Một số giải pháp nhằm nâng cao hiệu quả dạy học thực hành môn khí cụ điện tại trường cao đẳng nghề cơ giới ninh bình

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI
-----------------------------------------------

NGUYỄN THỊ PHƯƠNG HUỆ

ĐỀ TÀI:

MỘT SỐ GIẢI PHÁP NHẰM NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY
HỌC THỰC HÀNH MÔN KHÍ CỤ ĐIỆN TẠI TRƯỜNG
CAO ĐẲNG NGHỀ CƠ GIỚI NINH BÌNH

LUẬN VĂN THẠC SỸ
NGÀNH: SƯ PHẠM KỸ THUẬT

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
NGUYỄN TRỌNG BÌNH

HÀ NỘI – 2010


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc tới thầy giáo, PGS – TS Nguyễn Trọng Bình,
người đã nhiệt tình quan tâm, hướng dẫn giúp tôi hoàn thành luận văn này.
Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo Khoa Sư phạm kỹ thuật và Viện
Đào tạo sau đại học - Trường Đại học Bách Khoa Hà Nội đã tạo điều kiện thuận lợi
cho tôi trong quá trình học tập và làm luận văn.
Tôi cũng xin chân thành cảm ơn ban lãnh đạo và các thầy cô giáo trường Cao
Đẳng nghề Cơ giới Ninh Bình đã nhiệt tình giúp đỡ tôi trong thời gian làm luận văn
này.
Đồng thời tôi xin chân thành cảm ơn tới các bạn bè cùng khoá học đã luôn

động viên, góp ý giúp tôi đạt được kết quả như ngày hôm nay.
Trong quá trình làm luận văn tác giả không thể tránh khỏi các thiếu sót, rất
mong được sự đóng góp, bổ sung của Hội đồng chấm luận văn tốt nghiệp và bạn bè,
đồng nghiệp để luận văn được hoàn thiện hơn.
Hà Nội, ngày 15 tháng 10 năm 2010
Tác giả

Phạm Tuấn Thanh

1


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan, những gì mà tôi viết trong luận văn là do sự tìm hiểu và
nghiên cứu của bản thân. Mọi kết quả nghiên cứu cũng như ý tưởng của các tác giả
khác nếu có đều được trích dẫn nguồn gốc cụ thể.
Luận văn này cho đến nay chưa được bảo vệ tại bất kỳ một hội đồng bảo vệ
luận văn thạc sĩ nào và chưa được công bố trên bất kỳ một phương tiện thông tin
nào.
Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về những gì mà tôi đã cam đoan ở trên đây.

Hà Nội , ngày 15 tháng 10 năm 2010
Tác giả

Phạm Tuấn Thanh

2


MỤC LỤC

MỞ ĐẦU ....................................................................................................................5
CHƯƠNG 1: NGHIÊN CỨU CƠ SỞ LÝ LUẬN DẠY HỌC.............................11
1.1. Cơ sở lý luận dạy học...............................................................................11
1.1.1. Lý luận dạy học là một khoa học giáo dục...................................11
1.1.2. Các lý thuyết học tập .....................................................................17
1.1.3. Nội dung dạy học...........................................................................22
1.1.4. Phương pháp dạy học....................................................................28
1.2. Cơ sở lý luận dạy học thực hành............................................................42
1.2.1. Khái niệm về thực hành và thực hành kỹ thuật...........................42
1.2.2. Nhiệm vụ của dạy học thực hành .................................................42
1.2.3. Phương pháp dạy học thực hành .................................................43
1.2.4. Cấu trúc của một bài dạy thực hành kỹ thuật..............................46
1.3. Cơ sở lý luận dạy học thực hành môn khí cụ điện................................47
1.3.1. Mục tiêu của việc dạy học thực hành kỹ thuật ............................47
1.3.2. Nhiệm vụ cơ bản của dạy học khí cụ điện ...................................49
1.3.3. Phương pháp dạy học thực hành khí cụ điện..............................49
CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG DẠY HỌC THỰC HÀNH MÔN KHÍ CỤ ĐIỆN
TẠI TRƯỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ CƠ GIỚI NINH BÌNH .............................51
2.1. Một số nét về trường Cao đẳng nghề cơ giới Ninh Bình......................51
2.2. Thực trạng đội ngũ giáo viên..................................................................54
2.3. Thực trạng học sinh…………………………………………………….58
2.4. Thực trạng cơ sở vật chất………………………………………………60
2.5. Thực trạng dạy học thực hành môn khí cụ điện tại trường Cao đẳng
nghề cơ giới Ninh Bình...................................................................................61
2.5.1. Chương trình môn học..................................................................61
2.5.2. Đặc điểm nội dung môn học .........................................................62

3

CHƯƠNG 3: MỘT SỐ GIẢI PHÁP NHẰM NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG
DẠY HỌC THỰC HÀNH MÔN KHÍ CỤ ĐIỆN TẠI TRƯỜNG CAO ĐẲNG
NGHỀ CƠ GIỚI NINH BÌNH...............................................................................66
3.1. Các nguyên tắc lựa chọn cho việc xây dựng các giải pháp...................66
3.2. Các giải pháp nâng cao chất lượng dạy học môn khí cụ điện..............66
3.2.1. Triển khai dạy học theo mô-đun...................................................66
3.2.2. Phát triển chương trình dạy học theo nguyên lý tích
hợp............................................................................................................69
3.2.3. Ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học .............................79
3.2.4. Các giải pháp về mặt quản lý ........................................................81
3.2.4.1. Tăng cường công tác quản lý hoạt động dạy học
thực hành của giáo viên..........................................................................81
3.2.4.2. Giải pháp về quản lí cơ sở vật chất, trang thiết bị cho
dạy học thực hành ...................................................................................83
3.2.4.3. Giải pháp về nâng cao trình độ chuyên môn cho giáo
viên ...........................................................................................................85
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ................................................................................91
TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................92

4


MỞ ĐẦU
1. LÍ DO NGHIÊN CỨU ĐỀ TÀI
1.1. Xuất phát từ định hướng cơ bản về mục tiêu giáo dục đào tạo.
Trong xu thế toàn cầu hoá và hội nhập quốc tế như hiện nay luôn đòi hỏi việc
phát triển nguồn nhân lực để đáp ứng được sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá
đất nước. Nguồn nhân lực có chất lượng cao về trí tuệ và kỹ năng đã trở thành lợi
thế quyết định đối với mỗi quốc gia trong việc phát triển kinh tế - xã hội. Đào tạo và
phát triển nguồn nhân lực đáp ứng những đòi hỏi mới này trở thành quốc sách hàng

