Cận dụng phương pháp dạy học dự án trong dạy học phần dẫn xuất HIĐROCACBON

TRƢỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC
KHOA SINH - HÓA

BÁO CÁO TỔNG KẾT
ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CẤP TRƢỜNG

VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC DỰ ÁN TRONG DẠY
HỌC PHẦN DẪN XUẤT HIĐROCACBON LỚP 11 - BAN CƠ BẢN
NHẰM TÍCH CỰC HÓA HOẠT ĐỘNG
HỌC TẬP CỦA HỌC SINH

Thuộc nhóm ngành khoa học: TN2

Sơn La, tháng 5 năm 2017


TRƢỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC
KHOA SINH - HÓA

BÁO CÁO TỔNG KẾT
ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CẤP TRƢỜNG
VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC DỰ ÁN TRONG DẠY
HỌC PHẦN DẪN XUẤT HIĐROCACBON LỚP 11 - BAN CƠ BẢN
NHẰM TÍCH CỰC HÓA HOẠT ĐỘNG
HỌC TẬP CỦA HỌC SINH

Thuộc nhóm ngành khoa học: TN2

Sinh viên thực hiện: Hà Thị Mỹ Huyền

Nam, nữ: Nữ

Dân tộc: Thái

Đỗ Thị Nhài

Nam, nữ: Nữ

Dân tộc: Kinh

Bàn Thị Nhâm

Nam, nữ: Nữ

Dân tộc: Dao

Nguyễn Thị Phƣơng

Nam, nữ: Nữ

Dân tộc: Kinh

Tòng Thị Yên

Nam, nữ: Nữ

Dân tộc: Thái

Lớp: K54 ĐHSP Hóa học

Khoa: Sinh - Hóa

Năm thứ: 4/ Số năm đào tạo: 4
Ngành học: Hóa học
Sinh viên chịu trách nhiệm chính:Tòng Thị Yên
Ngƣời hƣớng dẫn: ThS. Nguyễn Ngọc Duy

Sơn La, tháng 5 năm 2017


Lời cảm ơn
Sau một thời gian dài không ngừng cố gắng, nỗ lực học tập và nghiên cứu, đến
nay chúng em đã hoàn thành đề tài nghiên cứu khoa học của mình. Để hoàn thành đề
tài nghiên cứu khoa học này, chúng em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy giáo ThS. Nguyễn Ngọc Duy, người đã tận tình truyền đạt những kiến thức trong quá trình
học tập và trực tiếp hướng dẫn những kinh nghiệm quý báu của mình, để chúng em
hoàn thiê ̣n đề tài này.
Chúng em xin chân thành cảm ơn Ban chủ nhiê ̣m khoa Sinh – Hóa cùng các thầy
cô giáo trong khoa đã tận tình chỉ bảo, hướng dẫn và truyền đạt cho chúng em những
kiến thức quý báu vốn kiến thức ấy không chỉ là nền tảng trong quá trình nghiên cứu
khoa học mà nó còn là hành trang quý báu để em bước vào đời một cách tự tin và
vững chắc.
Chúng em xin được gửi lời cảm ơn chân thành tới Ban Giám hiệu, thầy giáo
Nguyễn Huy Huân - giáo viên môn hóa, cùng tập thể lớp 11A1, 11A3 Trường THPT
Mai Sơn - huyện Mai Sơn – Sơn La ; Ban giám hiệu, thầy giáo Nguyễn Văn Xuân giáo viên môn hóa, cùng tập thể lớp 11A, 11B Trường THPT Thuận Châu - huyện
Thuận Châu - Sơn La đã nhiệt tình giúp đỡ chúng em trong quá trình thực nghiệm sư
phạm để chúng em có thể hoàn thành đề tài này một cách tốt nhất.
Bước đầu đi vào thực tế, tìm hiểu về nghiên cứu khoa học, chúng em còn nhiều
bỡ ngỡ và kiến thức còn hạn chế. Do vậy, không tránh khỏi những thiếu sót, chúng em
rất mong nhận được những ý kiến đóng góp quý báu của quý thầy cô và các anh chị để
đề tài của chúng em được hoàn thiện hơn.
Cuối cùng, chúng em xin kính chúc quý thầy cô dồi dào sức khỏe và thành công

trong sự nghiệp trồng người; chúc các em học sinh chăm ngoan, học giỏi và đạt được
ước mơ của mình. Chúng em xin chân thành cảm ơn.
Sơn La, tháng 5 năm 2017.


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
STT

Chữ viết tắt

Chữ viết đầy đủ

1

GV

Giáo viên

2

HS

Học sinh

3

THPT

Trung học phổ thông

4

SGK

Sách giáo khoa

5

PTHH

Phƣơng trình hóa học

6

ĐC

Đối chứng

7

TN

Thực nghiệm

8

KT

Kiểm tra

9

CNTT

Công nghệ thông tin

10

TB

Trung bình

11

DA

Dự án

12

DHDA

Dạy học dự án

13

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

14

CN

Công nghệp

15

TNSP

Thực nghiệm sƣ phạm

16

PPDHDA

Phƣơng pháp dạy học dự án

17

LĐTD

Lƣợc đồ tƣ duy

18

GA

Giáo án

19

PPDA

Phƣơng pháp dự án

DANH MỤC BẢNG BIỂU


STT
1
2
3

Tên bảng
Bảng 2.1: Các dự án đề xuất trong phần dẫn xuất hidrocacbon
hóa học lớp 11 - Ban cơ bản
Bảng 2.2: Tổng hợp kiến thức phần ancol, phenol
Bảng 2.3: Tổng hợp kiến thúc phần anđehit - xeton axitcacboxylic

Trang
40
43
48

4

Bảng 2.4: Phiếu đânhs giá bài thuyết trình trên powerpoint

49

5

Bảng 2.5: Tiêu chí đánh giá sự hợp tác nhóm

51

6

Bảng 3.1: Kết quả số HS đạt điểm XI của 2 bài kiểm tra

59

7

Bảng 3.2: Bảng tổng hợp điểm các bài kiểm tra

59

8

9

10

11

12

13

Bảng 3.3: Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất tích lũy bài
kiểm tra số 1 - Trƣờng THPT Thuận Châu
Bảng 3.4: Bảng phân bố tần số, tần suất, tần suất tích lũy bài
kiểm tra số 1 - Trƣờng THPT Mai Sơn
Bảng 3.5: Bảng phân bố tần số, tần suất, tần suất tích lũy bài
kiểm tra số 2 - Trƣờng THPT Thuận Châu
Bảng 3.6: Bảng phân bố tần số, tần suất, tần suất tích lũy bài
kiểm tra số 2 - Trƣờng THPT Mai Sơn
Bảng 3.7: Kết quả thực nghiệm tổng hợp - Trƣờng THPT
Thuận Châu
Bảng 3.8: Kết quả thực nghiệm tổng hợp - Trƣờng THPT Mai
Sơn

