Tiểu luận nghiên cứu sinh Quy trình phát triển chương trình giáo dục

Tiểu luận
QUY TRÌNH PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC
ÁP DỤNG CHO MÔN TOÁN CAO CẤP

1


MỤC LỤC

2


Mở đầu
Trong lịch sử phát triển giáo dục có thể thấy có ba cách tiếp cận khác nhau
trong việc xây dựng CTĐT: cách tiếp cận nội dung (content approach), cách tiếp
cận mục tiêu (objective approach) và cách tiếp cận phát triển (developmental
approach).
1) Cách tiếp cận nội dung (content approach)
Với quan niệm này, giáo dục làquá trình truyền thụ nội dung - kiến thức.
Đây là cách tiếp cận kinh điển trong xây dựng CTĐT, theo đó mục tiêu của đào
tạo chính là nội dung kiến thức. Cách tiếp cận này hiện nay rất phổ biến ở nước
ta. Theo cách tiếp cận này, CTĐT chẳng khác gì bản mục lục của một cuốn sách
giáo khoa. Phương pháp giảng dạy thích hợp với cách tiếp cận này phải nhằm
mục tiêu truyền thụ được nhiều kiến thức nhất, người học thụ động nghe theo
người dạy. Việc đánh giá kết quả học tập sẽ gặp khó khăn vì mức độ nông sâu
của kiến thức không được thể hiện rõ ràng.
Với tốc độ phát triển khoa học và công nghệ như vũ bão, kiến thức gia
tăng theo hàm mũ, CTĐT được thiết kế theo nội dung sẽ bế tắc vì không thể
truyền thụ đủ nội dung trong một thời gian hạn chế, và nội dung truyền thụ cũng
nhanh chóng lạc hậu. Những người quen với cách tiếp cận nội dung thường kêu
ca thời gian dành cho chương trình quá ngắn, không thể truyền thụ đủ nội dung

cần thiết. Cách tiếp cận theo nội dung cho đến nay đã trở nên lạc hậu, phần lớn
quốc gia và trường đại học không còn sử dụng cách tiếp cận này trong việc xây
dựng CTĐT.
2) Cách tiếp cận mục tiêu (objective approach)
Vào giữa thế kỷ 20 cách tiếp cận mục tiêu bắt đầu được sử dụng ở Mỹ.
Theo cách tiếp cận này, CTĐT phải được xây dựng xuất phát từ mục tiêu đào
tạo. Dựa trên mục tiêu đào tạo người lập chương trình mới quyết định lựa chọn
nội dung, phương pháp đào tạo cũng như cách đánh giá kết quả học tập. Mục
tiêu đào tạo ở đây được thể hiện dưới dạng mục tiêu đầu ra: những thay đổi về
hành vi của người học. Cách tiếp cận mục tiêu chú trọng đến sản phẩm đào tạo
3


và coi đào tạo là công cụ để tạo nên các sản phẩm với các tiêu chuẩn định sẵn.
Theo cách tiếp cận này người ta quan tâm những thay đổi ở người học sau khi
kết thúc khóa học về hành vi trong các lĩnh vực nhận thức, kỹ năng và thái độ..
Với cách tiếp cận mục tiêu có thể chuẩn hoá qui trình xây dựng CTĐT cũng như
qui trình đào tạo theo một công nghệ nhất định. Giống như một qui trình công
nghệ, các bước đều được thiết kế chặt chẽ nhằm tạo ra sản phẩm với một chất
lượng đồng đều theo các chỉ tiêu kỹ thuật. Chính vì thế người ta mới đưa ra khái
niệm về “công nghệ giáo dục” và chương trình đào tạo được xây dựng theo kiểu
này còn được gọi là “chương trình đào tạo kiểu công nghệ” (technological
curriculum).
Ưu điểm của cách xây dựng chương trình theo cách tiếp cận mục tiêu: 1) mục
tiêu đào tạo cụ thể và chi tiết tạo thuận lợi cho việc đánh giá hiệu quả và chất
lượng CTĐT. 2) Người học và người dạy biết rõ cần phải dạy và học như thế nào
để đạt được mục tiêu. 3) Cho phép xác định các hình thức đánh giá kết quả học
tập của người học.
Nhược điểm: 1) sản phẩm đào tạo phải đồng nhất ở đầu ra trong khi nguyên liệu
đầu vào là những con người lại rất khác nhau về năng lực và hoàn cảnh, nguồn