đầu của nhiều quốc gia trên thế giới. Giáo dục và đào tạo cung cấp nguồn nhân lực
và nhân tài cho sự phát triển khoa học và công nghệ, cho sự hình thành và phát triển
của xã hội thông tin và tạo nguồn trí lực cho nền kinh tế tri thức và sự phát triển
khoa học - công nghệ cũng tạo ra phương tiện mới giúp cho quá trình giáo dục hiệu
quả hơn. Ở nước ta việc phát triển nguồn nhân lực cao đáp ứng sự nghiệp công
nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước là một chiến lược quốc gia trong toàn bộ chiến
lược phát triển giáo dục và đào tạo. Đầu tư cho sự nghiệp giáo dục và đào tạo tăng
lên đáng kể. Năm 2005, chi cho giáo dục và đào tạo chiếm khoảng 18% tổng chi
ngân sách nhà nước ngoài ra chúng ta đã huy động được nhiều nguồn vốn khác để
phát triển giáo dục như thông qua việc phát hành công trái giáo dục, đóng góp của
dân cư, của doanh nghiệp, vốn từ bên ngoài.... Cơ sở vật chất của ngành đã được
tăng cường, đặc biệt là đối với vùng núi, vùng đồng bào dân tộc thiểu số. Số học
sinh trung học chuyên nghiệp tăng 12,9%/năm và dạy nghề dài hạn tăng 12%/năm,
sinh viên đại học và cao đẳng tăng 8,4%/năm. Các trường sư phạm từ trung ương
đến địa phương tiếp tục được củng cố và phát triển. Chất lượng dạy nghề có chuyển
biến tích cực. Bước đầu đã hình thành mạng lưới dạy nghề cho lao động nông thôn,
thanh niên dân tộc thiểu số, người tàn tật, gắn dạy nghề với tạo việc làm, xoá đói,
giảm nghèo.
Tuy nhiên chất lượng giáo dục ở nước ta vẫn còn nhiều vấn đề tồn tại. Đại hội
IX của Đảng cộng sản Việt Nam đã chỉ rõ: “Chất lượng giáo dục nói chung còn
thấp một mặt chưa tiếp cận được với trình độ tiên tiến trong khu vực và trên thế

5


giới; mặt khác chưa đáp ứng kịp với các ngành nghề trong xã hội. Học sinh, sinh
viên tốt nghiệp còn hạn chế về mặt năng lực, tư duy sáng tạo, kỹ năng thực hành,
khả năng thích ứng với nghề nghiệp; kỷ luật lao động, tinh thần hợp tác cạnh tranh
lành mạnh chưa cao; khả năng tự lập còn hạn chế”.
Đến đại hội Đảng Cộng Sản Việt Nam khoá X cũng nhận định: “Chất lượng

giáo dục còn nhiều yếu kém; khả năng chủ động, sáng tạo của học sinh, sinh viên ít
được bồi dưỡng, năng lực thực hành của học sinh, sinh viên còn yếu. Chương trình,
phương pháp dạy và học còn lạc hậu, nặng nề, chưa thật phù hợp”. Các nghiên cứu
gần đây về chất lượng giáo dục và nguồn nhân lực ở các nước cho thấy Việt Nam
chỉ đạt 3,79 /10 (so với Trung Quốc là 5,73/10 và Thái Lan là 4,04/10). Nước ta
không chỉ thiếu lực lượng lao động kỹ thuật mà còn thiếu trầm trọng cả đội ngũ cán
bộ hành chính, cán bộ quản lý chất lượng cao. Nhân lực được đào tạo trong hệ
thống giáo dục nghề nghiệp dù đã có những chuyển đổi để thích nghi với nền kinh
tế thị trường song vẫn chưa đáp ứng được nhu cầu của thị trường lao động, chưa
gắn với việc làm. So với các nước, sản phẩm đào tạo - nguồn nhân lực - ở Việt Nam
chất lượng còn hạn chế, thiếu tính cạnh tranh do năng lực hoạt động, năng lực chia
sẻ và năng lực hòa nhập kém dù người Việt Nam không thiếu sự thông minh và cần
cù. Đặc biệt, so với các nước, người lao động nước ta ở mức rất thấp về sự thành
thạo tiếng Anh và công nghệ cao. Vì vậy, xuất khẩu lao động tuy mang lại ngoại tệ
cho đất nước và giúp nhiều nông dân đổi đời song nhìn chung người lao động Việt
Nam ở nước ngoài chủ yếu chỉ biết lao động đơn giản nên làm việc vất vả mà mức
lương không cao.
Việt Nam đang bước vào thời kỳ công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước và
hội nhập quốc tế. Nền kinh tế chuyển từ quan liêu bao cấp sang kinh tế thị trường
có định hướng Xã hội chủ nghĩa. Năm 2006, Việt Nam đã chính thức gia nhập tổ
chức thương mại thế giới. Bối cảnh quốc tế và trong nước vừa tạo thời cơ lớn vừa
đặt ra những thách thức không nhỏ cho giáo dục nghề nghiệp ở Việt Nam . Quá
trình tăng cường hợp tác khu vực ASEAN và các nước trên thế giới đã và đang đặt
ra những yêu cầu mới không chỉ về kinh tế mà cả về giáo dục đặc biệt là về đào tạo

6


nguồn nhân lực theo các chuẩn mực đào tạo khu vực và quốc tế. Đồng thời, những
tiến bộ khoa học - công nghệ và những đổi mới về tổ chức, quản lý sản xuất - dịch

vụ trong tất cả các lĩnh vực kinh tế - xã hội cũng đặt ra những yêu cầu mới về cơ
cấu và chất lượng đào tạo nhân lực nói chung và đào tạo nghề nghiệp nói riêng. Với
những cơ hội và thách thức đó đại hội Đảng X đã đề ra định hướng cho giáo dục và
đào tạo nói chung và dạy nghề nói riêng: “Đổi mới tư duy giáo dục một cách nhất
quán, từ mục tiêu, chương trình, nội dung, phương pháp đến cơ cấu và hệ thống tổ
chức, cơ chế quản lý để tạo được chuyển biến cơ bản và toàn diện của nền giáo dục
nước nhà, tiếp cận với trình độ giáo dục của khu vực và thế giới; khắc phục cách
đổi mới chắp vá, thiếu tầm nhìn tổng thể, thiếu kế hoạch đồng bộ. Xây dựng nền
giáo dục của dân, do dân và vì dân; bảo đảm công bằng về cơ hội học tập cho mọi
người, tạo điều kiện để toàn xã hội học tập và học tập suốt đời.”
“Mở rộng quy mô dạy nghề và trung học chuyên nghiệp, bảo đảm tốc độ tăng
nhanh hơn đào tạo đại học, cao đẳng. Quy mô tuyển sinh dạy nghề dài hạn tăng
17%/năm và trung học chuyên nghiệp tăng hàng năm khoảng 15%. Tăng nhanh tỉ lệ
học sinh tốt nghiệp phổ thông được học tiếp lên đại học, cao đẳng, trung học chuyên
nghiệp, học nghề. Phát triển rộng khắp và nâng cao chất lượng các trung tâm giáo
dục cộng đồng. Tích cực triển khai hình thức giáo dục từ xa.”
“Đẩy mạnh xã hội hoá giáo dục và đào tạo. Rà soát, sắp xếp lại quy hoạch
mạng lưới các trường đại học, cao đẳng, trung học chuyên nghiệp và dạy nghề. Đi
đôi với việc đổi mới cơ chế quản lý, nâng cao chất lượng các trường công lập, cần
bổ sung chính sách ưu đãi để phát triển các trường ngoài công lập và các trung tâm
giáo dục cộng đồng. Xúc tiến xây dựng một, hai trường đại học của Việt Nam đạt
đẳng cấp quốc tế. Có lộ trình cụ thể cho việc chuyển một số cơ sở giáo dục, đào tạo
công lập sang dân lập, tư thục; xoá bỏ hệ bán công. Khuyến khích thành lập mới và
phát triển các trường đại học, cao đẳng, trung học chuyên nghiệp, dạy nghề ngoài
công lập, kể cả trường do nước ngoài đầu tư.”
1.2. Xuất phát từ đặc trưng cơ bản của môn khí cụ điện