60

61

62

63

64

65

14

Bảng 3.9: Phân loại kết quả thực nghiệm

66

15

Bảng 3.10: Tổng hợp tham số đặc trƣng

68

DANH MỤC HÌNH ẢNH


Tên hình ảnh

STT

Trang

1

Hình 1.1: Sơ đồ kĩ thuật khăn phủ bàn

20

2

Hình 1.2: Sơ đồ kĩ thuật đặt câu hỏi 5W1H

21

3

4
5

6

7

8

9

10

11

12

Hình 2.1: Nội dung kiến thức phần dẫn xuất hidrocacbon hóa
học lớp 11 - Ban cơ bản
Hình 2.2: Quy trình thiết kế bài dạy theo PPDHDA
Hình 3.1: Đồ thị đƣờng tích lũy kết quả thực nghiệm bài kiểm
tra số 1 - Trƣờng THPT Thuận Châu
Hình 3.2: Đồ thị đƣờng tích lũy kết quả thực nghiệm bài kiểm
tra số 1 - Trƣờng THPT Mai Sơn
Hình 3.3: Đồ thị đƣờng tích lũy kết quả thực nghiệm bài kiểm
tra số 2 - Trƣờng THPT Thuận Châu
Hình 3.4: Đồ thị đƣờng tích lũy kết quả thực nghiệm bài kiểm
tra số 2 - Trƣờng THPT Mai Sơn
Hình 3.5: Đồ thị đƣờng tích lũy kết quả thực nghiệm tổng hợp Trƣờng THPT Thuận Châu
Hình 3.6: Đồ thị đƣờng tích lũy kết quả thực nghiệm tổng hợp Trƣờng THPT Mai Sơn

Hình 3.7: Biểu đồ biểu diễn phân loại kết quả thực nghiệm Bài kiểm tra số 1
Hình 3.8: Biểu đồ biểu diễn phân loại kết quả thực nghiệm Bài kiểm tra số 2

28
30
60

61

62

63

64

65

66

67

Hình 3.9: Biểu đồ biểu diễn phân loại kết quả thực nghiệm
13

tổng hợp

67


MỤC LỤC

PHẦN I: MỞ ĐẦU ..........................................................................................................1
1. Lí do chọn đề tài ...........................................................................................................1
2. Lịch sử nghiên cứu........................................................................................................2
2.1. Trên thế giới ...............................................................................................................2
2.2. Ở Việt Nam ................................................................................................................3
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu..............................................................................4
3.1. Khách thể nghiên cứu ................................................................................................4
3.2. Đối tƣợng nghiên cứu ................................................................................................4
4. Giả thuyết khoa học ......................................................................................................4
5. Nhiệm vụ nghiên cứu....................................................................................................4
6. Phạm vi nghiên cứu ......................................................................................................5
7. Phƣơng pháp nghiên cứu ..............................................................................................5
7.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lí thuyết .............................................................................5
7.2. Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn ............................................................................5
7.3. Phƣơng pháp xử lí thông tin ......................................................................................5
8. Những đóng góp của đề tài ...........................................................................................5
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG DẠY
HỌC THEO DỰ ÁN .......................................................................................................6
1.1. Đổi mới phƣơng pháp dạy học ở trƣờng phổ thông..................................................6
1.1.1 Yêu cầu đổi mới phƣơng pháp dạy học ở trƣờng phổ thông ..................................6
1.1.2. Định hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học ở trƣờng phổ thông hiện nay ............7
1.2. Dạy học tích cực ........................................................................................................8
1.2.1. Tích cực học tập......................................................................................................8
1.2.2. Sử dụng các phƣơng pháp dạy học tích cực trong dạy học hóa học......................9
1.2.2.1. Khái niệm phƣơng pháp dạy học tích cực ...........................................................9
1.2.2.2. Bản chất của phƣơng pháp dạy học tích cực .......................................................9
1.2.2.3. Nét đặc trƣng cơ bản của phƣơng pháp dạy học tích cực .................................10
1.3. Dạy học dự án ..........................................................................................................10
1.3.1. Khái niệm ..............................................................................................................10
1.3.2. Phân loại DHDA ...................................................................................................11

1.3.3. Đặc điểm của dạy học dự án .................................................................................12


1.3.4. Quy trình DHDA ..................................................................................................13
1.3.5. Đánh giá kết quả học tập theo dự án ....................................................................15
1.3.6. Một số lƣu ý khi hƣớng dẫn học sinh học theo dự án ..........................................17
1.3.7. Ƣu điểm và hạn chế của dạy học theo dự án........................................................18
1.3.8. Điều kiện để dạy học dự án trong môn hóa học có hiệu quả ...............................18
1.4. Một số kĩ thuật dạy học tích cực hỗ trợ dạy học theo dự án ...................................19
1.4.1. Kĩ thuật khăn phủ bàn ...........................................................................................19
1.4.2. Kĩ thuật đặt câu hỏi 5W1H ...................................................................................21
1.4.3. Lƣợc đồ tƣ duy......................................................................................................22
1.4.3.1. Khái niệm lƣợc đồ tƣ duy ..................................................................................22
1.4.3.2. Cơ sở khoa học của lƣợc đồ tƣ duy ...................................................................22
1.4.3.3. Ý nghĩa của việc sử dụng LĐTD trong dạy học ...............................................23
1.4.3.4. Cách thiết lập lƣợc đồ tƣ duy ............................................................................23
1.4.3.5. Một số lƣu ý khi tổ chức dạy học có sử dụng lƣợc đồ tƣ duy. .........................24
1.5. Thực trạng việc sử dụng kĩ thuật dạy học và phƣơng pháp dạy học dự án trong dạy
học hóa học ở các trƣờng THPT tỉnh Sơn La.................................................................25
CHƢƠNG 2: VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC DỰ ÁN TRONG DẠY
HỌC PHẦN DẪN XUẤT HIĐROCACBON HÓA HỌC LỚP 11- BAN CƠ BẢN
.........................................................................................................................................27
2.1. Phân tích nội dung cấu trúc chƣơng trình phần dẫn xuất hiđrocacbon lớp 11 – Ban
cơ bản ..............................................................................................................................27
2.1.1. Mục tiêu phần dẫn xuất hiđrocacbon hóa học lớp 11 - Ban cơ bản ....................27
2.1.2. Nội dung kiến thức các bài dẫn xuất hiđrocacbon hóa học lớp 11 – Ban cơ bản
.........................................................................................................................................28
2.2. Xây dựng các DA học tập phần dẫn xuất hiđrocacbon hóa học lớp 11 – Ban cơ
bản. ..................................................................................................................................29
2.2.1. Nguyên tắc lựa chọn nội dung kiến thức để xây dựng dự án học tập phần dẫn

xuất hiđrocacbon hóa học lớp 11 – Ban cơ bản. ............................................................29
2.2.2. Quy trình thiết kế bài dạy theo phƣơng pháp dạy học dự án ...............................30
2.2.3. Hê ̣ thố ng các dƣ̣ án phầ n dẫn xuấ t hiđrocacbon hóa h ọc lớp 11 – Ban cơ bản (
GV đề xuấ t) .....................................................................................................................32
2.2.3.1. Dƣ̣ án nhỏ...........................................................................................................32