gốc, văn hóa…2) Việc rèn đúc mọi người học theo một khuôn mẫu nhất định làm
người học vẫn ở trạng thái bị động, giáo điều, máy móc, thiếu tính sáng tạo. Các
khả năng tiềm ẩn của mỗi cá nhân người học không được quan tâm phát huy, nhu
cầu và sở thích riêng của người học khó được đáp ứng. Như vậy có thể thấy,
cách tiếp cận phát triển có rất nhiều ưu điểm, tuy nhiên cũng có không ít người
phê phán nhược điểm của cách tiếp cận này. Một trong những ý kiến phê phán
tương đối phổ biến là cách tiếp cận này quá chú trọng đến nhu cầu và sở thích cá
nhân mà không quan tâm nhiều đến lợi ích cộng đồng. Hai nữa, nhu cầu và sở
thích của các cá nhân thường rất đa dạng và hay thay đổi nên CTĐT rất khó thoả
mãn.
4


Nội dung
I. Chu trình phát triển chương trình

Liên quan đến CTĐT có các khái niệm thiết kế CTĐT (curriculum design) và
phát triển CTĐT (curriculum development). Thiết kế CTĐT theo nghĩa hẹp là
một công đoạn của việc phát triển CTĐT. Tuy nhiên, người ta thường hiểu thuật
ngữ thiết kế CTĐT theo nghĩa rộng đồng nhất với thuật ngữ phát triển CTĐT. Có
rất nhiều quy trình phát triển chương trình đã được nghiên cứu tuy nhiên chu
trình GS. TS Nguyễn Thị Mỹ Lộc (HN, 2014) bao gồm 5 bước có thể xem là chu
trình chung nhất.

1. Phân tích nhu cầu xã hội

5


Trong thiết kế chương trình một môn học, việc phân tích nhu cầu nhằm tới

các đối tượng sau:
- Mối quan hệ giữa môn học với mục đích, mục tiêu của cả chương trình
giáo dục
- Những thông tin về người học.
- Tính hữu dụng của kiến thức môn học khi học lên hoặc khi đi vào cuộc
sống lao động nghề nghiệp
- Bối cảnh dạy học
- Những ưu tiên của cơ sở đào tạo
2. Xác định mục tiêu, chuẩn đầu ra
- Mục đích của chương trình giáo dục là sự diễn đạt khái quát cái đích
chung nhất của chương trình giáo dục phải đạt tới định hướng cho toàn bộ quy
trình đào tạo về năng lực chuyên môn, phẩm chất hành vi.
- Mục tiêu đào tạo là sự mô tả cụ thể những gì người học có khả năng
thực hiện được sau khi hoàn tất một khóa học hay môn học.
- Mục đích của CTGD cho ta một hình mẫu cụ thể của người học sau khi
ra trường, nhưng đã xác định những phương hướng cơ bản trong thiết kế chương
trình giáo dục.
- Mục tiêu của CTGD, của từng nhóm môn học, của mỗi môn học là sự
diễn giải của mục đích CTGD, sự diễn giải này có mức độ cụ thể hóa khác nhau.
- Đối với nhóm môn học, từng môn học có mục tiêu chung .
- Đối với từng chương, từng bài cụ thể chúng ta có mục tiêu cụ thể (đặc
thù – specific - objectives). Đặc trưng của loại mục tiêu này là có thể định lượng
được, quan sát được và đánh giá đo lường được. qua quá trình thay đổi hành vi
của người học trong các lĩnh vực nhận thức, kỹ năng, tình cảm/ thái độ.
* Ý nghĩa của việc xác định mục tiêu dạy học
6


- Là cơ sở để người học tự tìm cách phù hợp nhất với mình để chiếm lĩnh
mục tiêu của bài học, môn học và tự đánh giá mức độ đạt mục tiêu.