7

Khí cụ điện là môn có tính ứng dụng cao. Nó rất gần gũi trong đời sống
thường ngày, mạng điện sinh hoạt, hay mạng điện công nghiệp đều phải sử dụng
các loại khí cụ điện. Khi học xong môn khí cụ điện mỗi học sinh có thể ứng dụng
ngay vào đời sống của họ. Điều này đòi hỏi người giáo viên phải có những cải tiến
trong phương pháp dạy học để giúp học sinh có thể ứng dụng tối đa các kiến thức
đã học vào thực tiễn sản xuất.
Từ những lý do trên, được sự đồng ý của thầy giáo PGS – TS Nguyễn Trọng
Bình tác giả đã lựa chọn đề tài: “Một số giải pháp nhằm nâng cao hiệu quả dạy học
thực hành môn Khí cụ điện tại trường Cao đẳng nghề Cơ giới Ninh Bình”
2. MỤC ĐÍCH CỦA ĐỀ TÀI
Đánh giá thực trạng, đề xuất một số giải pháp nhằm nâng cao chất lượng dạy
học thực hành môn Khí cụ điện tại trường cao đằng nghề Cơ giới Ninh Bình.
3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
3.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận dạy học, dạy học thực hành và dạy học thực hành môn
Khí cụ điện.
3.2. Nghiên cứu thực trạng dạy học thực hành môn Khí cụ điện tại trường Cao đẳng
nghề Cơ giới Ninh Bình.
3.3. Xây dựng một số giải pháp để nâng cao việc dạy học thực hành môn Khí cụ
điện tại trường Cao đẳng nghề Cơ giới Ninh Bình.
4. ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU
Các phương pháp dạy học và các biện pháp quản lý nhằm nâng cao chất lượng
dạy học thực hành môn Khí cụ điện tại trường Cao đẳng nghề Cơ giới Ninh Bình.
5. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
5.1. Phương pháp phân tích - tổng hợp nghiên cứu lý thuyết
Là phương pháp mà trước tiên phải thu thập những thông tin khoa học liên
quan đến đề tài, phân tích tài liệu lý thuyết thành các đơn vị kiến thức cho phép
người sử dụng phương pháp có thể tìm hiểu những dấu hiệu đặc trưng, bản chất, cấu
trúc bên trong của lý thuyết. Trên cơ sở lý thuyết đã phân tích, tổng hợp chúng lại

8

để tạo ra một hệ thống, từ đó thấy được mối liên hệ biện chứng của chúng với nhau.
Vì vậy mà hiểu đầy đủ, toàn diện, sâu sắc lý thuyết đang nghiên cứu.
5.2. Phương pháp quan sát sư phạm.
Là phương pháp thu thập thông tin về quá trình giáo dục, trên cơ sở tri giác
trực tiếp các hoạt động sư phạm một cách có hệ thống, cho người nghiên cứu những
tài liệu sống về thực tiễn giáo dục để có thể khái quát, rút ra những quy luật nhằm
chỉ đạo tổ chức quá trình giáo dục.
5.3. Phương pháp điều tra giáo dục.
Là phương pháp khảo sát một số lượng lớn các đối tượng nghiên cứu ở một
hay nhiều khu vực, vào một hay nhiều thời điểm. Điều tra giáo dục nhằm thu thập
rộng rãi các số liệu, hiện tượng để từ đó phát hiện các vấn đề cần giải quyết, xác
định tính phổ biến, nguyên nhân… chuẩn bị cho các bước tiếp theo.
5.4. Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia.
Là phương pháp thu thập thông tin khoa học, nhận định, đánh giá một sản
phẩm khoa học bằng cách sử dụng trí tuệ một đội ngũ chuyên gia giáo dục có trình
độ cao, ý kiến của từng người sẽ bổ sung lẫn nhau, kiểm tra lẫn nhau cho người
nghiên cứu một ý kiến đa số, khách quan về một số vấn đề giáo dục.
6. PHẠM VI NGHIÊN CỨU
Đề tài tập trung nghiên cứu thực trạng và một số biện pháp nhằm nâng cao
chất lượng dạy học thực hành môn Khí cụ điện tại trường Cao đẳng nghề Cơ giới
Ninh Bình.
7. GIẢ THIẾT KHOA HỌC
Dựa trên cơ sở lý luận dạy học, yêu cầu nâng cao chất lượng dạy học thực
hành và kết quả của việc đánh giá thực trạng dạy thực hành môn Khí cụ điện tại
trường cao đẳng nghề Cơ giới Ninh Bình, tác giả đề xuất các giải pháp cần thực
hiện để nâng cao chất lượng dạy học thực hành môn Khí cụ điện. Nếu các giải pháp
này đúng và được chấp nhận để thực hiện thì sẽ góp phần nâng cao chất lượng đào
tạo tại trường Cao đẳng nghề Cơ giới Ninh Bình.

8. CẤU TRÚC LUẬN VĂN.

9


Luận văn gồm:
- Phần mở đầu
- Chương 1: Nghiên cứu cơ sở lý luận dạy học.
- Chương 2: Nghiên cứu thực trạng dạy học thực hành môn khí cụ điện tại trường
Cao đẳng nghề Cơ giới Ninh Bình.
- Chương 3: Xây dựng một số giải pháp để nâng cao việc dạy học thực hành môn
khí cụ điện tại trường Cao đẳng nghề Cơ giới Ninh Bình.
- Phần kết luận.

10


CHƯƠNG 1: NGHIÊN CỨU CƠ SỞ LÝ LUẬN DẠY HỌC
1.1. Cơ sở lý luận dạy học
1.1.1. Lý luận dạy học là một khoa học giáo dục
1.1.1.1. Khái niệm lí luận dạy học
Lí luận dạy học là một bộ phận cấu thành khoa học giáo dục, nó bao gồm một
hệ thống những tri thức phản ánh tính quy luật của hoạt động dạy học như quá trình
dạy học, mục đích dạy học, nội dung dạy học, nguyên tắc dạy học, phương pháp và
phương tiện dạy học, các hình thức tổ chức dạy học, vai trò giáo dục của quá trình
dạy học và những điều kiện thuận lợi cho hoạt động học tập, sáng tạo của người
học. Lí luận dạy học được hình thành và phát triển từ thực tiễn dạy học của các bác
học, nó kế thừa những quan điểm dạy học tiến bộ của các nền giáo dục trước đây,
tổng kết thực tiễn để xây dựng các luận điểm khoa học cho quá trình dạy học hiện
nay và dự báo những xu thế phát triển của dạy học trong tương lai.