2.2.3.2. Dự án trung bình ................................................................................................33
2.2.4. Hƣớng dẫn thiết kế một số dự án trung bình........................................................35
2.2.4.1. Dự án 1 ..............................................................................................................35
2.2.4.2. Dự án 2 ..............................................................................................................37
2.2.4.3. Dự án 3 ..............................................................................................................38
2.3. Thiết kế một số giáo án dạy học ..............................................................................41
2.3.1. Giáo án 1 ...............................................................................................................41
2.3.2. Thiết kế bộ công cụ đánh giá trong dạy học dự án ..............................................48
2.3.2.1. Phiếu đánh giá sản phẩm dự án .........................................................................48
2.3.2.2. Phiếu đánh quá trình thực hiện dự án ................................................................49
2.3.2.3. Tiêu chí đánh giá hoạt động DA trong nhóm....................................................51
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ...................................................................54
3.1. Mục đích thực nghiệm .............................................................................................54
3.2. Nhiệm vụ, phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm ......................................................54
3.3. Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm .............................................................................55
3.3.1. Chọn địa bàn và đối tƣợng nghiên cứu ................................................................55
3.3.2. Thời gian thực nghiệm..........................................................................................55
3.3.3. Chuẩn bị cho thực nghiệm ....................................................................................56
3.3.4. Các bƣớc thực nghiệm sƣ phạm ...........................................................................57
3.4. Xử lí thống kê kết quả thực nghiệm sƣ phạm .........................................................58
3.4.1. Công thức tính tham số đặc trƣng ........................................................................58
3.4.2. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm ..............................................................................59
3.5. Đánh giá nhận xét kết quả dạy học theo dự án .......................................................68

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ......................................................................................73
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................................76
PHỤ LỤC


PHẦN I: MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Đổi mới phƣơng pháp dạy học (PPDH) là một trong những vấn đề trung tâm
của nền giáo dục thế giới trong những năm gần đây và cũng là một trong những chủ
trƣơng quan trọng về giáo dục của Đảng và nhà nƣớc ta. Trong chiến lƣợc phát triển giáo
dục 2011 – 2020, tại quyết định số 711/QĐ – TTg ngày 13/6/2012, Nghị quyết Đại hội Đảng

toàn quốc lần thứ XI đã đƣa ra mục tiêu tổng quát cho nền giáo dục nƣớc ta: “Đến
năm 2020, nền giáo dục nước ta được đổi mới căn bản và toàn diện theo hướng chuẩn
hoá, hiện đại hoá, xã hội hoá, dân chủ hoá và hội nhập quốc tế; chất lượng giáo dục
được nâng cao một cách toàn diện, gồm: giáo dục đạo đức, kĩ năng sống, năng lực
sáng tạo, năng lực thực hành, năng lực ngoại ngữ và tin học; đáp ứng nhu cầu nhân
lực, nhất là nhân lực chất lượng cao phục vụ sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá
đất nước và xây dựng nền kinh tế tri thức; đảm bảo công bằng xã hội trong giáo dục
và cơ hội học tập suốt đời cho mỗi người dân, từng bước hình thành xã hội học tập.”
Từ mục tiêu chiến lƣợc phát triển này, nền giáo dục nƣớc ta đã và đang tiến
hành đổi mới một cách toàn diện, với mục tiêu phát huy đƣợc tính tích cực, tự giác,
chủ động, sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi
dƣỡng phƣơng pháp, khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến
thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui hứng thú học tập cho học
sinh.Việc đổi mới PPDH đòi hỏi những điều kiện thích hợp về phƣơng tiện, cơ sở vật
chất và tổ chức dạy học, điều kiện về tổ chức, quản lý. Ngoài ra, PPDH còn mang tính
chủ quan. Mỗi giáo viên với kinh nghiệm riêng của mình cần xác định những phƣơng
hƣớng riêng để cải tiến PPDH và kinh nghiệm của cá nhân.
Hiện nay có rất nhiều PPDH nhằm tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh,

trong đó dạy học dự án (DHDA) là một hình thức dạy học, mà ngƣời học thực hiện
một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, có tạo ra
các sản phẩm cụ thể. Nhiệm vụ này đƣợc ngƣời học thực hiện với tính tự lực cao trong
toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế họach, đến việc thực hiện
dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện. Làm việc nhóm là
hình thức cơ bản của DHDA.
Phƣơng pháp dạy học dự án (PPDHDA) mang lí thuyết lại gần với thực tế, góp
phần xây dựng hứng thú học tập và chuẩn bị những kĩ năng cần thiết cho ngƣời học
1


bƣớc vào cuộc sống; những ƣu điểm đó cùng với tính chƣa phổ biến của PPDHDA là
lí do chúng tôi chọn đề tài “Vận dụngphương pháp dạy học dự án trong dạy học phần
dẫn xuất hiđrocacbon lớp 11 – Ban cơ bản nhằm tích cực hóa hoạt động học tập của
học sinh”.
2. Lịch sử nghiên cứu
2.1. Trên thế giới
Dạy học dự án (DHDA) đƣợc bắt nguồn từ châu Âu nhƣng phƣơng pháp dự án
(PPDA) là một sản phẩm chính hãng của phong trào giáo dục tiến bộ Mỹ. Việc học tập
thông qua các DA đã đƣợc bắt đầu từ 300 năm trƣớc và có những biến động, di chuyển
qua lại từ định nghĩa, cách thức tiến hành, phƣơng thức áp dụng, mức độ phổ biến,…
Từ lĩnh vực này sang lĩnh vực khác, từ quốc gia, châu lục này cho đến quốc gia, châu
lục khác. Các nhà nghiên cứu và công trình tiêu biểu của họ đã góp phần quan trọng
trong việc xây dựng cơ sở lí luận của DHDA là: Dewey, Richards, C.R, Kilpatrick,
W.H, Collings, E, Alberty, H.B, Bleeke, M.H, Churh, R.L, Holmes, L.E… William
Heard Kilpatrick là ngƣời đầu tiên đã mô tả chi tiết phƣơng pháp này trong bài viết nổi
tiếng thế giới “ Phƣơng pháp dự án” (1918).
Lịch sử phát triển của PPDA có thể chia thành năm giai đoạn chính nhƣ sau:
- 1590- 1765: Sự khởi đầu của DHDA tại các trƣờng kiến trúc ở châu Âu.
- 1765-1880: DHDA trở thành một PPDH đƣợc áp dụng thƣờng xuyên, bắt đầu

ở các trƣờng kĩ thuật của Pháp, Đức và Thụy Sĩ. Năm 1865, đƣợc William B.Roger,
Đại học (ĐH) Kĩ thuật Massachusetts giới thiệu ở Mỹ.
- 1880-1915: Calvin M. Woodward, Hiệu trƣởng ĐH Bách khoa O’Fallon
(thuộc ĐH Washington) đƣa ra PPDA vào trƣờng đào tạo nghề của trƣờng mình, tại đó
sinh viên không chỉ thiết kế mà trực tiếp tạo ra các sản phẩm. Dần dần, cách dạy này
lan rộng ra các trƣờng nghề (theo Charles R. Richards), rồi trở thành một phong trào
cải cách giáo dục (theo David. S. Snedden, Rufus W. Stimson) áp dụng vào các ngành
khoa học nói chung (theo John F, Woodhull). Những quan điểm triết học giáo dục và lí
thuyết nhận thức của J.Dewey đóng vai trò quan trọng trong việc xây dựng cơ sở lí
thuyết cho DA của các nhà sƣ phạm Mỹ đầu thế kỉ XX.
- 1915-1965: Kilpatrick đề cập tới DHDA là “hành động có mục đích bằng cả
trái tim” - đề cao ý nghĩa mục “9 năng lực hành động”. Tƣ tƣởng của William Heard