- Là cơ sở để giáo viên lựa chọn nội dung dạy học, hình thức tổ chức dạy
học, phương pháp dạy học.
- Mục tiêu còn là chuẩn để đánh giá được sự tiến bộ của người học trong
quá trình học tập.
- Là cơ sở để đánh giá được hiệu quả, giá trị của một bài dạy, một khoá
dạy hay cả một chương trình.
Ý nghĩa của mục tiêu giáo dục là cơ sở hình thành các cách thức, hình
thức, nội dung, phương pháp dạy học. Những yếu tố này chi phối toàn bộ nội
dung dạy học.
Có mục tiêu giáo dục, nhưng việc cần xác định mức độ, phạm vi dạy học đến
đâu sẽ quy định toàn bộ các hoạt động đứng sau nó từ việc lựa chọn nội dung
dạy học, phương pháp dạy học đến đánh giá kết quả dạy học.
3. Lựa chọn nội dung đào tạo
Nội dung CT là tập hợp các sự kiện, khái niệm, nguyên lý, nguyên tắc, lý
thuyết,... về các lĩnh vực khoa học liên quan đến mục tiêu, chuẩn đầu ra của
chương trình. Phạm vi và độ sâu của các nội dung này cũng được qui định bởi
chính mục tiêu và chuẩn đầu ra đó và được tổ chức phù hợp với trình độ nhận
thức của người học
* Ornstein và Hunkins (1998) đưa ra 5 tiêu chí cơ bản để lựa chọn nội
dung là:
i) Ý nghĩa: nội dung vừa có ý nghĩa đáng kể đối với nhu cầu và lợi ích của
người học, đồng thời vừa có ý nghĩa đáng kể đối với xã hội.

7


ii) Tiện ích: nội dung thực sự hữu dụng trong cuộc sống của mỗi người
học.
iii) Hiệu lực: nội dung phải chính xác và cập nhật liên tục.
iv) Phù hợp: nội dung phải phù hợp với trình độ phát triển nhận thức, phát

triển tâm sinh lý lứa tuổi của người học.
v) Khả thi: nội dung phải phù hợp với bối cảnh thực tế về môi trường giáo
dục, điều kiện kinh tế, xã hội của đất nước và vai trò của chính phủ.
* Việc lựa chọn và sắp xếp các nội dung chương trình cần tuân thủ các
nguyên tắc sau:
i) Xác định phạm vi nội dung (là chiều rộng, chiều sâu của các chủ đề và
kinh nghiệm học tập trong CT) phải chú trọng đến: tính hữu dụng của nội dung
được lựa chọn; tính phân hóa các trình độ nhận thức của học sinh; phù hợp với
thời lượng dạy học; cân đối giữa các mục tiêu kiến thức, kỹ năng và thái độ.
ii) Trình tự sắp xếp các nội dung và kinh nghiệm học tập có thể có các
dạng thức sau (theo Ornstein và Hunkins năm 1998, Taba năm 1962 và Bruner
năm 1960):
- Từ đơn giản đến phức tạp
- Xoắn ốc
- Tuyến tính
- Toàn bộ
- Niên đại
- Theo chiều dọc
- Theo chiều ngang

8


iii) Tích hợp nội dung theo cách tổng hòa các khái niệm, kiến thức, kỹ
năng và giá trị nhiều môn học để giúp học sinh thấy hình ảnh thống nhất về các
hiện tượng trong tự nhiên và xã hội, chứ không rời rạc, phân mảnh và tách rời
từng nội dung.
iv) Những ý tưởng, chủ đề và các kỹ năng của CT cần liên tục, tức là được
lặp lại dọc theo các lớp học, cấp học. Điều này là bởi học sinh không thể am hiểu
các khái niệm, thành thạo các kỹ năng chỉ trong một lần thực hành. Ví dụ, học

sinh tiểu học được học các nguyên tắc viết bài luận, các nguyên tắc này sẽ liên
tục lặp lại trong những năm tiếp theo, với mức độ sâu và phức tạp tăng dần.
Hoặc làm thí nghiệm là một kinh nghiệm học tập được lặp lại trong suốt tiến
trình giảng dạy môn Khoa học ở cả bậc học, với mức độ ngày càng phức tạp và
trừu tượng hơn.
4. Xác định PP, hình thức tổ chức dạy học
a. Có 2 hình thức tổ chức dạy học cơ bản
Hình thức tổ chức dạy học có mặt giáo viên có thể có các hình thức, như:
lớp đông, làm việc nhóm, xemina, tại phòng thí nghiệm, phòng bộ môn, đi dã
ngoại…..
Hình thức tổ chức dạy học không có mặt giáo viên có thể có các hình thức
như: tự học trước khi lên lớp (ở nhà) và tự học sau khi lên lớp (về nhà).
Mỗi hình thức tổ chức dạy học đều có các phương pháp dạy học và hình
thức kiểm tra đánh giá tương ứng. Căn cứ mục tiêu, nội dung, đối tượng dạy học,
điều kiện dạy học… giáo viên có thể lựa chọn hình thức tổ chức dạy học phù hợp
nhằm phát huy tối đa sự chủ động, tích cực của học sinh, với tư cách là một chủ
thể của quá trình dạy học.