Nghiên cứu lí luận dạy học giúp chúng ta tìm ra những cơ sở khoa học của dạy
học để từ đó áp dụng vào thực tiễn dạy học, tạo ra những biện pháp có tính khả thi
cho những hoạt động cụ thể của quá trình dạy học, góp phần nâng cao chất lượng
của việc dạy học, phát triển nhân cách toàn diện của học sinh. Nghiên cứu lí luận
dạy học là tiếp cận với một phương tiện trọng yếu nhất, có chức năng trau dồi học
vấn, phát triển năng lực nhận thức nhờ sự tác động qua lại giữa thầy và trò, giữa
truyền thụ và lĩnh hội hệ thống tri thức khoa học, kĩ năng, kĩ xảo nhận thức và thực
hành. Như vậy có thể nói, lí luận dạy học là khoa học về trí dục và dạy học, lấy trí
dục và quá trình dạy học làm đối tượng nghiên cứu.
Trong lí luận dạy học, có hai ngành chủ yếu là Lí luận dạy học đại cương và Lí
luận dạy học bộ môn. Nhiệm vụ chủ yếu của Lí luận dạy học đại cương là nghiên
cứu quá trình dạy học xét trong toàn bộ, xác định những quy luật chung nhất của
quá trình này trên tất cả các môn học, bậc học và chỉ ra những điều kiện cần thiết để
ứng dụng chúng trong thực tiễn dạy học. Chính vì thế, những quy luật chung nhất
của sự dạy học do lí luận dạy học đại cương đưa ra chưa thể phản ánh hết mọi khía
cạnh đặc thù, cụ thể của việc dạy và học các bộ môn, với các cấp học tương ứng,

11


bởi vậy cần có những ngành khác nhau của lí luận dạy học, gọi là Lí luận dạy học
bộ môn, nghiên cứu những biểu hiện cụ thể, những quy luật chung của quá trình dạy
học vào bộ môn, cụ thể vào bậc học của mình. Chẳng hạn: Lí luận dạy học ở trường
phổ thông, Lí luận dạy học đại học, Lí luận dạy học sản xuất, Lí luận dạy học quân
sự, Lí luận dạy học toán, Lí luận dạy học văn v.v... Nhờ có sự tác động giữa Lí luận
dạy học đại cương và Lí luận dạy học chuyên ngành (bộ môn), những quy luật
chung của dạy học dần được khái quát hơn nhờ sự tích tụ những sự kiện, hiện tượng
xuất hiện trong quá trình dạy học môn học, cấp học và ngược lại, sự sáng tạo, tìm
kiếm ra những cái mới trong hoạt động thực tiễn luôn có sự định hướng của những
quy luật chung nhất. Sự phối hợp này không chồng chéo lên nhau mà chỉ là sự tổng

hợp, khái quát hóa hoặc cụ thể hóa nhờ phương pháp nhận thức và nghệ thuật ứng
dụng trong thực tiễn.
1.1.1.2. Sự hình thành và phát triển lí luận dạy học
Lịch sử của dạy học bắt đầu với lịch sử của nhân loại. Trong xã hội nguyên
thủy chỉ có người lao động phổ thông, dùng sức cơ bắp để làm việc, kiếm đồ ăn,
thức uống, mọi người đều làm việc giống nhau, tùy thuộc vào sức khỏe của bản
thân mà có năng suất lao động khác nhau. Sau đó từ khi chuyển sang nghề chăn
nuôi và nghề nông thì phân công xã hội xuất hiện. Ban đầu là những công xã khác
nhau và sau đó thì cả những thành viên riêng lẻ trong các công xã bắt đầu chuyên
làm những công việc sản xuất nhất định, nghĩa là xuất hiện những người lao động
chuyên nghiệp. Dần dần cùng với sự phát triển của lực lượng sản xuất, sự phân
công xã hội càng được đẩy mạnh, thì cũng xuất hiện nhiều nghề sử dụng công cụ
hoặc áp dụng phương pháp sản xuất ngày càng phức tạp, đòi hỏi những người lao
động đó phải có một hệ thống tri thức, kinh nghiệm hoặc kỹ năng, kỹ xảo nhất định.
Tuy nhiên do trình độ của sức sản xuất lúc bấy giờ chưa tạo được sự chuyển biến
cách mạng trong nền kinh tế đã tồn tại từ lâu với trình độ sản xuất thủ công, chế độ
sản xuất nhỏ và cơ cấu kinh thế rời rạc, phân tán nên việc đào tạo người lao động
chủ yếu vẫn được tiến hành theo kiểu kèm cặp, truyền tay trong quá trình sản xuất.
Khi chủ nghĩa tư bản xuất hiện và phát triển, nền sản xuất từ chế độ nhỏ trở thành

12


lớn, trình độ kỹ thuật từ thủ công lên cơ khí, lượng thông tin về khoa học – kỹ thuật
tăng nhanh. Theo sự tính toán và nhận xét của các nhà khoa học thì cứ khoảng 7 –
10 năm, thậm chí 5 – 7 năm khối lượng thông tin có thể tăng gấp hai lần, hai phần
ba số lượng tri thức thu lượm được chỉ trong thế kỷ XX, đặc biệt trong vài thập niên
gần đây. Cùng với sự bùng nổ thông tin là sự lão hóa về tri thức, những cái cũ, lạc
hậu, lỗi thời dần dần mất tác dụng trong thực tiễn. Sự tiến bộ khoa học – kỹ thuật
không những ảnh hưởng đến cơ cấu nhân lực lao động mà còn đề ra những yêu cầu

mới đối với trình độ và năng lực của người lao động, họ cần nâng cao trình độ và
năng lực của mình. Thực tiễn đó đã đặt ra yêu cầu ngày càng cao đối với nền giáo
dục. Lí luận dạy học với tư cách một môn khoa học bắt nguồn từ thế kỷ 17. Thuật
ngữ lí luận dạy học (didactic) xuất phát từ tiếng Hy Lạp "didache" có nghĩa là dạy
học, dạy dỗ, giảng giải, hướng dẫn. Wolfgang Ratke (Nhà sư phạm Đức, 15711635) và Johann Amos Comenius (tên tiếng Séc là Komensky, 1592-1670) là những
nhà sáng lập lí luận dạy học. Comenius đã đưa ra yêu cầu về giáo dục:
• Cho tất cả mọi người: Có nghĩa là người nghèo cũng như người giàu, con
trai cũng như con gái, người chủ cũng như làm công.
• Về tất cả mọi việc: Có nghĩa là một hình ảnh đầy đủ về thế giới, tương ứng
với lứa tuổi của học sinh, được mở rộng theo kiểu vòng tròn trên các bậc
khác nhau của trường học.
• Thấu đáo: Có nghĩa là không chỉ những kiến thức chung chung, mà cả
những kiến thức chuyên môn về khoa học tự nhiên (văn hoá vật chất) với
sự rõ ràng dễ hiểu cao.
1.1.1.3. Đối tượng – nhiệm vụ của lí luận dạy học
Đối tượng của lí luận dạy học là các quy luật quá trình dạy học. Lí luận dạy
học khảo sát các mối quan hệ giữa các điều kiện, quá trình thực hiện và các kết quả
học tập trong quá trình dạy học. Quá trình dạy học với tư cách là một hệ thống bao
gồm những yếu tố cơ bản sau:
• Mục đích dạy học: nhu cầu xã hội được cụ thể hóa trong những bài học,
môn học, cấp học khác nhau;