2


Kilpatrick đã giảm dần mức độ ảnh hƣởng ở Mỹ nhƣng lại nhận đƣợc sự đón nhận của
Châu Âu, Ấn Độ và Cộng hòa liên bang Xô – Viết.
- Từ năm 1965 đến nay: PPDA của Kilpatrick hiện đƣợc áp dụng nhƣ PPDH tích
cực đƣợc tái thiết ở Đức, Thụy Sĩ và các nƣớc châu Âu khác. Dƣới ảnh hƣởng của nền
giáo dục tiểu học Anh, các nhà giáo dục Mỹ cố gắng xác định lại PPDA, nhìn nhận nó
nhƣ một PPDH phụ trợ quan trọng bên cạnh chƣơng trình giảng dạy truyền thống (hƣớng
vào chủ đề, hƣớng vào giáo viên (GV)). Có thể coi đây là giai đoạn tái thiết DHDA và là
làn sóng thứ ba của việc phổ biến DHDA có tính chất quốc tế. Ngày nay, DHDA đang
đƣợc áp dụng rất phổ biến trong tất cả các cấp học ở các nƣớc tiên tiến trên thế giới. Các
DA học tập đƣợc học sinh (HS) thực hiện ở nhiều lĩnh vực khác nhau.
2.2. Ở Việt Nam
DHDA đã đƣợc sử dụng trong đào tạo, dạy học cao đẳng và đại học (ĐH) thông
qua các đồ án tốt nghiệp các ngành học, bắt đầu là các trƣờng ĐH kĩ thuật. Hiện nay,
các hình thức bài tập lớn, tiểu luận, khóa luận thực hiện trong các trƣờng ĐH nói

chung và trong đào tạo GV đã rất quen thuộc với sinh viên. Trong giáo dục phổ thông,
vào những năm 1960 –1980, ở các trƣờng phổ thông cũng có những hoạt động gần gũi
với DHDA. Đặc biệt trong những năm 1980, cùng với sự phát triển của phong trào
hƣớng nghiệp, nhiều trƣờng đã thực hiện các DA nhƣ DA trồng cây, DA phát triển
vƣờn trƣờng. Tuy nhiên cho đến nay, DHDA vẫn chƣa đƣợc chú ý trong cả phạm vi
đào tạo phổ thông và chƣa đƣợc sử dụng nhƣ một PPDH phổ biến. Một số năm gần
đây, một số cơ sở đào tạo đã bƣớc đầu quan tâm đến PPDH này.
Với những ƣu điểm vƣợt trội, DHDA đã đang thu hút nhiều nhà nghiên cứu và
DHDA đƣợc đề cập nhiều hơn trong các tài liệu tiếng Việt với những tên gọi khác
nhau nhƣ: Đề án, DHDA, PPDHDA, PPDA. Với sự tăng cƣờng hợp tác quốc tế,
DHDA đã đƣợc tăng cƣờng giới thiệu và sử dụng ở Việt Nam thông qua các DA đào
tạo bồi dƣỡng GV nhƣ các chƣơng trình :“Dạy học cho tƣơng lai” của Intel (Intel
Teach to the Future), “Đƣa kĩ năng CNTT vào dạy học” 10 (Partner in leaning) của
Microsoft hoặc “Ứng dụng CNTT trong dạy học” (ICT in Education) do UNESCO tổ
chức đã đề ra mục đích chính là giúp GV biết sử dụng máy vi tính, tài liệu trên internet
để phát triển trí tƣởng tƣợng của HS, dẫn dắt HS tới phƣơng pháp học tập hiệu quả
trên cơ sở của DHDA. Trong lĩnh vực giáo dục phổ thông, cùng với việc thực hiện các
DA phát triển giáo dục, dự án giáo dục môi trƣờng, DHDA bƣớc đầu đã đƣợc áp dụng
3


trong một số môn học. Việc đƣa PPDHDA vào dạy học và việc triển khai DA trong
thực tế đã phát triển chính thức thành một chiến lƣợc dạy học ở nhiều môn học của các
trƣờng phổ thông thông qua chƣơng trình bồi dƣỡng GV. Đáng chú ý là sự phát triển
khai chƣơng trình dạy học của Intel và Dự án Việt - Bỉ ở nƣớc ta.
Ở trƣờng ĐH Tây Bắc cũng đã có một số khóa luận, đề tài nghiên cứu về
PPDHDA trong dạy học Hóa học tiêu biểu nhƣ một số khóa luận, đề tài sau:
+ Bồi dƣỡng năng lực giải quyết vấn đề cho sinh viên sƣ phạm hóa học trƣờng
Đại học Tây Bắc thông qua phƣơng pháp dạy học dự án và dạy học theo góc – Hoàng
Thị Bích Nguyệt, Nguyễn Ngọc Duy

+ Vận dụng phƣơng pháp dạy học dự án trong dạy học phần phi kim hóa học
lớp 10 – Ban cơ bản nhằm tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh – Lê Thị Yến
Phi
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học ở trƣờng phổ thông.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
- Chƣơng trình hóa học lớp 11- Ban cơ bản phần dẫn xuất hiđrocacbon.
- Phƣơng pháp dạy học dự án trong dạy học hóa học.
4. Giả thuyết khoa học
Vận dụng PPDHDA một cách hợp lí cùng sự kết hợp với một số kĩ thuật dạy
học tích cực để thiết kế các hoạt động dạy học theo dự án sẽ giúp tích cực hóa hoạt
động học tập của học sinh.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về đổi mới PPDH, các PPDH tích cực, đi sâu vào
PPDH dự án và một số kĩ thuật dạy học hỗ trợ DHDA.
- Khảo sát thực trạng sử dụng PPDHDA ở một số trƣờng THPT thuộc tỉnh
Sơn La.
- Nghiên cứu chƣơng trình, nội dung kiến thức phần dẫn xuất hiđrocacbon hóa
học lớp 11- Ban cơ bản.
- Nghiên cứu, vận dụng PPDHDA để thiết kế các dự án, tổ chức các hoạt động
học tập cho HS thực hiện theo dự án các bài học về phần dẫn xuất hiđrocacbon hóa
học lớp 11- Ban cơ bản.
4


- Thiết kế giáo án có sử dụng PPDHDA trong phần dẫn xuất hiđrocacbon hóa
học lớp 11- Ban cơ bản.
- Thực nghiệm sƣ phạm đánh giá tính hiệu quả và phù hợp của các đề xuất.
6. Phạm vi nghiên cứu

- Nội dung nghiên cứu: Phần dẫn xuất hiđrocacbon hóa học lớp 11- Ban cơ
bản.
- Địa bàn nghiên cứu: Một số trƣờng THPT tỉnh Sơn La.
- Thời nghiên cứu: Năm học 2016- 2017.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết
+ Phƣơng pháp thu thập các nguồn tài liệu lí luận.
+ Phƣơng pháp phân tích tổng quan các nguồn tài liệu đã thu thập.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
+ Quan sát hoạt động học tập của HS, trao đổi với GV, dự giờ,…
+ Điều tra cơ bản thực trạng vận dụng các PPDH tích cực, PPDHDA trong dạy
học hóa học ở các trƣờng THPT tỉnh Sơn La.
+ Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm, đánh giá hiệu quả việc sủ dụng
PPDHDA ở trƣờng THPT.
7.3. Phương pháp xử lí thông tin
+ Dùng phƣơng pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục để xử lí phân
tích các kết quả thực nghiệm sƣ phạm.
8. Những đóng góp của đề tài
- Xây dựng hệ thống các dự án học tập dùng trong dạy học hóa học lớp 11- Ban
cơ bản(chƣơng 8 và chƣơng 9). Các dự án đƣợc thiết kế theo các bƣớc đi cụ thể: chọn
đề tài, xây dựng đề cƣơng, thực hiện dự án, thu thập kết quả, đánh giá dự án, rút kinh
nghiệm.
- Là tài liệu tham khảo cho GV và sinh viên chuyên ngành hóa.

