Tổ chức dạy học khám phá phần Nhiệt học Vật lí 10 nâng cao với sự hỗ trợ của máy vi tính

TỔ CHỨC DẠY HỌC KHÁM PHÁ PHẦN
“NHIỆT HỌC”
VẬT LÍ 10 NÂNG CAO VỚI SỰ HỖ TR
CỦA MÁY VI TÍNH

1


MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa..............................................................................................................i
Lời cam đoan............................................................................................................. ii
Lời cảm ơn...............................................................................................................iii

2


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Viết tắt
CNTT
DH
DHKP
DHKT
ĐC
GV
HS
LTKT
MVT
NVKP
PP

PPDH
SGK
TN
TNSP
THPT

Viết đầy đủ
Công nghệ thông tin
Dạy học
Dạy học khám phá
Dạy học kiến tạo
Đối chứng
Giáo viên
Học sinh
Lí thuyết kiến tạo
Máy vi tính
Nhiệm vụ khám phá
Phương pháp
Phương pháp dạy học
Sách giáo khoa
Thực nghiệm
Thực nghiệm sư phạm
Trung học phổ thông

3


DANH MỤC CÁC BẢNG, ĐỒ THỊ, HÌNH VẼ
Bảng

Đồ thị

Hình vẽ

4


A. MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trong những năm gần đây, sự phát triển mạnh mẽ của khoa học công nghệ,
đặc biệt là công nghệ thông tin (CNTT) và truyền thông đã tác động vô cùng to lớn
tới mọi lĩnh vực của xã hội, trong đó có giáo dục đào tạo. Để làm chủ được thiên
nhiên, xã hội và chính bản thân mình, con người phải nắm bắt được thông tin. Đây
là một vấn đề bức xúc trong công tác giáo dục và đào tạo vì nhà trường không thể
tăng thời gian học tập trong một ngày, không thể kéo dài thời gian học để truyền đạt
thông tin cho học sinh (HS). Vấn đề đặt ra là, cần phải có sự cải tiến, đổi mới nội
dung, chương trình, phương pháp dạy học sao cho trong một thời gian hữu hạn HS
có thể lĩnh hội được những thông tin cơ bản nhất, thiết thực nhất để có thể đáp ứng
được yêu cầu của xã hội và thời đại.
Mục tiêu giáo dục của nước ta là đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn
diện, tạo nền tảng và động lực cho công cuộc công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất
nước. Văn kiện Đại hội Đảng lần thứ XI đã khẳng định: “Phát triển giáo dục là quốc
sách hàng đầu... Tập trung nâng cao chất lượng giáo dục, đào tạo, coi trọng giáo dục
đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kĩ năng thực hành, khả năng lập nghiệp”. [1]
Nghị quyết Hội nghị lần thứ hai Ban chấp hành Trung ương Đảng khoá VIII
đã nhấn mạnh: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục đào tạo, khắc phục lối
truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp
dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, bảo
đảm điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho HS”. [4]
Bên cạnh đó, chương trình sau 2015 chủ trương chỉ lựa chọn một số nội dung

cơ bản, thiết thực, gần gũi với cuộc sống nhằm hình thành năng lực, giúp HS biết
giải quyết các vấn đề và tình huống trong cuộc sống thường nhật. Với những định
hướng trên, việc hình thành năng lực giải quyết vấn đề cho HS cũng là một trong
những vấn đề được nhà trường quan tâm [31]. Tuy nhiên, cần nhiều thời gian để
HS có thể thích ứng với những với những phương pháp dạy học tích cực, đặc biệt
là phương pháp dạy học nêu vấn đề. Phương pháp dạy học khám phá (PP DHKP) là
một trong những phương pháp dạy học tích cực. Ðặc trưng của dạy học này là khơi
dậy tính tò mò, tìm tòi khám phá tiềm ẩn trong mỗi HS và HS tích cực hợp tác theo
5


nhóm, để giải quyết vấn đề học tập nhỏ (các nhiệm vụ khám phá). Do đó, dạy học
khám phá (DHKP) có nhiều khả năng vận dụng vào nội dung của các bài học. Việc
tổ chức dạy học khám phá thường xuyên trong quá trình dạy học sẽ phát huy tính
tích cực cho HS, giúp HS nâng cao tinh thần làm việc theo nhóm và làm quen với
việc giải quyết những vấn đề lớn hơn. Đây là tiền đề thuận lợi cho việc vận dụng
dạy học nêu vấn đề. Hơn nữa, trong bất kì điều kiện cơ sở vật chất nào thì phương
pháp cũng áp dụng được một cách linh hoạt và có hiệu quả. Tuy nhiên, việc khai
thác ứng dụng những lí luận này vào thực tế dạy môn Vật lí ở trường phổ thông ở
nước ta còn nhiều hạn chế. Các thầy cô giáo chưa thấy hết được tác dụng to lớn của
phương pháp này nên chưa thực sự coi trọng và áp dụng vào thực tế giảng dạy. Một
số giáo viên (GV) còn chưa có nhiều kinh nghiệm và thiếu cơ sở lí luận để xây
dựng các hoạt động phù hợp với nội dung bài dạy, chưa được huấn luyện một cách
bài bản, hệ thống, chưa kiên trì và chưa có sự phối hợp nhịp nhàn giữa hoạt động dạy
và học, … Mặt khác, Vật lí là môn học cần phải trao đổi với nhau nhiều thì mới tìm
ra cách giải quyết tình huống hợp lí nhất, trong lớp học truyền thống GV khó mà
truyền đạt hết những kiến thức đó.
Bên cạnh đó, Ngành Giáo dục - Đào tạo đã đưa việc ứng dụng máy vi tính
(MVT) vào trong dạy học là một trong những nhiệm vụ trọng tâm của ngành. Qua
quá trình thực tế cho thấy, dạy học với sự hỗ trợ của MVT đã tạo ra một hướng đi

mới trong quá trình đổi mới PPDH, tạo được động cơ, hứng thú học tập của HS.
Nhờ khả năng tương tác cao, sự tích hợp của nhiều khả năng mà MVT có được
những đặc trưng mới về chất so với các PTDH trước đó. GV có thể làm cho bài
giảng sinh động hơn, làm cho HS hoạt động tích cực hơn, rèn luyện kĩ năng tự học,
tự nghiên cứu để chiếm lĩnh tri thức. Theo tinh thần đó, dạy học khám phá với sự hỗ
trợ của MVT là một trong những cách dạy hiện đại nhằm phát triển tư duy, rèn
luyện và phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS trong việc giải
quyết các vấn đề trong học tập và thực tế. [21]
Phần Nhiệt học Vật lí 10 nâng cao có khối lượng kiến thức lớn, do đó HS
không thể hiểu hết được bản chất của các hiện tượng liên quan, dễ mắc những sai
lầm trong quá trình tiếp thu những kiến thức mới. Bên cạnh đó, phần Nhiệt học có
nhiều kiến thức gần gũi với thực tế cuộc sống. Để giải quyết những vấn đề trên,
DHKP với sự hỗ trợ của MVT mang tính khả thi.
Cho đến nay việc tổ chức DHKP phần “Nhiệt học” Vật lí 10 nâng cao chưa
6