13


• Giáo viên, học sinh và những người làm công tác quản lí và phục vụ quá
trình dạy học;
• Nội dung dạy học: hệ thống các sự kiện, hiện tượng, khái niệm, quy tắc,
định lí, những kĩ năng, kĩ xảo thực hành, vận dụng, sáng tạo;
• Phương pháp dạy và phương pháp học;

• Hình thức tổ chức, quản lí hoạt động dạy và hoạt động học;
• Kiểm tra, đánh giá kết quả dạy học;
• Phương tiện vật chất, kĩ thuật trợ giúp cho hoạt động dạy và hoạt động
học;
• Những tác động ngẫu nhiên ảnh hường tới quá trình dạy học.
Các yếu tố trên có mối quan hệ theo sơ đồ cấu trúc hình 1.1
Nhu cầu xã hội

Mục đích giáo dục

Mối liên hệ thuận
Nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức,
cơ sở vật chất
Thầy

Liên hệ ngược
trong
Kiểm
tra
Liên hệ ngược ngoài
Đánh giá

Trò

Kết quả dạy học

Hình 1.1 Mối quan hệ giữa các đối tượng của lí luận dạy học
Theo sơ đồ trên, nhu cầu xã hội là cái có trước tiên, là cơ sở xuất phát cho việc
xác định mục đích dạy học, cơ chế quản lí giáo dục và dạy học. Những yếu tố ngẫu
nhiên tồn tại trong xã hội tác động vào tất cả các yếu tố nằm trong hệ thống dạy

học. Điều đó có nghĩa là nhu cầu xã hội tác động lên quá trình dạy học thông qua

14


các yếu tố trung gian đã được chọn lọc phù hợp với từng điều kiện lịch sử, từng cấp
học, từng giai đoạn dạy học và trong các yếu tố đó yếu tố mục đích dạy học là quan
trọng nhất. Nói cách khác, mục đích dạy học là sự phản ánh nhu cầu xã hội đối với
quá trình dạy học.
Giáo viên căn cứ vào mục đích dạy học, tổ chức nội dung dạy học, sử dụng các
phương pháp dạy học, tận dụng những cơ sở vật chất, phương tiện kĩ thuật dạy học
để truyền đạt nội dung đến học sinh. Học sinh tự tổ chức việc tiếp nhận nội dung đó
thông qua phương pháp học nhằm đạt tới kết quả dạy học. Mối quan hệ này được
gọi là mối quan hệ thuận.
Kết quả học tập mà học sinh đạt được sẽ được kiểm tra, đánh giá, so sánh với
mục đích dạy học. Nhờ việc kiểm tra, giáo viên có được những thông tin về sự học
của học sinh để trên cơ sở đó điều chỉnh cách thức truyền đạt, hoàn chỉnh nội dung,
hoàn thiện hình thức tổ chức dạy học. Mối liên hệ này được coi là mối liên hệ
ngược bên ngoài (hay còn gọi là mối liên hệ nghịch). Cũng chính nhờ có sự kiểm
tra này, bản thân học sinh cũng rút ra được cho mình những mặt mạnh, mặt yếu
trong việc lĩnh hội nội dung, sử dụng phương pháp, tổ chức học tập để trên cơ sở đó
tự điều chỉnh mình. Đây là mối liên hệ ngược bên trong của quá trình dạy học.
Vận dụng quan điểm điều khiển học để xem xét các mối quan hệ trong cấu trúc
của hệ dạy học, chúng ta thấy hệ dạy học bao gồm quá trình điều chỉnh hoạt động
dạy và quá trình điều chỉnh hoạt động học. Học sinh trong quá trình dạy học vừa là
khách thể, vừa là chủ thể của quá trình này và liên hệ nghịch được coi là nền tảng
của sự điều chỉnh.
Trên cơ sở nghiên cứu những quy luật đó, lí luận dạy học phải góp phần tích
cực vào việc giải quyết các nhiệm vụ sau đây:
• Xác định bản chất, đặc điểm của quá trình dạy học, đưa việc dạy học lên

trình độ cao của sự phát triển trí tuệ sáng tạo.
• Xác định các nhiệm vụ dạy học và mối quan hệ biện chứng giữa chúng.
• Xác định các luận điểm cơ bản làm cơ sở cho việc xây dựng nội dung dạy
học.

15


• Nghiên cứu các phương pháp, phương tiện dạy học hoàn thiện nhằm mang
lại hiệu quả dạy học cao.
• Xây dựng những con đường hợp lí nhằm kiểm tra đánh giá một cách toàn
diện và khách quan chất lượng nắm tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của học sinh.
Với những nhiệm vụ cơ bản đó, lí luận dạy học đề cập đến các vấn đề cơ bản
như quá trình dạy học, nhiệm vụ dạy học, nội dung dạy học, các nguyên tắc dạy
học, các phương pháp và phương tiện dạy học, các hình thức tổ chức học tập dạy
học, kiểm tra và đánh giá kết quả học tập. Trong khi đề cập những vấn đề kể trên, lí
luận dạy học phải:
• Xây dựng được hệ thống các luận điểm xuất phát tức là các tiền đề, các quy
luật, các định đề. Các tiền đề là các nguyên tắc dạy học, các quy luật xuất
phát cơ bản của lí luận dạy học là quy luật bản chất của dạy học, quy luật
dạy học, các định đề có thể là các kết luận và các hệ quả của các nguyên
tắc dạy học.
• Nêu rõ cơ sở phương pháp luận và cơ sở khoa học tự nhiên: đó là học
thuyết phản ánh Mác xít – Lêninit, hàng loạt các quy luật và các luận điểm
của chủ nghĩa duy vật biện chứng, các quy luật sinh lí học hoạt động thần
kinh cao cấp và tâm lí học dạy học.
• Xây dựng các luận điểm cơ bản: nội dung các luận điểm này cần rõ ràng,
nghiêm túc về mặt hình thức, cần được lí giải đầy đủ, chính xác và logic về
mặt nội dung.
• Vạch ra các con đường tổ chức và điều khiển quá trình dạy học: các con