9


Hình thức tổ chức dạy học cũng là cơ sở để lựa chọn các phương tiện,
công nghệ, công cụ dạy học, giúp quá trình dạy học thêm đa dạng, lí thú hơn với
học sinh.
b. Có nhiều phương pháp dạy học khác nhau
- Phân loại theo hình thức hoạt động của các chủ thể trong quá trình dạy
học: phương pháp thông báo, phương pháp giải thích, diễn giảng, thuyết trình,
phương pháp luyện tập, thực hành, tự nghiên cứu…
- Phân loại theo con đường tiếp nhận tri thức: Phương pháp dùng lời (kể
chuyện, giải thích, diễn giảng, trò chuyện cởi mở, độc giảng…), phương pháp

trực quan (minh họa, thuyết trình, làm mẫu…), phương pháp thực hành (luyện
tập, thực hành…)
- Phân loại theo hướng tiếp cận
- Phân loại theo đặc điểm hoạt động nhận thức của người học: Phương
pháp thuyết trình – minh họa, phương pháp tái tạo, phương pháp nêu vấn đề tình huống, phương pháp khám phá sáng tạo, phương pháp tự nghiên cứu.
Phương pháp tạo nên hiệu quả của quá trình dạy học. Không có phương
pháp nào là vạn năng tuyệt hảo cũng như không có một phương pháp tồi tệ. Mỗi
phương pháp đều có ưu nhược điểm riêng, do đó người dạy phải biết lựa chọn và
phối hợp để phát huy những điểm mạnh và hạn chế những nhược điểm của từng
phương pháp trong quá trình dạy học. Một phương pháp dạy học được coi là hợp
lý và hiệu quả khi phương pháp này:
Nhằm đến mục tiêu dạy học rõ ràng
Tương thích: Phù hợp với nội dung dạy học cụ thể, đặc thù của từng môn
học, bài học, từng vấn đề cụ thể; từng giai đoạn cụ thể trong tiến trình giờ học
v.v.
10


Khả thi: Phù hợp với năng lực, trình độ, sở thích, hứng thú, kinh nghiệm
của người dạy lẫn người học, phù hợp với các điều kiện dạy học v.v.
Do đó, việc lựa chọn phương pháp dạy học sẽ bị qui định bởi:
- Mục tiêu, nội dung dạy học (môn học, chương mục, bài học, từng nội
dung cụ thể trong các giai đoạn triển khai giờ học v.v.);
- Nguyên tắc dạy học;
- Đặc điểm tâm, sinh lý, khả năng, trình độ, hứng thú của người học, trình
độ chuyên môn, năng lực sư phạm của người dạy.
c. Lựa chọn và sử dụng phương tiện, công nghệ dạy học
Trong giáo dục phổ thông sách giáo khoa và các sách hướng dẫn, tham
khảo, các tài liệu in ấn đã và vẫn đang là học liệu cơ bản.
Cùng với sự phát triển mạnh mẽ của khoa học và công nghệ, thì việc lựa

chọn máy tính là phương tiện, được sử dụng nhiều nhất và đã mang lại rất nhiều
thành công trong giảng dạy. Tuy nhiên cũng không nên bỏ qua những công nghệ
thấp nhưng hiệu quả cao( Tài liệu phát tay, đồ dùng dạy học tự tạo).
Khi lựa chọn các phương tiện hãy lưu ý:
- Chỉ chọn các phương tiện hiệu quả nhất cho mục tiêu học tập của giờ học.
- Phải đảm bảo thiết bị là có sẵn.
- Phương tiện càng dễ sử dụng càng có hiệu quả cao.
- Nếu yêu cầu học sinh sử dụng máy vi tính ngoài lớp học phải đảm bảo
học sinh có thể tiếp cận với máy tính cùng phần mềm tương ứng.
- Luôn sáng tạo linh hoạt, không quá cầu kì.
- Đừng quên những công nghệ thấp nhưng hiệu quả cao (tài liệu phát tay,
đồ dùng dạy học tự tạo v.v.).
11


Hình thức, công cụ kiểm tra đánh giá
Xác định những mục tiêu chi tiết ứng với từng đơn vị nội dung của môn
học.
Lựa chọn các hình thức kiểm tra đánh giá.
Thông thường, khi áp dụng học chế tín chỉ, trong quá trình học một môn
học, giảng viên áp dụng các hình thức kiểm tra đánh giá liên tục như sau:
Bài tập cá nhân/tuần: 10%
Bài tập nhóm/tháng: 10%
Bài tập lớn/học kì: 20%
Thi giữa kì: 20%
Thi cuối kì: 40%
Thiết kế các công cụ kiểm tra đánh giá
5. Kiểm tra, đánh giá
“Đánh giá chương trình giáo dục là một quá trình thu thập các cứ liệu để
có thể quyết định, chấp thuận, sửa đổi hay loại bỏ chương trình giáo dục đó”.