được tác giả nào nghiên cứu và thực hiện.
Xuất phát từ những vấn đề cấp thiết như trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu:
“Tổ chức dạy học khám phá phần Nhiệt học Vật lí 10 nâng cao với sự hỗ
trợ của máy vi tính”.
2. Mục tiêu của đề tài
Xây dựng được quy trình dạy học khám phá phần “Nhiệt học” Vật lí 10 nâng
cao với sự hỗ trợ của máy vi tính.
3. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được quy trình dạy học khám phá phần “Nhiệt học” Vật lí 10
nâng cao với sự hỗ trợ của máy vi tính và vận dụng được quy trình này vào quá
trình dạy học thì sẽ phát huy được tính tích cực cho học sinh và nâng cao chất lượng
dạy học ở trường phổ thông.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài

- Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc tổ chức DHKP với sự hỗ trợ của MVT;
- Nghiên cứu nội dung, đặc điểm phần “Nhiệt học” Vật lí 10 nâng cao;
- Đánh giá thực trạng (những thuận lợi và khó khăn) của việc dạy học phần
“Nhiệt học” vật lí 10 nâng cao;
- Nghiên cứu xây dựng các hệ thống tư liệu hỗ trợ về MVT cho các bước trong
DHKP và xây dựng được quy trình DHKP phần “Nhiệt học” Vật lí 10 với sự hỗ trợ
của MVT;
- Xây dựng tiến trình dạy học cho một số bài học cụ thể phần “Nhiệt học” Vật
lí 10 với sự hỗ trợ của MVT nhằm phát huy tính tích cực của HS;
- Tiến hành TNSP ở các trường THPT để đánh giá kết quả và rút ra kết luận.
5. Đối tượng nghiên cứu
Hoạt động dạy và học phần “Nhiệt học” Vật lí 10 theo DHKP với sự hỗ trợ
của MVT.
6. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài tập trung nghiên cứu xây dựng tiến trình tổ chức DHKP phần “Nhiệt
học” Vật lí 10 nâng cao với sự hỗ trợ của MVT và tiến hành TNSP ở các trường
THPT trên địa bàn tỉnh Quảng Nam.

7


7. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Đổi mới giáo dục hiện nay vẫn đang là xu hướng toàn cầu. Xuất phát từ yêu
cầu đổi mới PPDH, có rất nhiều đề tài khoa học nghiên cứu về các PPDH theo
hướng phát huy tính tích cực của HS, góp phần phát triển các năng lực toàn diện
cho HS. Ơ nước ta, vấn đề giúp HS tự khám phá, tự có được những tri thức mới
chứ không phải là thụ động tiếp thụ những tri thức, kĩ năng do thầy truyền thụ. Từ
đó phát huy tính tích cực, chủ động của HS nhằm đào tạo những người lao động
sáng tạo được đặt ra trong ngành Giáo dục từ cuối thập kỷ 60 của thế kỷ XX. Khẩu
hiệu “Biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo” đi vào các trường Sư

phạm từ thời điểm đó.
Phương pháp dạy học giúp HS tự khám phá, tự có được tri thức, kĩ năng mới,
không học kiểu thụ động là một trong các phương hướng của cải cách giáo dục
được triển khai ở các trường phổ thông từ năm 1980. Mặc dù vậy, cho đến nay sự
chuyển biến về phương pháp dạy học trong trường phổ thông vẫn chưa đáng kể.
Tình trạng dạy học kiểu “thầy đọc, trò chép”, thầy truyền đạt kiến thức trò tiếp thu,
thuyết trình giảng giải xen kẻ vấn đáp tái hiện, vẫn còn đang diễn ra. Phương pháp
DHKP lần đầu tiên được tác giả Lê Phước Lộc đưa ra trong công trình nghiên cứu
hợp tác với Hà Lan của Khoa Sư phạm Trường Đại học Cần Thơ, đã được báo cáo
tại các hội thảo về đổi mới PPDH trong nước và đã được một số GV ở Đồng Bằng
song Cửu Long vận dụng có hiệu quả.
Với đề tài: “Vận dụng phương pháp dạy học khám phá vào dạy học chương
“Chất khí” Vật lí 10 nhằm phát huy tư duy cho HS, luận văn (2010) tác giả Nguyễn
Minh Trí đã xây dựng được quy trình tổ chức DHKP chương “Chất khí” nhưng
chưa nghiên cứu sâu về sự hỗ trợ của MVT.
Nghiên cứu ứng dụng CNTT trong dạy học nói chung và MVT trong hỗ trợ
dạy học Vật lí nói riêng những năm gần đây phát triển rất mạnh. Các tác giả trong
nước như Phạm Xuân Quế, Lê Công Triêm, Nguyễn Quang Lạc, Phan Gia Anh Vũ,
Mai Văn Trinh, Nguyễn Xuân Thành, Vương Đình Thắng, Trần Huy Hoàng... đã có
nhiều đề tài, công trình nghiên cứu và công bố nhiều bài báo khoa học về vấn đề
này, các nghiên cứu đó đã đề xuất những phương án, quy trình khai thác những ứng
dụng CNTT và MVT vào dạy học Vật lí. Các tác giả Phạm Xuân Quế, Phan Gia
Anh Vũ tập trung vào mảng xây dựng các phần mềm dạy học, các thí nghiệm mô
phỏng, thí nghiệm ảo. Tác giả Lê Công Triêm, Nguyễn Quang Lạc đã làm sáng tỏ lí
8


luận của ứng dụng CNTT trong dạy học Vật lí. Tác giả Mai Văn Trinh nghiên cứu
sử dụng MVT và các phương tiện dạy học hiện đại vào quá trình dạy học. Tác giả
Vương Đình Thắng nghiên cứu sử dụng MVT và hệ thống multimedia trong dạy

học vật lí ở trường trung học cơ sở. Tác giả Nguyễn Xuân Thành nghiên cứu sử
dụng MVT và phần mềm chuyên dụng để phân tích video.
Như vậy, mặc dù đã có nhiều đề tài nghiên cứu về DHKP, cũng như việc
nghiên cứu sử dụng MVT trong dạy học Vật lí, tuy nhiên chưa có tác giả nào nghiên
cứu DHKP với sự hỗ trợ của MVT nhằm phát huy tính tích cực, chủ động của HS
phần “Nhiệt học” Vật lí 10 nâng cao.
8. Phương pháp nghiên cứu
8.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết
-