đường này cần được giải thích một cách khoa học…
1.1.1.4. Mối liên hệ giữa lí luận dạy học với hệ thống các khoa học khác
Lí luận dạy học có liên quan mật thiết với các khoa học khác như Triết học, Xã
hội học, Lôgic học, Tâm lí học, Sinh lí học thần kinh cấp cao, Toán học, Điều khiển
học…
Lí luận nhận thức - một bộ phận của triết học Mác-Lênin nghiên cứu nguồn
gốc, các quy luật cơ bản, các hình thức và các phương pháp nhận thức thế giới

16


khách quan – là cơ sở phương pháp luận của Lí luận dạy học. Nó trang bị cho Lí
luận dạy học những quan điểm khoa học trong việc nhìn nhận các hiện tượng trong
quá trình dạy học.
Xã hội học là khoa học nghiên cứu các quy luật hoạt động và phát triển xã hội
cùng các mối quan hệ xã hội. Các công trình nghiên cứu cụ thể về vấn đề phát triển
văn hoá của các nhóm dân cư khác nhau, trong đó có nhóm dân cư học sinh, sinh
viên về các quy luật xã hội – kinh tế, về các nghề nghiệp… đều là những nguồn
quan trọng phục vụ cho việc nghiên cứu lí luận dạy học.
Lôgic học giúp cho việc nghiên cứu logic quá trình dạy học, logic học các bộ
môn giúp cho việc vận dụng các nguyên tắc, phương pháp và các hình thức tổ chức
dạy học, đảm bảo được tính logic trong nội dung, trong suy nghĩ, trong hoạt động
dạy và học của thầy cũng như của trò.
Sinh lí học thần kinh cao cấp giúp cho việc xây dựng cơ sở sinh lí học cho các
nguyên tắc, phương pháp và các hình thức tổ chức dạy học.
Toán học, điều khiển học gần đây cũng đã được áp dụng rộng rãi vào việc xử lí
các số liệu thu lượm được trong quá trình nghiên cứu lí luận dạy học cũng như vào
nghiên cứu và thực hiện dạy học chương trình hoá.
Tâm lí học nghiên cứu những đặc điểm phát triển tâm lí con người, những đặc
điểm phát triển tâm lí trong quá trình dạy học, do đó, nó giúp cho lí luận dạy học

xây dựng được cơ sở tâm lí học của quá trình dạy học, tạo điều kiện nâng cao được
hiệu quả dạy học.
1.1.2. Các lý thuyết học tập
1.1.2.1. Lý thuyết phản xạ có điều kiện Pavlov
Năm 1889 nhà sinh lí học Nga Pavlov nghiên cứu thực nghiệm phản xạ tiết
nước bọt của chó khi đưa các kích thích khác nhau. Ban đầu dùng thức ăn kích
thích, chó có phản ứng tiết nước bọt đó là phản xạ bẩm sinh. Sau đó kích thích đồng
thời bằng ánh đèn và thức ăn. Sau một thời gian luyện tập, con chó có phản xạ tiết
nước bọt khi chỉ có kích thích ánh đèn, đó là phản xạ có điều kiện. Theo Pavlop,
dạy là thành lập những phản xạ có điều kiện, hình thành kinh nghiệm hành động.

17


Học là hình thành những phản xạ trả lời mới chưa có trong vốn phản xạ không điều
kiện được di truyền. Cơ chế để hình thành một phản xạ có điều kiện là phối hợp một
kích thích có điều kiện với một kích thích không điều kiện để tạo ra một trả lời
không điều kiện.
Theo đó quy trình dạy - học gồm có các khâu chủ yếu sau đây:
• Xác định yêu cầu cần dạy, tức là định rõ phản xạ có điều kiện sẽ hình
thành; chọn tác nhân kích thích; tiếp theo đó là biến tác nhân kích thích
trung tính thành tác nhân kích thích có điều kiện.
• Tăng hiệu quả dạy - học: bằng cách kết hợp tác nhân kích thích trung tính
với tác nhân kích thích không điều kiện một số lần tối thiểu để củng cố
phản xạ trả lời, hoặc là bằng cách tăng cường độ kích thích không điều kiện
để thúc đẩy động cơ học.
Theo học thuyết Pavlop, sau này được gọi là học thuyết về phản xạ có điều
kiện thụ động, bài học là do người dạy đưa ra, áp đặt cho đối tượng học, mục đích
và nội dung đều do người dạy định đoạt. Đó là dạy học thụ động lấy việc dạy
(người thầy) làm trung tâm.

1.1.2.2. Thuyết hành vi
Các lí thuyết hành vi giới hạn việc nghiên cứu cơ chế học tập vào các hành vi
bên ngoài có thể quan sát khách quan bằng thực nghiệm. Không quan tâm đến các
quá trình tâm lí bên trong như tri giác, cảm giác, tư duy, ý thức, vì không thể quan
sát khách quan được. Bộ não được coi là một hộp đen. Thuyết hành vi cổ điển
(Watson): học tập là tác động qua lại giữa kích thích và phản ứng. Thuyết hành vi
Skiner: Nhấn mạnh mối quan hệ giữa hành vi và hệ quả của chúng.
Thực nghiệm Skinner:
Khi chuột ấn vào đòn bẩy thì nhận được thức ăn. Sau một quá trình luyện tập
chuột hình thành phản ứng ấn đòn bẩy để nhận được thức ăn. Yếu tố gây hưng phấn
là thức ăn. Khi thao tác đúng thì được thức ăn. Thao tác sai thì bị điện giật. Từ thực
nghiệm, Skinner rút ra ba quan niệm lý thuyết:

18


• Chỉ học cái đang làm; làm là để học. Hiểu biết tức là hành động có hiệu
quả.
• Học bằng kinh nghiệm; trẻ phải được tiếp xúc với môi trường nó đang
sống. Giáo viên phải cung cấp cho học sinh những cơ hội tích luỹ kinh
nghiệm bản thân.
• Học bằng cách thử sai.
Theo học thuyết skinner, bài học là vì lợi ích của chính người học; mục đích
học, nội dung học là do chính nhu cầu của người học. Đó là dạy học tích cực lấy
việc học (người học) làm trung tâm. Dạy học được định hướng theo các hành vi đặc
trưng có thể quan sát được. Các quá trình học tập phức tạp được chia thành một
chuỗi các bước học tập đơn giản, trong đó bao gồm các hành vi cụ thể. Những hành
vi phức tạp được xây dựng thông qua sự kết hợp các bước học tập đơn giản. Giáo
viên hỗ trợ và khuyến khích hành vi đúng đắn của người học, tức là sẽ sắp xếp
giảng dạy sao cho người học đạt được hành vi mong muốn mà sẽ được đáp lại trực