(A.C. Orstein, F.D. Hunkins 1998)
Mọi hoạt động đánh giá phải được căn cứ trên mục tiêu của chương trình
giáo dục và phải trả lời được 2 câu hỏi sau:
1)

Chương trình giáo dục có đạt mục tiêu đã xác định của nó hay

không? (kiến thức, kỹ năng, thái độ).
2)

Làm thế nào để cải tiến chương trình giáo dục?

* Đánh giá chương trình nhằm mang lại các mục đích sau:
- Xác định lỗ hổng trong chương trình
- Cung cấp thông tin phản hồi cho việc xây dựng chương trình ngày càng
hoàn thiện hơn
12


- Duy trì “chuẩn” chất lượng
- Phán đoán giá trị và xếp loại chương trình
- Để xác định những chương trình phù hợp với nhu cầu của từng đối tượng
xã hội
- Xác định chương trình có thực sự vận hành đúng như kế hoạch đã đề ra
hay không.
- Nhằm nâng cao chất lượng giáo dục một cách thường xuyên và khẳng
định uy tín của cơ sở giáo dục trong xã hội.
* Lợi ích của đánh giá chương trình
- Nâng cao chất lượng giáo dục để đáp ứng nhu cầu phát triển xã hội
- Cung cấp những so sánh hợp lý giữa các chương trình để quyết định

chương trình nào nên được giữ lại.
- Giúp chúng trở nên hiệu quả và kinh tế hơn
- Giám sát và mô tả đầy đủ các chương trình hiệu quả để có thể áp dụng ở
những nơi khác
- Tạo thuận lợi cho việc quản lý những ý tưởng về toàn bộ nội dung của
chương trình bao gồm các mục tiêu, phương pháp thực hiện các mục tiêu và cách
thức để biết mục tiêu có được thực hiện hay không.
- Đối với sự phát triển của hệ thống trường tư, đánh giá chương trình giúp
khẳng định vị trí của nhà trường, thu hút học viên
* Đánh giá chương trình giáo dục chú ý tới những tiêu chí
- Tính trình tự (sequenced).
- Tính gắn kết (Coherent).
- Tính thích hợp (phù hợp) (Relevant).
13


- Tính cân đối (Balanced).
- Tính cập nhật (Current).
- Tính hiệu quả (Effective).
* Đánh giá chương trình giáo dục dựa vào những nguồn thông tin sau:
- Học sinh, sinh viên: Đánh giá việc học tập của bản thân, xác định giá trị
và hiệu quả của từng bộ phận cấu thành của chương trình giáo dục.
- Giáo viên: Thông qua việc ghi chép kết quả học tập của sinh viên đối với
những phần khác nhau của chương trình giáo dục, thông qua việc so sánh kết quả
đó với các lớp khác, giáo viên có thể có những đóng góp quan trọng trong quá
trình đánh giá chương trình giáo dục
- Cán bộ đánh giá chuyên trách: Đánh giá qua quan sát cung cấp dữ liệu về
việc chương trình giáo dục đang hoạt động thế nào trong trường.
- Tư vấn (đánh giá ngoài).
* Một số vấn đề lưu ý trong đánh giá chương trình học

- Cần làm rõ và sử dụng nhất quán các thuật ngữ
- Chọn người đánh giá chương trình
- Xác định hình thức tổ chức đánh giá chương trình
- Xác định những công việc cần tiến hành khi đánh giá chương trình
- Hạn chế những tồn tại trong đánh giá chương trình
- Sửa đổi mô hình chương trình
Đánh giá chương trình là một trong những khâu quan trọng, các thông tin
có được từ kết quả đánh giá chương trình sẽ giúp cho việc điều chỉnh nội dung,
cách thức và điều kiện đạt được mục tiêu đề ra cho chương trình.