Nghiên cứu những văn kiện của Đảng; các chỉ thị của Bộ giáo dục và Đào tạo; các
sách, bài báo, tạp chí chuyên ngành về dạy học và đổi mới PPDH để chất lượng dạy
học ở trường THPT;

-

Nghiên cứu cơ sở lí luận tâm lí học, giáo dục học, lí luận dạy học, đặc biệt các tài
liệu liên quan đến việc kích thích hứng thú học tập Vật lí, phát huy tính tích cực của
HS;
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về PPDH Vật lí phổ thông; các luận án, luận văn có
liên quan đến đề tài; nội dung chương trình Vật lí THPT hiện hành; nội dung phần
“Nhiệt học” Vật lí 10 nâng cao.
8.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

-

Điều tra thông qua đàm thoại với GV và HS;

-

Tham khảo ý kiến, tập hợp kinh nghiệm đồng nghiệp để có thêm những căn cứ khoa
học cho việc soạn thảo nội dung nghiên cứu;

-

Sử dụng các phiếu điều tra.
8.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Phương pháp TNSP được tiến hành ở trường THPT nhằm đánh giá tính hiệu
quả của việc vận dụng tiến trình tổ chức hoạt động DHKP phần “nhiệt học” Vật lí
10 theo hướng phát huy tính tích cực của HS trong học tập.
8.4. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng phương pháp thống kê mô tả và thống kê kiểm định để kiểm chứng
kết quả TNSP, kiểm định giả thiết thống kê về sự khác biệt trong kết quả học tập
của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng.
9


9. Những đóng góp của đề tài
- Xây dựng được quy trình DHKP phần Nhiệt học Vật lí 10 nâng cao với sự hỗ
trợ của MVT;
- Xây dựng tiến trình các bài dạy cụ thể phần Nhiệt học Vật lí 10 nâng cao với
sự hỗ trợ của MVT.
10. Cấu trúc của luận văn
Mở đầu
Nội dung
Chương 1: Cơ sở lí luận của việc tổ chức hoạt động dạy học khám phá
với sự hỗ trợ của máy vi tính theo phát huy tính tích cực của học sinh
Chương 2: Đề xuất tiến trình tổ chức hoạt động dạy học khám phá phần
“Nhiệt học” Vật lí 10 nâng cao với sự hỗ trợ của máy vi tính theo hướng phát huy
tính tích cực của học sinh

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
Kết luận chung
Tài liệu tham khảo
Phụ lục

10


B. NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC
KHÁM PHÁ VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA MÁY VI TÍNH THEO HƯỚNG
PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH
1.1. Cở sở khoa học của dạy học khám phá
Dạy học khám phá là một trong những phương pháp dạy học theo hướng tìm
tòi khám phá, dựa trên cơ sở khoa học là những kết quả nghiên cứu về lí thuyết kiến
tạo, tâm lí học, triết học, giáo dục học. Tuy nhiên, lí thuyết kiến tạo là một ngành có
tác động trực tiếp nhất đến sự hình thành và phát triển của DHKP. Trong phạm vi
luận văn, đề tài chỉ trình bày sự tác động của lí thuyết kiến tạo (LTKT) đến sự hình
thành và phát triển của DHKP.
Lí thuyết kiến tạo đang là một trong những lí thuyết về dạy học vượt trội được
sử dụng trong giáo dục dựa trên hai luận điểm cơ bản của J. Piaget và Vygotsky về
nhận thức.
Theo J.Piaget, cha đẻ của LTKT nhận thức (cognitive constructivism) hay
LTKT cá nhân (individual constructivism), học tập là quá trình cá nhân hình thành
tri thức cho mình. Đó là quá trình cá nhân tổ chức hành động tìm tòi, khám phá thế
giới bên ngoài và tổ chức lại chúng dưới dạng các sơ đồ nhận thức. Dưới dạng
chung nhất, cấu trúc nhận thức có chức năng tạo ra sự thích ứng của cá thể với các
kích thích của môi trường. Cấu trúc nhận thức được hình thành theo cơ chế đồng
hóa và điều ứng. [6]
Vygotsky là người có nhiều đóng góp cho tâm lí học và ứng dụng tâm lí học

vào dạy học. Một đóng góp lớn của Vygotsky là giả thuyết “Vùng phát triển gần
nhất”. Ông cho rằng, trong suốt quá trình phát triển của trẻ em thường xuyên xuất
hiện hai mức: trình độ hiện tại và vùng phát triển gần nhất. [11], [27]
Trình độ hiện tại là trình độ mà ở đó các chức năng tâm lí đạt tới độ chín muồi,
còn vùng phát triển gần nhất là vùng mà trong đó các chức năng tâm lí đang trưởng
thành nhưng chưa chín muồi. Trong thực tiễn thì trình độ hiện tại thể hiện ở việc
chủ thể độc lập giải quyết thành công nhiệm vụ. Còn vùng phát triển gần nhất thể
hiện khi chủ thể độc lập giải quyết vấn đề, gặp phải khó khăn và họ cần có sự giúp
11


đỡ của người khác. Hai mức độ này luôn luôn vận động và phát triển. Vùng phát
triển gần nhất hôm nay sẽ trở thành vùng phát triển hiện tại của ngày mai và ngày
mai sẽ xuất hiện vùng phát triển gần nhất mới. Khái niệm này thể hiện quan điểm
hết sức hiện đại của Vygotski về quá trình dạy học. Do đó, trong suốt quá trình dạy
học GV cần thấy trước sự phát triển của HS. GV không nên giao cho HS những
nhiệm vụ quá sức sẽ khiến cho các em thấy nản chí, từ đó tạo nên tâm lí lười suy
nghĩ, lười tìm tòi khi HS đứng trước một vấn đề, một nhiệm vụ học tập.
Theo Fosnot: Việc học theo phương diện kiến tạo được xem như một quá trình
tự điều chỉnh mâu thuẫn của cuộc đấu tranh giữa những mô hình về thế giới mang
tính cá nhân đang tồn tại và một sự thấu hiểu mới khác nó, xây dựng nên những
biểu tượng hay những mô hình mới của thực tại, như là sự khám phá tạo ra ý nghĩa
của con người với những công cụ và kí hiệu được phát triển về phương diện văn
hóa, và sự đàm phán sâu hơn những ý nghĩa đó thông qua các hoạt động xã hội
mang tính hợp tác, diễn thuyết và tranh luận. [28]
Theo Von Glaserfeld, nền tảng của LTKT trong DH gồm một số luận điểm cơ
bản sau: [25], [26]
- Tri thức được tạo nên một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức chứ không
phải tiếp thu một cách thụ động từ bên ngoài. Luận điểm này khẳng định vai trò
quyết định của chủ thể trong quá trình học tập, nó phù hợp với thực tiễn về quá trình