5


CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC
VẬN DỤNGDẠY HỌC THEO DỰ ÁN
1.1. Đổi mới phƣơng pháp dạy học ở trƣờng phổ thông

1.1.1 Yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông
Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục, đào tạo, phát triển nguồn nhân lực đã từng
đƣợc khẳng định trong các văn kiện Đảng trƣớc đây đặc biệt là nghị quyết số 29 của
Hội nghị Trung ƣơng 8, khóa XI, khẳng định đây không chỉ là quốc sách hàng đầu, là
“chìa khóa” mở ra con đƣờng đƣa đất nƣớc tiến lên phía trƣớc, mà còn là “mệnh lệnh
của cuộc sống”.
Để thực hiện sự nghiệp công nghiệp hóa hiện đại hóa trong bối cảnh hội nhập
quốc tế, đòi hỏi nƣớc ta cần có nguồn nhân lực có trình độ học vấn rộng, có thể thực
hiện nhiều nhiệm vụ và chuyên môn hóa nhằm đảm bảo chất lƣợng công việc với hiệu
quả cao. Để đáp ứng những yêu cầu đó, ngƣời lao động phải năng động sáng tạo, có
kiến thức và kĩ năng mang tính chuyên nghiệp sẵn sàng gánh vác trách nhiệm. Yêu cầu
đối với ngƣời lao động không chỉ đơn thuần là kiến thức mà còn là năng lực giải quyết
vấn đề. Cách giải quyết vấn đề linh hoạt, sáng tạo trƣớc các tình huống khó khăn phức
tạp của cuộc sống và sự dám chịu trách nhiệm không phải là những phẩm chất sẵn có
của mỗi con ngƣời mà nó đƣợc hình thành và phát triển trong quá trình giáo dục.
Hiện nay công nghệ thông tin (CNTT) đã trở thành một công cụ hỗ trợ không
thể thiếu trong nhà trƣờng và đem đến những phƣơng tiện mới, cách thức mới để
truyền đạt kiến thức đến ngƣời học. Do vậy CNTT đã hỗ trợ một cách tích cực vào quá
trình giáo dục. Internet giúp kết nối những thông tin quan trọng trên toàn thế giới. Vấn
đề đặt ra với nhà trƣờng là làm thế nào để học sinh có thể giải quyết đƣợc những vấn
đề nảy sinh trong cuộc sống luôn biến đổi và phức tạp xung quanh họ? Lựa chọn nội
dung kiến thức, thông tin nhƣ thế nào để đáp ứng đƣợc điều đó? Và khi đã lựa chọn
đƣợc nội dung cần dùng thì làm thế nào để tổ chức tốt những hoạt động và học tập sao
cho ngƣời học tích cực, tự lực chiếm lĩnh đƣợc kiến thức? Đây thực sự là những yêu
cầu đặt ra đối với việc thay đổi nội dung dạy học từ chú trọng nội dung sang phát triển
năng lực, thay đổi vai trò, nhiệm vụ của GV-HS trong quá trình dạy học. Giáo viên
không chỉ là ngƣời truyền thụ kiến thức cho học sinh mà cần dạy cho học sinh phƣơng
pháp học cách xây dựng, chiếm lĩnh kiến thức để đảm bảo có khả năng tự học và năng
6

lực tự học suốt đời. Quá trình toàn cầu hóa về các lĩnh vực đang diễn ra mạnh mẽ. Hội
nhập quốc tế, cách mạng khoa học công nghệ, cách mạng thông tin truyền thông, nền
kinh tế tri thức,… đã tạo ra cơ hội cho nền giáo dục Việt Nam tiếp cận với các xu thế
mới, tri thức mới, mô hình giáo dục, chƣơng trình giáo dục tiên tiến, hiện đại và tranh
thủ các nguồn lực bên ngoài để phát triển giáo dục.
Trƣớc đòi hỏi thực tiễn của đất nƣớc trên con đƣờng hội nhập và phát triển đòi
hỏi nhà trƣờng không chỉ trang bị cho học sinh những kiến thức, kĩ năng mà còn phải
phát triển cho học sinh những năng lực cần thiết để sống và phát triển đƣợc trong thế
giới hiện đại và hội nhập, nhƣ là: năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực
hợp tác, năng lực tƣ duy sáng tạo. Hệ thống giáo dục nƣớc ta cần đổi mới căn bản và
toàn diện mới đáp ứng yêu cầu của đất nƣớc.
Từ những vấn đề nêu trên cho thấy đã đến lúc giáo dục nƣớc ta cần có sự đổi
mới căn bản toàn diện từ mục tiêu, nội dung chƣơng trình sách giáo khoa (SGK),
PPDH và hình thức tổ chức dạy học ở các môn học và các cấp học.
1.1.2. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông hiện nay
Việc đổi mới PPDH theo định hƣớng phát triển năng lực thể hiện qua bốn đặc
trƣng cơ bản sau:
+ Dạy học thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, giúp học sinh tự
khám phá những điều chƣa biết chứ không thụ động tiếp thu những tri thức đƣợc sắp
đặt sẵn. GV là ngƣời tổ chức và chỉ đạo HS tiến hành các hoạt động học tập phát hiện
kiến thức mới, vận dụng sáng tạo kiến thức đã biết vào các tình huống học tập hoặc
tình huống thực tiễn...
+ Chú trọng rèn luyện cho HS biết khai thác SGK và các tài liệu học tập, biết
cách tự tìm lại những kiến thức đã có, suy luận để tìm tòi và phát hiện kiến thức mới...
Định hƣớng cho học sinh cách tƣ duy nhƣ phân tích, tổng hợp, đặc biệt hoá, khái quát
hoá, tƣơng tự, quy lạ về quen… để dần hình thành và phát triển tiềm năng sáng tạo.
+ Tăng cƣờng phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác, lớp học trở thành
môi trƣờng giao tiếp GV - HS và HS - HS nhằm vận dụng sự hiểu biết và kinh nghiệm
của từng cá nhân, của tập thể trong giải quyết các nhiệm vụ học tập chung.

+ Chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiến trình
dạy học thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập (đánh giá lớp học). Chú trọng phát triển kỹ
năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của HS với nhiều hình thức nhƣ theo lời
7


giải/đáp án mẫu, theo hƣớng dẫn, hoặc tự xác định tiêu chí để có thể phê phán, tìm
đƣợc nguyên nhân và nêu cách sửa chữa các sai sót.
Nhƣ vậy định hƣớng chung về đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục Việt Nam
hƣớng đến phát triển những năng lực chung và chuyên biệt của ngƣời học, giúp HS có
thể sống và phát triển trong xã hội, tri thức và hòa nhập quốc tế.
1.2. Dạy học tích cực
1.2.1. Tích cực học tập
Tính tích cực là một phẩm chất của con ngƣời trong đời sống xã hội. Hình
thành và phát triển tính tích cực là một trong các nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục nhằm
tạo những con ngƣời năng động, thích ứng và góp phần phát triển cộng đồng. Tính tích
cực là điều kiện, đồng thời là kết quả của sự phát triển nhân cách trong quá trình giáo
dục.
Trong tính tích cực nói chung thì tính tích cực học tập có vai trò rất quan trọng,
đó là những gì diễn ra bên trong ngƣời học. Quá trình học tập tích cực nói đến những
hoạt động của chủ thể - về thực chất là tích cực nhận thức, đặc trƣng ở khát vọng hiểu
biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức. Tính tích cực
học tập nhằm làm chuyển biến vị trí của ngƣời học từ đối tƣợng tiếp nhận tri thức, để
nâng cao hiệu quả học tập. Tính tích cực học tập lên quan trƣớc đến động cơ học tập,
hứng thú là tiền đề của sự tự giác. Nhƣ vậy, hứng thú và tự giác là hai yếu tố tâm lí tạo
nên tính tích cực. Tính tích cực học tập có liên quan chặt chẽ với tƣ duy độc lập và là
mầm sống của sự sáng tạo. Ngƣợc lại học tập tích cực, độc lập sáng tạo sẽ phát triển
tính tự giác, hứng thú và nuôi dƣỡng động cơ học tập.
* Tính tích cực học tập của học sinh đƣợc thể hiện qua các thông số sau:
+ Có hứng thú học tập.