14


II. Cấu trúc của chương trình ( áp dụng cho môn toán cao cấp)

1. Giới thiệu (tuyên bố chung)
Toán cao cấp là môn học trong học kì đầu tiên, kiến thức để học tốt môn
học chính là kiến thức toán học trong chương trình THPT. Là môn học cung cấp
các kiến thức cơ bản để SV giải quyết các bài toán trong nội tại môn học và kiến
thức nền tảng để học các môn học kế tiếp như: toán kinh tế, kinh tế vi mô, xác
suất thống kê.
2. Nội dung (dạy học)
Học phần Toán cao cấp cung cấp cho sinh viên các kiến thức: Ma trận và định
thức ; Hệ phương trình tuyến tính; Hàm số và giới hạn; Phép tính vi phân của
hàm số một biến; Nguyên hàm và tích phân; Phép tính vi phân hàm số nhiều
biến; Phương trình vi phân
3. PP dạy học
Đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát huy tính tích cực,
chủ động, sáng tạo của học sinh; tập trung dạy cách học và rèn luyện năng lực
tự học, tạo cơ sở để học tập suốt đời, tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng,

phát triển năng lực; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy
móc; vận dụng các phương pháp, kỹ thuật dạy học một cách linh hoạt, sáng tạo,
phù hợp với mục tiêu, nội dung giáo dục, đối tượng học sinh và điều kiện
cụ thể của mỗi cơ sở giáo dục phổ thông.
Đa dạng hoá hình thức tổ chức học tập, coi trọng cả dạy học trên lớp và
các hoạt động xã hội, trải nghiệm sáng tạo, tập dượt nghiên cứu khoa học. Phối
hợp chặt chẽ giáo dục nhà trường, giáo dục gia đình và giáo dục xã hội. Đẩy mạnh
ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong các hoạt động giáo dục.
Giáo viên chủ yếu là người tổ chức, hỗ trợ học sinh tự lực và tích cực
15


lĩnh hội tri thức. Chú trọng khả năng giải quyết vấn đề và khả năng giao tiếp…
4. PP kiểm tra, đánh giá
- Chuyên cần: 10 %
+ Dự lớp: 5 %
+ Bài tập: 5%
- Kiểm tra định kỳ ( Kiểm tra 3 bài 45 phút) : 20 %
- Thi kết thúc học phần ( Hình thức thi: Tự luận. Thời gian thi: 90 phút):
70%
Tính điểm:
- Sinh viên không tham gia đủ 80% số tiết học trên lớp không được thi và
nhận điểm 0 cho lần thi thứ nhất.
- Điểm thành phần để điểm lẻ đến một chữ số thập phân
- Điểm kết thúc học phần làm tròn đến một chữ số thập phân
5. Kế hoạch, sản phẩm
Tuần

Nội dung

Lý

Bài

Tài

Nhiệm vụ của

thuyết tập

liệu

sinh viên

đọc
1

trước
Tài

Làm bài tập và

liệu [1]

ví dụ tài liệu

1.1 Phép tính trên ma trận

trang

[1] trang 15-

1.1.1 Định nghĩa ma trận

5-20

20

Chương 1:Ma trận và định
thức

1.1.2. Các phép tính trên ma trận
1.2 Định thức của ma trận
1.2.1 Hoán vị và nghịch thế
1.2.2 Định nghĩa định thức
1.2.3 Các tính chất của định thức
1.2.4 Khai triển một định thức
16

3


1.3 Ma trận nghịch đảo
1.3.1 Định nghĩa ma trận nghịch
đảo
1.3.2 Điều kiện tồn tại ma trận
khả nghịch
2

1.3.3 Tính chất

1.4 Hạng của ma trận

3

Tài

Làm bài tập và

liệu [1]

ví dụ tài liệu

trận

trang

[1] trang 28-

1.4.2 Các phép biến đổi sơ cấp

25-29

29

Tài

Làm bài tập

liệu [1]

được giao

1.4.1 Định nghĩa hạng của ma

1.5. Hệ phương trình tuyến tính
1.5.1 Các khái niệm
1.5.2
3

Phương

pháp

giải

hệ

phương trình tuyến tính
Bài tập chương 1

3

trang
4

Chương 2. Hàm số và giới hạn
2.1. Hàm số một biến số

3

29-33
Tài

Làm bài tập

liệu [1]

được giao

2.1.1 Định nghĩa

trang

2.1.2 Đồ thị của hàm số

45-73

2.1.3 Hàm số ngược và đồ thị
hàm số ngược
2.1.4 Các hàm số sơ cấp
2.1.5 Hàm số cho bằng tham số
2.2. Giới hạn hàm số
2.2.1 Định nghĩa giới hạn khi x
17


tiến tới a
2.2.2 Các tính chất của giới hạn
2.2.3 Đại lượng vô cùng bé
5

2.2.4 Đại lượng vô cùng lớn
2.3. Hàm liên tục

2

2.3.1 Hàm số liên tục trong một

Làm bài tập

liệu [1]