nhận thức.
- Nhận thức không phải là khám phá một thế giới đang tồn tại độc lập bên
ngoài ý thức của chủ thể mà là một quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan
của chính mỗi người. Theo luận điểm này, quá trình nhận thức của người học là quá
trình tích cực, chủ động, sáng tạo trong việc vận dụng những kiến thức, kĩ năng đã
có để tác động lên môi trường, đồng thời điều chỉnh để thích nghi với môi trường,
từ đó xây dựng nên kiến thức, kĩ năng cho bản thân. Khác với quá trình nhận thức
của các nhà khoa học là khám phá cái mới về tự nhiên và xã hội, quá trình nhận
thức của HS là quá trình tái tạo lại các kinh nghiệm mà loài người đã biết nhưng là
mới đối với họ và quá trình ấy được diễn ra trong môi trường DH.
- Học là một quá trình mang tính xã hội trong đó HS dần tự hòa mình vào các
hoạt động trí tuệ của những người xung quanh. Do đó, trong lớp HS không chỉ tham
gia vào việc khám phá, mà còn tham gia vào cả quá trình xã hội gồm việc giải thích,
12


trao đổi, đàm phán, đánh giá. Luận điểm này nhấn mạnh vai trò của cá nhân và xã
hội trong hoạt động nhận thức của chính mỗi người.
- Kiến thức và kinh nghiệm mà cá nhân thu nhận phải tương xứng với những
yêu cầu mà tự nhiên và xã hội đặt ra. Theo luận điểm này, trong dạy học kiến tạo
(DHKT) cần tổ chức quá trình DH sao cho kiến thức mà người học cần nhận thức
không lạc hậu, phải tiếp cận với kiến thức khoa học tiên tiến, phù hợp với tâm lí lứa
tuổi, phù hợp với kiến thức và kĩ năng đã có của người học, chỉ có thế người học
mới có thể tích cực, chủ động xây dựng kiến thức cho mình.
- Chu trình xây dựng kiến thức mới theo quan điểm DHKT
Theo Von Glasersfeld việc xây dựng kiến thức mới trong DHKT được thực
hiện theo chu trình: Dự đoán → Kiểm nghiệm →Thất bại → Thích nghi → Tri thức
mới. Những luận điểm của Von Glasersfeld chỉ ra rằng cách học của HS phải khoa
học. Mô hình truyền đạt kiến thức cần phải được thay thế nếu nó không tạo ra khả
năng sáng tạo, khả năng đưa ra các dự đoán và khả năng giải quyết vấn đề. Cách

học có khoa học là cách học khám phá và tìm hiểu. Người học tích cực, chủ động
khám phá và tìm hiểu kiến thức, kinh nghiệm. [26]
Mối quan hệ giữa tâm trí (hiểu –vận dụng) và kí ức, giữa kiến thức và ý kiến:
Triết gia, nhà giáo dục hàng đầu của Mỹ, Morti mer J.Adler đã khẳng định sự
học chân chính phát xuất từ sự phát triển của tâm trí, chứ không phải là sự hình
thành kí ức và sự học chân chính bao gồm sự thu thập kiến thức và thấu hiểu, chứ
không phải chỉ là chấp nhận những ý kiến được quy phạm sẵn. Ý tưởng trên của
Adler được phát triển thành ba hướng nhận thức liên quan mật thiết đến cách tổ
chức dạy học theo hướng tìm tòi khám phá. Một là sự giảng dạy, cũng giống như
nghề nông và nghề thuốc, là một nghệ thuật hợp tác, chứ không phải một nghệ thuật
sản xuất. Hai là mọi sự học đều do khám phá mà ra, hoặc là tự mình khám phá, hoặc
là sự khám phá nhờ có sự chỉ dẫn, và không bao giờ sự học xảy ra khi HS chỉ được
truyền dạy. Ba là những mẩu thông tin hay dữ kiện do kí ức giữ lại mà không có sự
động não tìm kiếm, thấu hiểu những thông tin, dữ kiện đó thì không phải là kiến
thức, mà chỉ là những ý kiến cá nhân, không hơn gì những thành kiến do tuyên
truyền hay các sự nhồi sọ tạo nên. Từ đó Adler khẳng định nếu trong sự học chân
chính, hoạt động trong tâm trí của người học là nguyên do chính tạo nên sự học, thì
tất cả mọi sự học đều có được thông qua khám phá: [29], [30]
13


a) HS tự mình khám phá ra
b) sự khám phá có sự trợ giúp của người thầy. Khi những lời giảng dạy không
có những sự khám phá đi kèm theo nơi HS, khi những lời giảng dạy chỉ tạo nên
những ấn tượng trên kí ức mà không có sự thấu hiểu trong tâm trí, thì sự giảng dạy
như vậy không phải là dạy chân chính mà chỉ là sự nhồi sọ. Sự giảng dạy chân
chính khác biệt hẳn với sự nhồi sọ ở chỗ nó luôn luôn có những hoạt động của
người thầy hợp tác và của người học suy nghĩ độc lập sáng tạo.
Tóm lại, LTKT là một lí thuyết nhận thức có ý nghĩa quan trọng đối với việc
học. Lí thuyết này khuyến khích HS tự xây dựng kiến thức cho mình dựa trên

những thực nghiệm cá nhân và áp dụng trực tiếp vào môi trường học tập của HS,
duy trì những kiến thức đã có của mỗi cá nhân và xây dựng ở HS một kiến thức mới
thông qua tương tác giữa những gì HS đã biết với cái mà HS đã tiếp xúc. Lí kiến tạo
cho rằng, kiến thức được xây dựng và ứng dụng thống nhất với các thực nghiệm
mang tính cá nhân. Lí thuyết kiến tạo xem người học là những thực thể hoạt động
hơn là thụ động để có thể đổ đầy thông tin. Môi trường học tập với nhiều loại tiện
ích của công nghệ thông tin ngày nay cho phép HS được khám phá và tìm kiếm
thông tin, tạo ra các liên kết và kiến tạo tri thức. Kiến thức thu nhận được thông qua
mối liên hệ với nội dung thay vì sự bắt chước hay lặp lại. Kiến tạo nhấn mạnh tầm
quan trọng của kiến thức, lòng tin và những kĩ năng của một cá nhân. Nó thừa nhận
việc xây dựng sự hiểu biết mới như một sự kết hợp của kiến thức mới, thông tin mới
với các kiến thức cũ, thông tin cũ. Những cá nhân lựa chọn những ý tưởng mới để
chấp nhận và làm thế nào để chúng thích ứng với nhãn quan của họ về thế giới.
Sự tham gia học tập khoa học trong khuôn khổ lí thuyết kiến tạo giúp HS đạt
và sử dụng thông tin mới thông qua việc đọc, việc quan sát và thực nghiệm.
Điều này cho phép HS khai thác và vận dụng kiến thức đã có để hiểu kiến thức
mới. Các mối quan hệ tương tác có tính hợp tác cùng với bạn đồng lứa, với cố vấn,
với cha mẹ và với GV. Như Vygotsky đã nêu ra trong lí thuyết về “vùng phát triển
gần”, sự tương tác giữa những người mới với chuyên gia có thể đưa người mới đến
trình độ cao của sự phát triển cũng như thành tích hơn là người mới phải làm việc
một mình, và dựa vào chính mình. Vai trò của GV là làm cho HS tham gia vào tiến
trình tìm kiếm và lĩnh hội kiến thức, vào tiến trình suy ngẫm/phản ánh về những
điều mình đã làm, đã quan sát. Và tiến trình suy ngẫm này được thông quan tương
tác giữa GV, HS và tài liệu học tập.
14