+ Tập trung chú ý tới bài học và nhiệm vụ học tập.
+ Mức độ tự giác tham gia vào xây dựng bài học, trao đổi, thảo luận, ghi chép..
+ Có sáng tạo trong quá trình học tập.
+ Thực hiện tốt các nhiệm vụ học tập đƣợc giao.
+ Hiểu bài và có thể trình bày bài theo cách hiểu của mình.
+ Biết vận dụng những tri thức thu đƣợc vào giải quyết các vấn đề thực tiễn.

8


1.2.2. Sử dụng các phương pháp dạy học tích cực trong dạy học hóa học
1.2.2.1. Khái niệm phương pháp dạy học tích cực
PPDH tích cực là một thuật ngữ rút gọn đƣợc dùng ở nhiều nƣớc và để chỉ
những phƣơng pháp dạy học phát huy theo tính tích cực, chủ động, sáng tạo của ngƣời
học. Theo các nhà giáo dục Việt Nam thì PPDH tích cực là những phƣơng pháp đƣợc
sử dụng trong quá trình dạy học nhằm phát huy cao nhất tính tích cực, chủ động, độc
lập, sáng tạo trong học tập của ngƣời học dƣới sự tổ chức, điều khiển của ngƣời giáo
viên.
PPDH tích cực trong hóa học cũng không nằm ngoài khái niệm PPDH tích cực
nói chung, tức là các phƣơng pháp dạy học nhằm phát triển ở học sinh năng lực độc
lập sáng tạo, năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề, do đó đề cao vai trò chủ động
của ngƣời học, học bằng hoạt động, thông qua hoạt động tích cực của chính ngƣời học
để khám phá, chiếm lĩnh kiến thức, hình thành năng lực và phẩm chất của ngƣời lao
động trong xã hội hiện đại. Giáo viên là ngƣời tổ chức hƣớng dẫn, trợ giúp tạo điều
kiện để ngƣời học thực hiện các hoạt động học tập một cách hiệu quả.
1.2.2.2. Bản chất của phương pháp dạy học tích cực
Bản chất của phƣơng pháp dạy học tích cực đƣợc thể hiện ở các điểm sau:
Tăng cƣờng tính tích cực, tính tìm tòi sáng tạo ở ngƣời học, tiềm năng trí tuệ
nói riêng và nhân cách nói chung thích ứng với năng lực thực tiễn luôn đổi mới. Tăng
cƣờng năng lực vận dụng trí thức vào hoạt động thực tiễn đã học vào cuộc sống và sản

xuất luôn đổi mới.
Chuyển dần trọng tâm của PPDH từ tính chất thông báo tái hiện đại trà chung
cho cả lớp sang tính chất phân hóa cá thể hóa cao độ tiến lên theo nhịp độ cá nhân.
Sáng tạo ra những PPDH mới bằng những cách khác nhau:
+ Liên kết từ những phƣơng pháp riêng lẻ thành tổ hợp PPDH phức hợp.
+ Liên kết phƣơng pháp dạy học với các phƣơng tiện kĩ thuật dạy học hiện đại (
phƣơng tiện nghe nhìn, máy vi tính…..).
+ Chuyển hóa các phƣơng pháp khoa học thành phƣơng pháp đặc thù của môn
học.
+ Đa dạng hóa các phƣơng pháp dạy học phù hợp với các cấp học bậc học, các
loại hình trƣờng và các môn học.

9


1.2.2.3. Nét đặc trưng cơ bản của phương pháp dạy học tích cực
Phƣơng pháp dạy học tích cực có những nét đặc trƣng cơ bản sau:
- Dạy và học thông qua các tổ chức hoạt động của học sinh và rèn luyện
phƣơng pháp tự học: khuyến khích ngƣời học tự lực khám phá những điều chƣa biết
trên cơ sở những điều đã biết. GV nên đƣa ngƣời học vào những tình huống có vấn đề
để học sinh trực tiếp quan sát, trao đổi làm thí nghiệm, khuyến khích học sinh tự khám
phá, đề xuất những cách giải quyết vấn đề của riêng mình.
- Tăng cƣờng hoạt động học tập của mỗi cá nhân, phối hợp với học hợp tác:
Trong dạy học tích cực, GV cần quan tâm đến sự phân hóa về trình độ nhận thức,
cƣờng độ, tiến độ hoàn thành các nhiệm vụ học tập của mỗi học sinh. Trên cơ sở đó
xây dựng các nhiệm vụ, bài tập, mức độ hỗ trợ phù hợp với khả năng của mỗi cá nhân
nhằm phát huy khả năng tối đa của ngƣời học. Sự hợp tác nhằm phát triển ở học sinh
những kĩ năng nhận thức, kĩ năng giao tiếp xã hội, tích cực hóa hoạt động học tập và
tạo cơ hội bình đẳng trong học tập.
- Dạy và học chú trọng đến sự quan tâm và hứng thú của học sinh, nhu cầu và

lợi ích của xã hội. Qua đó phát huy tính tích cực, tự lực rèn luyện cho học sinh cách
làm việc độc lập, phát triển tƣ duy sáng tạo, kĩ năng tổ chức công việc, trình bày kết
quả.
- Dạy và học coi trọng hƣớng dẫn tìm tòi: về phía ngƣời học sự học tập tích cực
để tìm lời giải đáp cho vấn đề đặt ra và về phía ngƣời dạy cần có hƣớng dẫn kịp thời
giúp cho sự tìm tòi của ngƣời học đạt kết quả tốt.
- Kết hợp đánh giá của thầy với sự đánh giá của trò không những giúp học
sinh nhìn nhận chính mình để điều chỉnh cách học mà giáo viên cũng có điều kiện nhìn
nhận chính mình để điều chỉnh cách dạy.
1.3. Dạy học dự án
1.3.1. Khái niệm
Thuật ngữ dự án theo tiếng Anh là “Project”, đƣợc hiểu theo nghĩa phổ thông
có nghĩa là một đề án, một dự thảo hay một kế hoạch, cần đƣợc thực hiện nhằm đạt
mục đích đề ra. Khái niệm dự án đƣợc sử dụng phổ biến trong hầu hết các lĩnh vực
kinh tế- xã hội và trong nghiên cứu khoa học. Sau đó khái niệm dự án đƣợc đƣa vào sử
dụng trong giáo dục không chỉ với ý nghĩa là các dự án phát triển giáo dục mà còn
đƣợc sử dụng nhƣ một hình thức hay phƣơng pháp dạy học.
10