được giao

khoảng kín

trang

2.3.2 Hàm số gián đoạn

75-80

Bài tập chương 2
6

Tài

1

Kiểm tra định kì

Chương 3. Phép tính vi phân
hàm số một biến

3

Tài

Làm bài tập

liệu [1]

được giao

3.1. Đạo hàm của hàm số một

trang

biến

81-94

3.1.1 Định nghĩa đạo hàm của
hàm số
3.1.2 Ý nghĩa hình học của đạo
hàm
3.1.3 Hàm số liên tục và hàm số
có đạo hàm
3.1.4 Các phép toán đối với đạo
hàm
3.1.5 Bảng đạo hàm của một số

hàm số sơ cấp đơn giản
3.1.6 Đạo hàm cấp cao
3.2. Vi phân của hàm số một
biến
3.2.1 Vi phân của hàm số
18


3.2.2 Các quy tắc tính vi phân
7

3.2.3 Vi phân cấp cao
3.3. Các định lý về hàm khả vi

1

Tài

Làm bài tập

liệu [1]

tài liệu [1]

3.3.1 Định lý Rolle

trang

trang 97-99

3.3.2 Định lý Lagrange

97-99

và ứng dụng

3.3.3 Định lý Cauchy
3.3.4 Quy tắc L’Hospital và ứng
dụng
8

2

Bài tập chương 3
Chương 4. Nguyên hàm – Tích
phân

3

Tài

Làm bài tập

liệu [1]

được giao

4.1. Nguyên hàm và tích phân

trang

bất định

143-

4.1.1 Nguyên hàm của hàm số

162

4.1.2 Tích phân bất định
4.1.3 Bảng các nguyên hàm của
một số hàm số
4.2. Hai phương pháp tính tích
phân bất định
4.2.1 Phép đổi biến số
4.2.2 Tích phân từng phần
4.3. Phép tính nguyên hàm một
số hàm số
4.3.1 Nguyên hàm của hàm hữu tỉ
4.3.2 Nguyên hàm của một số
hàm số vô tỉ đơn giản
4.3.3 Nguyên hàm của các hàm
19


9

số lượng giác
4.4. Tích phân xác định

3

4.4.1 Định nghĩa tích phân xác
định

Giáo

Làm bài tập

trình

được giao

[1]

4.4.2 Các tính chất của tích phân

trang

xác định

143-

4.4.3

Công

thức

Newton

–

162

Leibniz
4.4.4 Hai phương pháp tính tích
10

phân xác định
Bài tập chương 4

2

Kiểm tra định kì

1

Giáo

Làm bài tập

trình

được giao

[1]
trang
14311

162
Giáo

Đọc tài liệu

trình

tham khảo

[1]

Làm bài tập -

5.1.1 Định nghĩa

trang

Tài liệu [1]

5.1.2 Giới hạn và tính liên tục của

103-

trang 117-119.

hàm nhiều biến

115

Làm bài tập

Chương 5. Phép tính vi phân
hàm nhiều biến số
5.1. Hàm số nhiều biến số

5.2. Đạo hàm riêng và vi phân
toàn phần của hàm nhiều biến
5.2.1 Đạo hàm riêng
5.2.2 Các đạo hàm riêng cấp hai
5.2.3 Vi phân toàn phần
5.2.4 Đạo hàm hàm số hợp
20

3

được giao


12

5.3 Cực trị hàm nhiều biến

1

Giáo

Đọc tài liệu

5.3.1 Định nghĩa

trình

tham khảo.

5.3.2 Cực trị không điều kiện

[1]

Làm bài tập

ràng buộc của hàm hai biến

trang

5.3.3 Cực trị có điều kiện ràng

117-

buộc.

2

được giao

119

Bài tập chương 5
13

Chương 6. Phương trình vi

3

Giáo

Đọc tài liệu

phân

trình

tham khảo

6.1. Khái niệm về phương trình

[1]

Làm bài tập

vi phân

trang

tài liệu [1]

6.1.1 Khái niệm

165-

trang 165-176

6.1.2 Một số bài toán dẫn đến

169

Làm bài tập

phương trình vi phân

được giao

6.1.3 Định nghĩa nghiệm, nghiệm
tổng quát, nghiệm riêng, nghiệm
kỳ dị của phương trình vi phân
6.2. Phương trình vi phân cấp 1
6.2.1 Phương trình phân li biến số