Dạy học là quá trình tổ chức hoạt động nhận thức của người học một cách tự
giác, chặt chẽ theo một chương trình có tính khoa học để đạt được hiệu quả cao
nhất. Việc học của mỗi cá nhân HS là trung tâm của tiến trình dạy học mà việc học

ấy chỉ thực sự được diễn ra khi mỗi HS là những thực thể hoạt động kiến tạo kiến
thực hơn là thụ động để có thể được đổ đầy thông tin. Nói cách khác, lí thuyết kiến
tạo (Constructivism Theory) là một trong những cơ sở lí thuyết của cách dạy học
theo hướng tìm tòi khám phá.
1.2. Dạy học bằng hoạt động khám phá
Phương pháp dạy học khám phá là một trong những phương pháp dạy
học tích cực, mục này sẽ trình bày các vấn đề: khái niệm dạy học khám phá,
đặc trưng của dạy học khám phá, câu hỏi và nhiệm vụ trong dạy học khám
phá, cấu trúc của dạy học khám phá và cách tổ chức dạy học khám phá đạt
hiệu quả để làm rõ hơn về phương pháp dạy học tích cực này.
1.2.1. Khái niệm dạy học khám phá
1.2.1.1. Tiếp cận tìm tòi khám phá
Cách tiếp cận tìm tòi khám phá được phát biểu một cách ngắn gọn là một
phương pháp dạy học trong đó hoạt động dạy và học được cấu trúc để khuyến
khích người học học cho chính mình, để họ được học và được khám phá. Trong
cách tiếp cận này, tìm tòi (inquiry) là con đường, là tiến trình còn khám phá
(discovery) là điểm đến, là kết quả (the destination). Đối với các nhà khoa học
thì những khám phá của họ thật sự mới mẽ, đem lại lợi ích cho xã hội. Bắt đầu
từ nữa cuối thế kỉ XX, từ khám phá được đưa vào trong nhà trường.
Tìm tòi khám phá cũng đề cập đến các hoạt động của HS, trong đó HS phát
triển các kiến thức và nhận thức được cách thức phát triển với các kiến thức đó.
Trong dạy học, cách tiếp cận này nhấn mạnh việc HS tự mình phát hiện ra tri thức
mới thông qua điều tra, khảo sát, tìm tòi và làm thực nghiệm dưới sự định hướng
của GV. HS được dạy theo cách làm thế nào để hiểu biết về thế giới hơn là chỉ ghi
nhớ các sự kiện về nó, HS nên được dạy để biết cách tư duy như những nhà khoa
học hơn là việc chỉ thụ động thu nhận thông tin. Như vậy việc học của mỗi cá nhân
HS thực sự diễn ra khi mỗi HS là một thực thể hoạt động kiến tạo kiến thức hơn là
chủ động để đổ đầy thông tin.
15

Ngày nay, với những yêu cầu về đổi mới trong giáo dục, các phương pháp dạy
học truyền thống dần được thay thế bằng các phương pháp dạy học tích cực mà
trong đó, các hoạt động học tìm kiếm kiến thức mới bằng giải quyết xong một
nhiệm vụ học tập từ cá nhân HS do trí thông minh hoặc do nghiên cứu các tài liệu,
từ thảo luận nhóm... những hoạt động đó của HS được gọi là khám phá. Cách tiếp
cận tìm tòi khám phá liên quan đến các hoạt động và kĩ năng nhằm tích cực tìm kiến
thức và hiểu biết để thỏa mãn trí tò mò, năng động của HS. Một trong những tiếp
cận tìm tòi khám phá trong các môn khoa học nói chung và Vật lí nói riêng là dạy
học theo phương pháp dạy học khám phá.
1.2.1.2. Khái niệm dạy học khám phá
Từ quan điểm khoa học, cách dạy học theo hướng tìm tòi khám phá đưa HS
tham gia vào bản chất truy xét, khảo cứu của khoa học. Cụ thể, truy tìm khám phá là
một tập hợp các hành vi liên quan đến cuộc đấu tranh của loại người vì những giải
thích hợp lí về các hiện tượng mà họ tò mò muốn biết. Vì vậy, tìm tòi khám phá liên
quan đến các hoạt động và kĩ năng, nhưng trọng điểm là dựa vào cuộc tích cực tìm
kiếm kiến thức và hiểu biết để thỏa mãn tò mò.
Trên thực tế, cuộc tích cực tìm kiếm kiến thức như vừa đề cập được thực hiện
biến đổi khác nhau trong GV. Có hai hướng thực hiện chính: Tìm tòi khám phá theo
hướng mở/thuần túy (pure inquiry/discovery) và tìm tòi khám phá theo hướng có
cấu trúc, có hướng dẫn (structured discover/ guided inquiry/ discover). Trong nhiều
trường hợp, khám phá theo hướng có cấu trúc, có hướng dẫn, hiệu quả hơn khám
phá theo hướng mở/ thuần túy. Dù theo hướng nào, trọng điểm của các tiếp cận dạy
học tìm tòi khám phá luôn luôn liên quan đến sự tập hợp và diễn giải thông tin để
đáp ứng ham muốn và nỗ lực tìm kiếm kiến thức/ hiểu biết.
Từ quan điểm sư phạm, cách dạy học theo hướng tìm tòi khám phá thường
được xem là tương phản với cách dạy học trình bày truyền thống, phản ánh quan
điểm dạy học tích cực của lí thuyết kiến tạo. Việc học được đặc trưng bởi tiến trình
phát triển và tái cấu trúc hệ thống kiến thức thông qua những trải nghiệm với các
hiện tượng/ sự kiện (HS làm việc trực tiếp với các hiện tượng bằng cách sử dụng

các giác quan để quan sát, sử dụng các công cụ để mở rộng sức mạnh của các giác
quan này), thông qua cuộc nói chuyện có tính chất giải thích và sự can thiệp giúp đỡ
16