Đến thế kỷ XX, các nhà sƣ phạm Mỹ đã xây dựng cơ sở lý luận cho phƣơng
pháp dự án (The Project Method) và coi đó là một PPDH quan trọng để thực hiện quan
điểm dạy học lấy HS làm trung tâm, nhằm khắc phục những hạn chế của PPDH truyền
thống.
Ngày nay, DHDA đƣợc sử dụng phổ biến trong các trƣờng phổ thông và DDH
trên thế giới, đặc biệt là ở các nƣớc phát triển.
Có nhiều quan điểm và định nghĩa khác nhau về DHDA. Tuy nhiên có một khái
niệm phổ biến hơn cả đó là: DHDA là một hình thức dạy học hay PPDH phức hợp,
trong đó dưới sự hướng dẫn của giáo viên, người học tiếp thu kiến thức và hình thành
kĩ năng thông qua việc giải quyết bài tập tình huống (DA) có thật trong đời sống, theo

sát chương trình học, có sự kết hợp giữa lý thuyết với thực hành và tạo ra các sản
phẩm cụ thể, có thể giới thiệu. Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực
cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác lập mục đích, đến việc thực hiện dự
án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện.
1.3.2. Phân loại DHDA
DHDA có thể đƣợc phân loại dựa theo nhiều cơ sở khác nhau. Sau đây là
một số cách phân loại chính:
- Phân loại theo lĩnh vực hoạt động của dự án:
+ DA về giáo dục.
+ DA về môi trƣờng.
+ DA về văn hóa.
+ DA về kinh tế ...
- Phân loại theo quy mô.
K.Frey (2005) đề nghị cách phân chia nhƣ sau:
+ DA nhỏ: Thực hiện trong một số giờ học, có thể từ 2 - 6 giờ học.
+ DA trung bình: Thực hiện trong một ngày đến một tuần hoặc 40 giờ học.
+ DA lớn: Thực hiện với quỹ thời gian lớn, trên một tuần và có thể kéo dài
nhiều tháng.
- Phân loại theo tính chất công việc:
+ DA “thăm quan và tìm hiểu”
Ví dụ: DA thăm quan và tìm hiểu một quy trình sản xuất xi măng, thủy tinh,
đồgốm; tìm hiểu quá trình làm muối…
11


+ DA “nghiên cứu, học tập”
Ví dụ: DA tìm hiểu về phân bón hóa học: tiến hành những thí nghiệm về
tácđộng của từng loại phân bón lên cây trồng, tính chất của phân bón, đƣa ra những
kết luận về tính chất, tác dụng, hiệu quả của từng loại phân bón
DA tìm hiểu hiện tƣợng ăn mòn hóa học - biện pháp chống ăn mòn; hiện tƣợng

nƣớc cứng và cách khắc phục …
+ DA “tuyên truyền giáo dục, quảng cáo, tiếp thị sản phẩm”
Ví dụ: Khi các em học về polime, có thể cho các em làm dự án tuyên truyền hạn
chế sử dụng túi nilon, hoặc khi học những bài học về hợp chất của lƣu huỳnh, của nitơ,
các em sẽ thực hiện những dự án tuyên truyền bảo vệ môi trƣờng…
+ DA “tổ chức thực hiện các hoạt động xã hội”
Ví dụ: DA trồng cây xanh…
Các loại DA trên không hoàn toàn tách biệt với nhau. Trong từng lĩnh vực
chuyên môn có thể phân loại các dạng DA theo đặc thù riêng.
1.3.3. Đặc điểm của DHDA
Tính phức hợp: nội dung DA có sự kết hợp tri thức nhiều lĩnh vực hoặc môn
học khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp. HS thực hiện các hoạt
động học tập phong phú và đa dạng, sử dụng nhiều phƣơng tiện học tập, thực hành; có
sự tích hợp công nghệ thông tin vào quá trình học tập. Việc kiểm tra, đánh giá cũng
đƣợc thực hiện thƣờng xuyên và đa dạng.
Tính định hƣớng ngƣời học: DHDA chú ý đến nhu cầu, khả năng, hứng thú của
ngƣời học. HS tích cực, tự lực tham gia vào các giai đoạn của quá trình dạy học từ việc
chọn chủ đề, xác định mục đích, lập kế hoạch đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, đánh
giá. Điều đó cũng đòi hỏi và khuyến khích tinh thần trách nhiệm, sự sáng tạo của
ngƣời học.
Tính hợp tác trong hoạt động: Đặc điểm nổi bật của dạy học dự án là sự hợp tác
làm việc theo nhóm của ngƣời học. Ngƣời học tham gia một cách có tổ chức, có sự
phân công, chịu trách nhiệm và phối hợp với các thành viên khác, với GV hƣớng dẫn
cũng nhƣ với các lực lƣợng xã hội khác tham gia trong dự án. Đặc điểm này còn đƣợc
gọi là học tập mang tính xã hội.
Tính định hƣớng thực tiễn: Chủ đề của DA xuất phát từ những tình huống của
thực tiễn xã hội, thực tiễn nghề nghiệp cũng nhƣ thực tiễn đời sống. Quá trình thực
12

hiện DA đòi hỏi ngƣời học phải kết hợp lí thuyết với thực hành, vận dụng kiến thức đã
học vào hoàn cảnh cụ thể. Đặc điểm này làm cho các DA học tập thu hút đƣợc sự quan
tâm của HS, mang lại cho HS sự hứng thú và những trải nghiệm thực tế mới. Các dự
án học tập góp phần gắn liền nhà trƣờng với thực tiễn đời sống xã hội và có thể mang
lại những tác động xã hội tích cực.
Tính định hƣớng sản phẩm: DHDA phải hƣớng đến việc giải quyết những vấn
đề thực tế, do đó, sản phẩm đƣợc tạo ra chính là kết quả của dự án, cũng chính là kết
quả của việc học tập. Những sản phẩm đem lại nhiều ích lợi đối với xã hội thƣờng
đƣợc đánh giá cao và có thể đƣợc công bố, giới thiệu rộng rãi và đƣa vào sử dụng.
1.3.4. Quy trình DHDA
a. Các bước trong DHDA
Bước 1: Chọn đề tài, chia nhóm
- Tìm trong chƣơng trình học tập các nội dung cơ bản có liên quan hoặc có thể
ứng dụng vào thực tế.
- Phát hiện những gì tƣơng ứng đã và đang xảy ra trong cuộc sống. Chú ý vào
những vấn đề lớn mà xã hội và thế giới đang quan tâm.
- GV chia lớp học thành các nhóm, hƣớng dẫn ngƣời học đề xuất, xác định tên
đề tài. Đó là một dự án chứa đựng một nhiệm vụ cần giải quyết, phù hợp với HS, trong
đó có sự liên hệ nội dung học tập với hoàn cảnh thực tiễn đời sống xã hội. GV cũng có
thể giới thiệu một số hƣớng đề tài để ngƣời học lựa chọn.
Bước 2: Xây dựng đề cương DA
- GV hƣớng dẫn ngƣời học xác định mục đích, nhiệm vụ, cách tiến hành, kế
hoạch thực hiện DA; xác định những công việc cần làm, thời gian dự kiến, vật liệu
kinh phí…
- Xác định mục tiêu học tập cụ thể bằng cách dựa vào chuẩn kiến thức kĩ năng
của bài học/ chƣơng trình, những kĩ năng tƣ duy bậc cao cần đạt đƣợc.
- Việc xây dựng đề cƣơng cho một DA là công việc hết sức quan trọng vì nó
mang tính định hƣớng hành động cho cả quá trình thực hiện, thu thập kết quả và đánh
giá DA.
Bước 3: Thực hiện DA

- Các nhóm phân công nhiệm vụ cho mỗi thành viên.