14

6.2.2 các phương trình đưa được

3

về phương trình phân ly biến số.
Kiểm tra định kì

15

6.2.3 Phương trình vi phân tuyến
21

1

Giáo

Đọc tài liệu

trình[1]

tham khảo

Trang

Làm bài tập

171-

được giao

176
Giáo

Đọc tài liệu


tính

trình

Bài tập chương 6

2

[1]

tham khảo
Làm bài tập và

trang

ví dụ tài liệu

Ôn thi kết thúc học phần

176-

[1] trang 176-

Thi kết thúc học phần

184

184

Ôn tập
theo đề
cương
6. Tài liệu tham khảo
[1] Nguyễn Hữu Tuyển, Võ Thị Thu, Đề cương bài giảng Toán cao cấp,
Trường Cao đẳng Tài chính – Quản trị kinh doanh, NXB Lao động-Xã hội, 2007.

[2] Nguyễn Đình Trí, Toán cao cấp tập 1, 2, 3. NXB Khoa học kỹ thuật
2002.
[3] Nguyễn Đình Trí, Bài tập toán cao cấp tập 1, 2, 3 NXB Khoa học kỹ
thuật, 2002.
[4] Đậu Thế Cấp, Toán cao cấp, NXBGD, 2000.
7. Hoạt động cuả các nhóm
- Quyết định thành lập nhóm
- Mời chuyên gia tập huấn cho nhóm
- Lên kế hoạch cụ thể cho từng giai đoạn và thời gian thực hiện
- Phân chia nhiệm vụ cụ thể cho từng thành viên trong nhóm
- Căn cứ vào năng lực thực tế của từng thành viên để giao nhiệm vụ phù
hợp (về chuyên môn nghiệp vụ, kinh nghiệm…)
- Xây dựng kế hoạch phản biện chương trình theo tiến độ
- Họp định kỳ để đánh giá tiến độ công việc
- Báo cáo định kỳ cho lãnh đạo về tiến độ cũng như những thuận lợi, khó
khăn trong quá trình thực hiện.
8. Các mở rộng (liên quan khác với CT)
22


Pháy huy thế mạnh của CNTT&TT, thực hiện chủ trương kết hợp tập
huấn, bồi dưỡng qua mạng với tập huấn trực tiếp.Tất cả các giáo viên đều được
tương tác với các nguồn tài nguyên về CT và SGK mới: các tác giả, chuyên gia
giáo dục, các nhà sư phạm, văn bản CT, SGK, thí nghiệm và thiết bị dạy học và
các tài liệu giáo dục liên quan
9. Sửa chữa (chỉnh sửa) CT
Tham khảo ý kiến chuyên gia thông qua các kênh, gửi ban thảo chương
trình cho nhiều chuyên gia, cơ quan chủ quản xin ý kiến đánh giá, góp ý.
- Tiếp tục chỉnh sửa bản dự thảo chương trình
- Hoàn thiện và công bố

23


Kết luận
Xây dựng và phát triển chương trình là một quá trình liên tục nhằm đáp
ứng yêu cầu đổi mới toàn diện giáo dục. Mỗi mô hình phát triển chương trình
đều có mặt mạnh và hạn chế riêng. Mô hình của GS. TS Nguyễn Thị Mỹ Lộc là
một trong những mô hình chung nhất vì vậy sử dụng mô hình này để phát triển
chương trình sẽ tạo ra được nhũng phiên bản chương trình ngày càng phù hợp và
có giá trị.

24


Tài liệu tham khảo
[1] Nguyễn Đức Chính (2011),Phát triển chương trình đào tạo, Tài liệugiảng
dạy, Trường Đại học Giáo dục, Hà Nội.
[2] ] Nguyễn Đức Chính, 2008, Thiết kế và đánh giá chương trình giáo dục -Tập
bài giảng, ĐHQG Khoa sư phạm.
[3] Trần Hữu Hoan, 2011. Phát triển chương trình giáo dục – Tập bài giảng
dành cho học viên chuyên nghành Quản lí giáo dục, ĐH Giáo dục,
[4] Phạm Đức Quang, 2016, phát triển chương trình giáo dục phổ thông một số
vấn đề lí luận và thực tiễn, tài liệu giảng dạy, Viện KHGD Việt Nam.
[5] ] Phan Thị Hồng Vinh( chủ biên)- Hà Thế Truyền, 2000, Đề cương bài giảng
– Phát triển chương trình và tổ chức quá trình đào tạo, ĐHSP Hà Nội.

25