của GV. Các thành quả khám phá của HS chỉ là cái mới đối với bản thân HS mà
thôi. Nhiệm vụ trao cho HS khám phá (đôi khi còn gọi là các tình huống) có qui mô
lớn nhỏ khác nhau, mức độ khó dễ cũng khác nhau do GV quyết định. Chính vì thế
quan niệm về dạy học khám phá cũng khác nhau. Một số quan niệm cho rằng “dạy
học khám phá” là một khái niệm chung, đó là PPDH ẩn chứa bên trong những sự
khám phá của người học. Vậy thì các PPDH: PPDH giải quyết vấn đề, PPDH tình
huống... đều thuộc nhóm dạy học khám phá. PP DHKP mà tác giả Lê Phước Lộc
đưa ra cũng thuộc nhóm này. Tuy nhiên, ở mức độ nào đó, PP DHKP này có một
sắc thái riêng bởi sự quy định rõ về mức độ khó và thời gian quyết định tình huống
được đưa ra trong giờ học (các nhiệm vụ khám phá). [9]
Vậy DHKP là PPDH mà trong đó GV xây dựng các nhiệm vụ học tập (nhiệm
vụ khám phá) mang tính tình huống, được bố trí xen kẽ, phù hợp với nội dung bài
học để HS giải quyết nhanh trong một thời gian ngắn (khoảng 5 - 7 phút). Câu trả
lời của các nhiệm vụ khám phá có thể coi là những mắc xích nối các phần nội dung
của bài học.
1.2.1.3. Hoạt động khám phá trong học tập
Hoạt động khám phá trong học tập là một chuỗi hành động và thao tác trí tuệ
hoặc cơ bắp hướng tới mục tiêu xác định. Hoạt động khám phá trong học tập có
nhiều dạng khác nhau, từ trình độ thấp lên trình độ cao, tùy theo trình độ năng lực
tư duy của người học và người tổ chức hoạt động theo cá nhân, nhóm nhỏ hoặc
nhóm lớn, tùy theo độ phức tạp của vấn đề cần khám phá.
Các hoạt động khám phá học trong học tập có thể là:
+ Trả lời câu hỏi;
+ Điền từ, điền bảng;
+ Lập bảng, biểu đồ, đồ thị, sơ đồ;

+ Thí nghiệm, đề xuất giải quyết, phân tích nguyên nhân, thông báo kết quả;
+ Thảo luận, tranh cãi về một vấn đề nêu ra ;
+ Giải bài toán, bài tập;
+ Điều tra và đề xuất giải pháp cải thiện thực trạng, thực nghiệm giải pháp
mới.
Quyết định hiệu quả học tập là những gì HS làm chứ không phải những gì
17


GV làm. Vì vậy phải thay đổi quan niệm soạn giáo án, từ tập trung vào thiết kế các
hoạt động của GV chuyển sang tập trung vào thiết kế các hoạt động của HS. Tuy
nhiên không nên cực đoan, có tham vọng biến toàn bộ nội dung bài học thành
chuỗi các nội dung bài học khám phá. Số lượng hoạt động và mức độ tư duy đòi
hỏi ở hoạt động trong mỗi tiết học phải phù hợp với trình độ HS để có đủ thời
lượng cho thầy trò thực hiện cá c hoạt động khám phá.
Điều kiện để áp dụng dạy học khám phá
+ HS phải có những kiến thức, kĩ năng cần thiết để thực hiện các hoạt động
khám phá hiệu quả do GV tổ chức;
+ Sự hướng dẫn của GV cho mỗi hoạt động phải ở mức độ cần thiết thì mới lôi
cuốn được HS;
+ GV phải giám sát việc thực hiện các hoạt động của HS, biết gần gũi HS phát
hiện kịp thời những nhóm đi lệch hướng;
+ Dạy học khám phá đòi hỏi nhiều thời gian, vì vậy, nội dung sách giáo khoa
phải gọn nhẹ để cả thầy và trò có đủ thời gian cần thiết thực hiện các hoạt động.
1.2.2. Đặc trưng của dạy học khám phá
(1) Phương pháp dạy học khám phá trong nhà trường phổ thông không nhằm
phát hiện những vấn đề mà loài người chưa biết, mà chỉ giúp HS lĩnh hội một số tri
thức mà loài người đã phát hiện ra.
(2) Mục đích của phương pháp dạy học khám phá không chỉ làm cho HS lĩnh
hội sâu sắc tri thức của môn học, mà quan trọng hơn là trang bị cho người học

phương pháp suy nghĩ, cách thức phát hiện và giải quyết vấn đề mang tính độc lập,
sáng tạo.
(3) Phương pháp dạy học khám phá thường được thực hiện thông qua các câu
hỏi hoặc những yêu cầu hành động, mà khi HS thực hiện và giải đáp thì sẽ xuất hiện
con đường dẫn đến tri thức.
(4) Trong dạy học khám phá, các hoạt động khám phá của HS thường được tổ
chức theo nhóm, mỗi thành viên đều tích cực tham gia vào quá trình hoạt động
nhóm: trả lời câu hỏi, bổ sung các câu trả lời của bạn, đánh giá kết quả học tập…
1.2.3. Cấu trúc của dạy học khám phá
Cấu trúc của dạy học khám phá cho biết được tiến trình của quá trình dạy học
18


19


1.2.3.1. Cấu trúc dạy học khám phá
Cấu trúc của PP DHKP được biểu diễn như hình 1.1
Các nhiệm vụ khám phá

HS

Nội dung bài học
GV

Hình 1.1: Sơ đồ cấu trúc dạy học khám phá
Giờ học được tiến triển bình thường như ý đồ tổ chức của GV: GV nghiên cứu
nội dung bài học để giảng dạy, đưa kiến thức, kĩ năng cho HS (theo cách thức lựa
chọn: diễn giảng, thí nghiệm…). Có điều đặc biệt ở đây là GV chuẩn bị sẵn các tình
huống có vấn đề để HS giải quyết. Các tình huống sẽ được bố trí tại giai đoạn nào của

bài giảng là tùy thuộc vào GV lựa chọn. Kết quả giải quyết các tình huống là cơ sở để
bài học tiếp tục. Tuy đơn giản như vậy song việc tổ chức dạy học như vậy đã thay đổi
bản chất của PPDH bởi các nhiệm vụ khám phá được qui định chặt chẽ cả về hình
thức, nội dung và cách GV quản lí khám phá của HS. Tên “Phương pháp dạy học
khám phá” xuất phát từ đó và “nhiệm vụ khám phá” là đặc trưng của PPDH này.
1.2.3.2. Mối liên hệ giữa dạy học khám phá và các phương pháp dạy học tích cực
PPDH tích cực là một thật ngữ rút gọn được sử dụng ở nhiều nước để chỉ các
phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng
tạo của người học dưới sự định hướng của người dạy.
PP DHKP cũng là một trong những PPDH tích cực, giúp HS tự giác, độc lập, tích
cực trong quá trình học tập của bản thân nhằm chất lượng dạy học ở trường phổ thông.
So sánh cấu trúc dạy học nêu vấn đề và dạy học khám phá
+ Ðặc trưng của DHKP phá là giải quyết các vấn đề học tập nhỏ và hoạt động
tích cực hợp tác theo nhóm, lớp để giải quyết vấn đề;
+ DHKP có nhiều khả năng vận dụng vào nội dung của các bài, dạy học nêu
vấn đề chỉ áp dụng vào một số bài có nội dung là một vấn đề lớn, có mối liên quan
logic với nội dung kiến thức cũ;
+ DHKP hình thành năng lực giải quyết vấn đề và tự học cho HS, chưa hình
thành hoàn chỉnh khả năng tư duy logic trong nghiên cứu khoa học như trong cấu
trúc dạy học nêu vấn đề;
20