13


- Các thành viên trong nhóm thực hiện kế hoạch đã đề ra. Khi thực hiện DA,
các hoạt động trí tuệ và hoạt động thực hành, thực tiễn xen kẽ và tác động qua lại với
nhau, kết quả là tạo ra sản phẩm của DA.
- Học viên thu thập dữ liệu từ nhiều nguồn khác nhau rồi tổng hợp, phân tích
và tích lũy kiến thức thu đƣợc qua quá trình làm việc. Nhƣ vậy, các kiến thức mà
ngƣời học tích lũy đƣợc thử nghiệm qua thực tiễn.
Bước 4: Báo cáo kết quả
- Kết quả thực hiện DA có thể đƣợc viết dƣới dạng ấn phẩm (bản tin, báo, áp
phích, thu hoạch, báo cáo…) và có thể đƣợc trình bày trên PowerPoint, hoặc thiết kế
thành trang Web…
- Tất cả học viên cần đƣợc tạo điều kiện để trình bày kết quả cùng với kiến
thức mới mà họ đã tích lũy thông qua DA (theo nhóm hoặc cá nhân).
- Sản phẩm của ngƣời học có thể đƣợc trình bày giữa các nhóm ngƣời học,
giới thiệu trƣớc lớp, trong trƣờng hay ngoài xã hội.
Bước 5: Đánh giá DA, rút kinh nghiệm
- GV và ngƣời học đánh giá quá trình thực hiện và kết quả DA dựa trên những
sản phẩm thu đƣợc, tính khúc triết và hợp lý trong cách thức trình bày của HS.
- GV hƣớng dẫn ngƣời học rút ra những kinh nghiệm cho việc thực hiện các
DA tiếp theo.
b. Xây dựng đề cương cho một DA
Nội dung chính của một DA gồm các nội dung sau:
TÊN DỰ ÁN
I. Tổng quan
- Mục tiêu của DA.
- Ngƣời thực hiện.

- Các chuyên gia, cố vấn, tổ chức phối hợp thực hiện.
- Phạm vi nghiên cứu DA.
- Thời gian thực hiện.
II. Nội dung DA
1. Lí do hình thành DA
2. Nhiệm vụ của DA
3. Điều kiện thực hiện DA
14


- Nguồn lực.
- Các thiết bị và cơ sở vật chất.
- Tài chính.
4. Tổ chức thực hiện
- Chia nhóm.
- Thực hiện các công việc đƣợc giao.
- Thu thập số liệu, báo cáo kết quả.
- Đánh giá sản phẩm.
- Kế hoạch thực hiện theo thời gian.
5. Sản phẩm của DA
- Danh mục các sản phẩm dự kiến.
- Tiêu chí đánh giá sản phẩm.
III. Phụ lục
- Các tài liệu học tập và tham khảo.
- Bài học liên quan đến DA.
- Câu hỏi định hƣớng ngƣời học khi thực hiện và rút ra những kết luận từ DA.
1.3.5. Đánh giá kết quả học tập theo dự án
Đánh giá kết quả học tập của HS trong DHDA đƣợc thực hiện phối hợp đánh
giá kiến thức, kĩ năng (qua bài kiểm tra kiến thức), đánh giá năng lực và thái độ của
HS trong quá trình thực hiện DA thông qua các hoạt động học tập (qua các bảng kiểm,

quan sát).
Đánh giá trong DHDA phải kết hợp các hình thức đánh giá khác nhau, tại nhiều
thời điểm khác nhau và đƣợc kết hợp giữa đánh giá của GV và đánh giá của HS. Nhƣ
vậy, đánh giá năng lực HS trong DHDA cần đƣợc thực hiện qua bộ công cụ đánh giá
cụ thể. Với bộ công cụ đánh giá GV phải thiết kế bộ công cụ đảm bảo tính khách quan,
độ giá trị và độ tin cậy. Vì vậy, khi thiết kế bộ công cụ đánh giá trong DHDA, GV cần
dựa trên các dấu hiệu/biểu hiện của năng lực cần đánh giá để xây dựng bảng kiểm
quan sát, sổ theo dõi DA, đánh giá sản phẩm,...
a, Bảng kiểm quan sát
Bảng kiểm/phiếu quan sát dùng để GV đánh giá HS trong quá trình dạy học
bằng việc quan sát của mình. Quy trình thực hiện để xây dựng bảng kiểm quan sát nhƣ
sau:
15


Bƣớc 1. Liệt kê danh sách các tiêu chí: GV cần căn cứ nội dung quan sát (hoạt
động nhóm, quá trình thực hiện DA…) để liệt kê những tiêu chí cần đánh giá và lĩnh
vực cần đánh giá.
Bƣớc 2. Khớp nối những mức độ chất lƣợng: Mô tả mức độ tốt nhất và kém
nhất của chất lƣợng, sau đó đến mức độ trung gian.
Bƣớc 3. Sử dụng trong đánh giá của GV: GV sử dụng bảng kiểm quan sát để
đánh giá năng lực, chất lƣợng công việc HS thực hiện qua quan sát của mình theo các
tiêu chí đánh giá.
b, Sổ theo dõi DA
Sổ theo dõi DA là một dạng hồ sơ học tập, là bằng chứng ghi chép về kết quả
hoạt động của từng cá nhân trong nhóm, bao gồm: Các ý tƣởng ban đầu, kế hoạch thực
hiện DA, phiếu phân công nhiệm vụ trong nhóm, phiếu tổng hợp dữ liệu, thông tin
quan sát, tranh ảnh, bài viết hoặc bài báo… Biên bản thảo luận nhóm và kết quả đạt
đƣợc, bảng nhìn lại quá trình thực hiện DA, thông tin phản hồi của GV.
Sổ theo dõi DA đƣợc sử dụng trong tất cả các giai đoạn của tiến trình dạy học.

GV cần chuẩn bị sẵn mẫu Sổ theo dõi DA và cung cấp ngay khi HS bắt đầu DA.
Thông qua sổ này để GV đánh giá năng lực và thái độ của HS trong quá trình thực
hiện DA.
c) Bảng kiểm đánh giá sản phẩm DA học tập
Bảng kiểm đánh giá DA học tập là một công cụ làm căn cứ có liệt kê danh sách
các tiêu chí đánh giá sản phẩm của DA học tập chẳng hạn nhƣ mô hình vật chất, bài
trình bày PowerPoint, trang web... mà trong đó có sự kết hợp các mức độ chất lƣợng từ
xuất sắc đến kém cho mỗi tiêu chí. Trong DHDA, có thể sử dụng bảng kiểm tra để
đánh giá bài trình diễn đa phƣơng tiện, đánh giá ấn phẩm (poster), đánh giá trang web,
đánh giá tổng thể DA. Ngoài ra, GV còn có bảng kiểm trình bày của HS, bảng kiểm
thảo luận nhóm, bảng kiểm tra bài tập ở nhà, bảng kiểm đánh giá sự hợp tác của HS...
Nội dung các bảng kiểm đánh giá năng lực HS qua sản phẩm DA đƣợc trình bày trong
phụ lục.
- Tự đánh giá: HS tự đánh giá quá trình học theo DA về điểm mạnh điểm yếu
của mình cũng nhƣ những khó khăn gặp phải và những giải pháp khắc phục để cải
thiện việc học của mình để đạt hiệu quả cao hơn .

16