tiếp (khen thưởng và công nhận). Giáo viên thường xuyên điều chỉnh và giám sát
quá trình học tập để kiểm soát tiến bộ học tập và điều chỉnh ngay lập tức những sai
lầm. Thuyết hành vi được ứng dụng trong dạy học chương trình hoá, dạy học có hỗ
trợ bằng máy vi tính, trong học tập thông báo tri thức và trong huấn luyện.
1.1.2.3. Thuyết nhận thức
Các lí thuyết nhận thức nghiên cứu quá trình nhận thức bên trong với tư cách
là một quá trình xử lí thông tin. Bộ não xử lí các thông tin tương tự như một hệ
thống kĩ thuật. Quá trình nhận thức là quá trình có cấu trúc, và có ảnh hưởng quyết
định đến hành vi. Con người tiếp thu các thông tin bên ngoài, xử lí và đánh giá
chúng, từ đó quyết định các hành vi ứng xử. Trung tâm của các lí thuyết nhận thức
là các hoạt động trí tuệ : xác định, phân tích và hệ thống hóa các sự kiện và các hiện
tượng, nhớ lại những kiến thức đã học, giải quyết các vấn đề và phát triển, hình
thành các ý tưởng mới. Cấu trúc nhận thức của con người không phải bẩm sinh mà
hình thành qua kinh nghiệm. Mỗi người có cấu trúc nhận thức riêng, vì vậy muốn
có sự thay đổi đối với một người thì cần có tác động phù hợp nhằm thay đổi nhận

19


thức của người đó. Con người có thể tự điều chỉnh quá trình nhận thức: tự đặt mục
đích, xây dựng kế hoạch và thực hiện. Trong đó có thể tự quan sát, tự đánh giá và tự
hưng phấn, không cần kích thích từ bên ngoài. Thuyết nhận thức đưa ra các nguyên
tắc:
• Không chỉ kết quả học tập mà quá trình học tập và quá trình tư duy cũng là
điều quan trọng.
• Nhiệm vụ của người dạy là tạo ra môi trường học tập thuận lợi, thường
xuyên khuyến khích các quá trình tư duy.
• Các quá trình tư duy không thực hiện thông qua các vấn đề nhỏ, đưa ra một
cách tuyến tính, mà thông qua việc đưa ra các nội dung học tập phức hợp.
• Các phương pháp học tập có vai trò quan trọng.

• Việc học tập thực hiện trong nhóm có vai trò quan trọng, giúp tăng cường
những khả năng về mặt xã hội.
• Cần có sự cân bằng giữa những nội dung do giáo viên truyền đạt và những
nhiệm vụ tự lực.
Thuyết nhận thức được ứng dụng rộng rãi trong dạy học giải quyết vấn đề, dạy
học định hướng hành động, dạy học khám phá và làm việc nhóm.
1.1.2.4. Thuyết kiến tạo
Trong thuyết kiến tạo tri thức được xuất hiện thông qua việc chủ thể nhận thức
tự cấu trúc vào hệ thống bên trong của mình, tri thức mang tính chủ quan. Với việc
nhấn mạnh vai trò chủ thể nhận thức trong việc giải thích và kiến tạo tri thức, thuyết
kiến tạo thuộc lí thuyết chủ thể. Cần tổ chức sự tương tác giữa người học và đối
tượng học tập, để giúp người học xây dựng thông tin mới vào cấu trúc tư duy của
chính mình, đã được chủ thể điều chỉnh. Học không chỉ là khám phá mà còn là sự
giải thích, cấu trúc mới tri thức. Thuyết kiến tạo đưa ra các nguyên tắc:
• Không có kiến thức khách quan tuyệt đối. Kiến thức là một quá trình và
sản phẩm được kiến tạo theo từng cá nhân (tương tác giữa đối tượng học
tập và người học).

20


• Về mặt nội dung, dạy học phải định hướng theo những lĩnh vực và vấn đề
phức hợp, gần với cuộc sống và nghề nghiệp, được khảo sát một cách tổng
thể.
• Việc học tập chỉ có thể được thực hiện trong một quá trình tích cực, vì chỉ
từ những kinh nghiệm và kiến thức mới của bản thân thì mới có thể thay
đổi và cá nhân hóa những kiến thức và khả năng đã có.
• Học tập trong nhóm có ý nghĩa quan trọng, góp phần cho người học tự điều
chỉnh sự học tập của bản thân mình.
• Học qua sai lầm là điều rất có ý nghĩa.

• Các lĩnh vực học tập cần định hướng vào hứng thú người học, vì có thể học
hỏi dễ nhất từ những kinh nghiệm mà người ta thấy hứng thú hoặc có tính
thách thức.
• Thuyết kiến tạo không chỉ giới hạn ở những khía cạnh nhận thức của việc
dạy và học. Sự học tập hợp tác đòi hỏi và khuyến khích phát triển không
chỉ có lí trí, mà cả về mặt tình cảm, giao tiếp.
• Mục đích học tập là xây dựng kiến thức của bản thân, nên khi đánh giá các
kết quả học tập không định hướng theo các sản phẩm học tập, mà cần kiểm
tra những tiến bộ trong quá trình học tập và trong những tình huống học tập
phức tạp.
Thuyết kiến tạo được ứng dụng trong học tập tự điều khiển, học theo tình
huống, học nhóm, học tương tác, học từ sai lầm.
Như vậy trong lĩnh vực tâm lí học dạy học có rất nhiều lí thuyết học tập khác
nhau. Mỗi lí thuyết có những ưu điểm và những giới hạn riêng. Tuy nhiên không có
một lí thuyết học tập toàn năng có thể giải thích thoả đáng đầy đủ cơ chế của việc
học. Chính vì vậy xu hướng chung là các nhà khoa học ngày nay không tìm kiếm
môt lí thuyết tổng quát mà chỉ xây dựng những mô hình riêng lẻ. Một trong những
xu hướng đó là nghiên cứu cơ chế học tập trên cơ sở sinh lí thần kinh với trợ giúp
của công nghệ mới. Trong công việc dạy và học hàng ngày và trong cải cách giáo
dục cần vận dụng kết hợp một cách thích hợp các lí thuyết học tập khác nhau.

21


1.1.3. Nội dung dạy học
1.1.3.1. Khái niệm chung về nội dung dạy học
Nội dung dạy học là một trong những nhân tố tạo nên cấu trúc của quá trình
dạy học. Nội dung dạy học là cơ sở tạo nên nội dung của những hoạt động cơ bản,
đó là hoạt động dạy và hoạt động học, nó quy định một cách có hệ thống những tri
thức, kĩ năng, kĩ xảo mà học sinh phải lĩnh hội, để tạo điều kiện cho sự hình thành