+ Tổ chức DHKP thường xuyên trong quá trình dạy học là tiền đề thuận lợi
cho việc vận dụng dạy học nêu vấn đề.
DHKP có thể thực hiện lồng ghép trong khâu giải quyết vấn đề của kiểu dạy
học nêu vấn đề.
1.2.4. Câu hỏi và nhiệm vụ trong dạy học khám phá
Một trong những hoạt động quan trọng trong tổ chức dạy học khám phá là
thiết kế những nhiệm vụ khám phá, câu hỏi trong nhiệm vụ khám phá được dùng để

cấu trúc nên nhiệm vụ khám phá.
1.2.4.1. Câu hỏi trong dạy học khám phá
a. Ý nghĩa của câu hỏi trong dạy học
Câu hỏi luôn xuất hiện trong các bài giảng của GV, nó là phương tiện để khai
thác thông tin hai chiều giữa người dạy và người học. Trong phạm vi nghiên cứu
của bài luận văn, đề tài muốn đề cập đến câu hỏi của GV vì nó đóng vai trò rất quan
trọng trong các PPDH tích cực. Câu hỏi tốt sẽ làm cho HS không những hiểu nội
dung vấn đề đang học mà còn làm cho các em tăng sự tự tin, “buộc” phải tư duy, có
khả năng giải quyết tốt vấn đề và diễn đạt mang tính sáng tạo, logic.
b. Các loại câu hỏi theo các mức độ nhận biết Bloom
Câu hỏi "Biết" (loại 1)
Mục tiêu của câu hỏi này là để kiểm tra trí nhớ của HS về các số liệu, các dữ
kiện, các định nghĩa…
Việc trả lời các câu hỏi này giúp HS ôn lại được những gì đã học hoặc đã trải qua.
Các từ để hỏi thường là: “Cái gì…?”, “Khi nào…?”, “Hãy định nghĩa…”,
“Hãy mô tả…”…
Ví dụ:
+ Hãy phát biểu định luật định luật Saclơ;
+ Quá trình đẳng nhiệt là gì?
Câu hỏi "Hiểu" (câu hỏi loại 2)
Mục tiêu của loại câu hỏi này là kiểm tra cách HS liên hệ, kết nối các dữ kiện,
các định nghĩa,…
Việc trả lời các câu hỏi này cho thấy HS có khả năng diễn tả bằng lời, nêu ra
được các yếu tố cơ bản hoặc so sánh các yếu tố cơ bản trong nội dung đang học.
Các từ để hỏi thường là: “Tại sao…?”,“Hãy so sánh…", “Hãy phân tích…”,…
21


Ví dụ:
+ Tại sao bôi dầu mỡ lại giảm được ma sát?

+ Có gì khác nhau giữa điều kiện cân bằng của chất điểm và của vật rắn dưới
tác dụng của ba lực không song song?
Câu hỏi "Vận dụng" (câu hỏi loại 3)
Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra khả năng áp dụng các dữ kiện, các
phương pháp, các quy luật… vào hoàn cảnh và điều kiện mới. Việc trả lời các câu
hỏi áp dụng cho thấy HS có khả năng hiểu được các quy luật, các khái niệm…, có
thể vận dụng các phương án để giải quyết vấn đề, vận dụng các phương án này vào
thực tiễn.
Các từ để hỏi thường là: “Làm thế nào…?”, “Em có thể giải quyết khó khăn
về… như thế nào? ”,…
Ví dụ:Vì sao ấn pittông thì phải dùng tay ấn từ từ pittông xuống?
Câu hỏi "Phân tích"
Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra khả năng phân tích nội dung vấn
đề, đi đến kết luận, tìm ra mối liên hệ hoặc chứng minh một luận điểm.
Việc trả lời các câu hỏi cho thấy HS có khả năng tìm ra được các mối quan hệ
mới, tự diễn giải hoặc tự đưa ra kết luận.
Việc đặt các câu hỏi phân tích đòi hỏi HS phải giải thích được các nguyên
nhân từ thực tế: “Tại sao…?”, đi đến kết luận: "Em có nhận xét gì về…", “Hãy
chứng minh… (một luận điểm nào đó)”, “Hãy nhận xét về…”…
Ví dụ: + Hãy chứng minh gia tốc rơi tự do không phụ thuộc vào khối lượng
của vật rơi;
+ Từ kết quả thí nghiệm, em có nhận xét gì về mối quan hệ giữa độ lớn
của lực kéo với độ nghiêng của mặt phẳng nghiêng.
Câu hỏi "Tổng hợp"
Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra HS có đưa ra dự đoán, giải quyết
một vấn đề, đưa ra câu trả lời hoặc đề xuất mang tính sáng tạo.
Việc trả lời câu hỏi tổng hợp khiến HS phải: dự đoán, đưa ra những giải pháp,
ý tưởng, các câu trả lời mang tính sáng tạo, tưởng tượng của riêng mình. Các câu
hỏi này đòi hỏi một thời gian chuẩn bị khá dài.
Ví dụ: Hãy nêu phương án xác định thể tích của một vật thấm nước bằng bình