thế giới quan và những phẩm chất đạo đức của con người lao động. Hệ thống tri
thức, kĩ năng, kĩ xảo này được lựa chọn từ nguồn kinh nghiệm chung, đặc biệt là
nguồn kinh nghiệm riêng về ngành, nghề nhất định mà bao thế hệ đi trước đã dày
công tích luỹ, khái quát và hệ thống hoá. Những kinh nghiệm này được bảo tồn
dưới hình thức nền văn hoá vật chất và văn hoá tinh thần chỉ tồn tại trong xã hội
loài người nhờ hoạt động lao động sáng tạo trên nhiều lĩnh vực, nghề nghiệp khác
nhau.
Nền văn hóa vật chất và tinh thần do loài người tạo ra được coi là cội nguồn
của nội dung dạy học, nó chứa dựng các yếu tố cơ bản sau:
• Hệ thống tri thức về tự nhiên xã hội và tư duy, về kỹ thuật và về các cách
thức hoạt động mà loài người đã thu lượm được: Hệ thống tri thức này giúp
cho học sinh có được bức tranh chân thực của thế giới, hiểu được cách tiếp
cận đối với hoạt động nhận thức và hoạt động thực tiễn.
• Hệ thống vật liệu, cách thức, quá trình cải biến tự nhiên, xã hội, tư duy (hệ
thống kĩ năng, kĩ xảo và công nghệ): Sự lĩnh hội yếu tố này sẽ giúp cho học
sinh có được sự tái tạo và bảo tồn di sản văn hóa.
• Hệ thống các con đường, cách thức nhận biết, tận dụng và cải biến tự
nhiên, xã hội và tư duy (phương pháp sáng tạo khoa học): Yếu tố này giúp
cho học sinh có năng lực giải quyết những vấn đề mới nhằm góp phần phát
triển di sản văn hóa.
Các yếu tố văn hóa nêu trên có mặt trong tất cả những hoạt động đa dạng,
phong phú của con người, thực hiện những chức năng riêng đối với sự hình thành
nhân cách tương ứng với ngành nghề và lĩnh vực hoạt động. Do đó, trong giới hạn

22


về thời gian và trình độ nhận thức của học sinh ứng với mỗi cấp học, học sinh
không thể có khả năng nắm được mọi tri thức văn hóa do con người tạo nên. Tuy
nhiên, nếu chúng ta chọn ra được những yếu tố chung nhất cho mọi dạng hoạt động

mà học sinh cần hiểu biết trong những công việc cụ thể mà tương lai họ sẽ đảm
nhận, thì khi đó chúng ta sẽ có được nội dung dạy học. Vì thế, có thể coi nội dung
dạy học là hệ thống tri thức bao gồm kĩ năng, kĩ xảo hoạt động trí óc và hoạt động
chân tay. Những kinh nghiệm hoạt động sáng tạo này được lựa chọn trong hệ thống
văn hóa vật chất và văn hóa tinh thần của xã hội với sự định hướng về đường lối
chính trị và những quy luật giáo dục, chúng là những nhân tố chung nhất cho mọi
dạng hoạt động mà học sinh sẽ vận dụng vào hoạt động nghề nghiệp sau này. Có thể
nói, nội dung dạy học là bộ phận văn hóa của nhân loại đã được xử lí về mặt sư
phạm, mang tính lịch sử và giai cấp rõ rệt. Nội dung dạy học luôn được hoàn thiện,
bổ sung theo dòng chảy của lịch sử xã hội.
1.1.3.2. Thành phần nội dung dạy học
• Tri thức khoa học: Đây là những thành phần cơ bản của nội dung dạy học;
nó bao gồm nhiều dạng khác nhau đặc trưng cho các khoa học cơ bản: đó
là các sự kiện thông thường và các sự kiện khoa học (sự kiện thông thường
là tất cả những sự vật, hiện tượng vật chất và tinh thần diễn ra xung quanh
ta; còn sự kiện khoa học là những sự kiện thông thường có chứa đựng
những vấn đề liên quan đến nhu cầu nhận thức về tính quy luật trong sự
vận động của chúng); Những tri thức có tính chất kinh nghiệm bao gồm
những biểu tượng cụ thể, cảm tính của sự vật và hiện tượng về dấu hiệu,
tính chất, tiến trình vận động của chúng. Những tri thức này được phản ánh
trực tiếp, là cơ sở cho sự hình thành khái niệm khoa học; Tri thức lí thuyết
(bao gồm các khái niệm, các quy luật, định luật, học thuyết và các thuật
ngữ khoa học); Những tri thức về cách thức hoạt động, về các phương nhận
thức, và lịch sử hình thành tri thức, lịch sử khoa học (bao gồm những kĩ
năng và kĩ xảo, tìm tòi, vận dụng và sáng tạo; Tri thức về phương pháp
luận trong nhận thức thế giới khách quan, các phương pháp cụ thể khoa

23

học; Tri thức về các chuẩn mực, thái độ đối với hiện thực cuộc sống, giúp
cho học sinh xác lập được một hệ thống giá trị đúng đắn khi xem xét, đánh
giá hiện thực khách quan.
• Hệ thống những kĩ năng, kĩ xảo hoạt động trí óc và lao động thể lực: Đây
chính là hệ thống tri thức về cách thức hoạt động dựa nên sự hiểu biết và
nắm vững tri thức khoa học. Trong sự tồn tại của mình, loài người đã tích
lũy được một tổng số những kĩ năng, kĩ xảo vô cùng lớn, đa dạng về chủng
loại, ứng với từng lĩnh vực hoạt động, từng ngành nghề. Vì thế, để nắm
được hệ thống này, chúng ta phải biết giới hạn và tìm kiếm những kĩ năng,
kĩ xảo cần thiết mà học sinh buộc phải nắm vững trong quá trình học tập.
Những kĩ năng và kĩ xảo này vừa bao gọn cái riêng ứng với từng môn học
cụ thể, vừa là những kĩ năng và xảo có tính chất sử dụng chung cho nhiều
môn học, nhiều hoạt động. Hệ thống kĩ năng, kĩ xảo được lựa chọn để đưa
vào nội dung, chương trình dạy học như vậy sẽ giúp học sinh mau chóng
thích ứng với hoạt động thực tiễn.
• Hệ thống kinh nghiệm hoạt động sáng tạo: Hệ thống tri thức này giúp cho
học sinh có năng lực tiếp tục phát triển nền văn hóa xã hội. Hoạt động sáng
tạo với đặc trưng riêng biệt của mình. Nhờ những kinh nghiệm sáng tạo,
hoạt động học tập của học sinh sẽ không tiến hành theo khuôn sáo. Trái lại,
nó sẽ được thiết kế và thi công một cách tối ưu, đạt được những hiệu quả
cao nhất với sự chi phí ít nhất về thời gian, sức lực và tiền của. Hoạt động
nghề nghiệp, với những kinh nghiệm sáng tạo, cũng sẽ được thiết kế và thi
công với tính năng động cao trong hoàn cảnh kinh tế hàng hoá với cơ chế
thị trường. Nó sẽ dễ dàng thích ứng được với những biến động luôn luôn
nảy sinh của bản thân nghề nghiệp nói riêng, của hoàn cảnh kinh tế nói
chung.
• Kinh nghiệm về thái độ đối với thế giới khách quan và đối với con người.
Đây là nội dung tri thức giúp cho học sinh có các cách ứng xử đúng đắn,
thích hợp với mọi mối quan hệ không những trong thời gian còn học ở

24