chia độ?
22


Câu hỏi "Đánh giá"
Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra HS có thể đóng góp ý kiến và
đánh giá các ý tưởng, giải pháp… dựa trên những tiêu chuẩn đã đề ra.
Ví dụ: Theo em trong hai phương pháp đo thể tích bằng bình bình tràn và bằng
bình chia độ thì phương pháp nào cho kết quả chính xác hơn?
c. Một số chiến lược sử dụng câu hỏi trong dạy học
Sử dụng câu hỏi phù hợp với đối tượng HS: Một HS yếu không thể trả lời
câu hỏi “vận dụng” và “phân tích” (câu loại 3 và loại 4), trong khi các PPDH tích
cực, người GV cần sự đối thoại với mọi HS nhằm kích thích, đặc biệt là đối với HS
có học lực yếu, nhút nhát để tạo động lực trong học tập cho các em này. Câu hỏi
loại “biết” và “hiểu” (câu loại 1 và loại 2) rất cần trong đối thoại hoặc trong kiểm
tra đầu giờ đối với những HS này. Câu hỏi loại 3 và loại 4 phù hợp cho HS khá giỏi
trong đối thoại, kiểm tra đầu giờ hoặc sử dụng kiểm tra viết.
Ví dụ: Đặt câu hỏi trong bài “Động năng”
+ Hãy định nghĩa động năng (biết);
+ Thiết lập biểu thức tính động năng và giải thích ý nghĩa vật lí của các đại
lượng trong biểu thức đó (hiểu);
+ Viết công thức liên hệ giữa công của lực tác dụng và độ biến thiên động
năng (biết);
+ Vận dụng được biểu thức động năng để giải các bài toán liên quan đến động
năng (vận dụng).
Sử dụng câu hỏi chứa đựng hệ thống đánh giá Bloom: Trong các bài kiểm
tra viết bình thường (15 phút- 1 tiết), yêu cầu đánh giá HS ở 3 bậc đầu tiên (biết,
hiểu, vận dụng) phù hợp với các loại câu hỏi 1, 2, 3. HS trung bình, yếu làm được
câu hỏi loại 1 và loại 2, HS khá giỏi làm được câu hỏi loại 3. Câu hỏi loại 3 đòi hỏi
HS phải liên hệ kiến thức đã học vào giải quyết một vấn đề cụ thể.

Từ chiến lược sử dụng câu hỏi trong dạy học, đề tài nhận thấy câu hỏi loại 3
(câu hỏi vận dụng) có thể đánh giá được sự phát triển tư duy và phát huy tính tích
cực của HS. Cho nên trong PPDH khám phá thường sử dụng câu hỏi loại 3 để cấu
trúc NVKP.

23


1.2.4.2. Nhiệm vụ trong dạy học khám phá

a. Định nghĩa
Nhiệm vụ trong dạy học khám phá hay nhiệm vụ khám phá là một tình huống
do GV đặt ra dưới dạng một câu hỏi hay yêu cầu cho HS (cá nhân hoặc nhóm) có
khả năng giải quyết nhanh bằng sự nổ lực cao tại một thời điểm nào đó trong giờ
học mà lời giải quyết đúng sẽ kết nối với nội dung tiếp theo của bài giảng.

b. Mục đích của nhiệm vụ khám phá
Các nhiệm vụ khám phá, với những yêu cầu riêng, ngoài việc để HS học được
kiến thức mới, mở rộng và tinh lọc kiến thức mà chủ yếu nhằm vào ý đồ tập cho HS
nhanh nhạy tiếp nhận và giải quyết các tình huống học tập.

c. Những yêu cầu của nhiệm vụ khám phá
Nhiệm vụ khám phá là một câu hỏi hay một yêu cầu (gọi chung là câu hỏi)
song nó không phải là một câu hỏi thông thường như GV vẫn thực hiện xen kẽ cho
bài giảng đỡ nhàm chán mà là một câu hỏi loại 3, một tình huống được GV chuẩn bị
từ trước trong giáo án từ nội dung đến câu chữ, với độ khó sao cho với sự tích cực
tư duy trong thời gian ngắn (5-7 phút), đa số HS có thể giải quyết được.
Ví dụ: GV có thể mô tả và làm thí nghiệm với pittông
NVKP: Để biểu diễn thí nghiệm định luật này một cách gần đúng, khi làm thí
nghiệm, cô phải ép từ từ pittông của bơm. Tại sao phải làm như vậy? (Để nhiệt độ

gần như không đổi) - Bài “Định luật Bôilơ- Mariốt”.
Về nội dung của NVKP: NVKP phải là một tình huống xuất hiện trên con
đường tiến triển của bài học, là một bộ phận cấu thành của bài học. Nó nhằm bổ
sung hoặc làm rõ thêm cho nội dung mà trong khuôn khổ SGK, tác giả không thể
trình bày hết (vận dụng vào thực tế, giải thích hiện tượng, giải thích hình vẽ, phán
đoán kết quả một thí nghiệm, giải thích đồ thị...). Điều này cần có sự nghiên cứu thật
kĩ SGK mới có thể khai thác được. Cũng có thể khai thác NVKP ở khía cạnh PPDH:
Cho HS khám phá điều mà SGK sẽ trình bày (HS gập SGK lại để phán đoán).
Nhiều nhiệm vụ khám phá mà lời giải chỉ là một ý tưởng (ý tưởng cho một thí
nghiệm đơn giản, ý tưởng cho hướng giải một bài toán, ý tưởng vận dụng kiến thức...).
Về hình thức của NVKP: Như trên đã nói, NVKP được cấu trúc dưới dạng
một câu hỏi hoặc một mệnh lệnh. Các yêu cầu đó có thể kèm theo một bức tranh,
24


một đoạn phim, một câu chuyện thực tế... Tuy nhiên các NVKP thỏa mãn một yêu
cầu quan trọng: sau một thời gian ngắn, đa số HS (hoặc ít nhất là một số HS) có thể
giải quyết được. Rất khó nói về độ khó của một NVKP, điều này phải dựa vào kinh
nghiệm và cảm nhận của GV đối với đối tượng mình dạy song chú ý hai vấn đề:
1. NVKP không thể là một câu đố (để HS rơi vào tình huống bế tắc);
2. Trong NVKP phải chứa đựng những gợi ý “ngầm” để làm dễ hóa cho HS.
Chính vì vậy nên NVKP phải được chuẩn bị trước, không viết dài nhưng đủ gợi ý,
vấn đề đưa ra có đầu có đuôi, câu rõ ràng, không cần bóng bẩy, ví von khó hiểu.
Tránh viết quá ngắn “tại sao thế này, tại sao thế kia”. Có thể lấy lại ví dụ trên:
Câu đầu chỉ thuần túy là nhắc lại thí nghiệm, trong đó gợi ý bằng từ “gần
đúng” và “ép từ từ”. Nếu chỉ viết “Tại sao trong thí nghiệm... phải ép pittông từ từ?
thì đó chưa phải là một NVKP mà chỉ thuần túy là một câu hỏi loại 3.
Nhìn về hình thức, các NVKP có vẻ viết hơi dài song nó cần phải như vậy để
tình huống được rõ ràng, không đột ngột, để HS tiếp cận ngay được và giải quyết nó
trong thời gian ngắn, đó chính là sự khác nhau giữa một NVKP và một câu hỏi

thông thường.
NVKP cần được định hướng rõ ràng cho ý đồ phát triển tư duy. Có nhiệm vụ
nhằm mở rộng kiến thức để HS tập thao tác các hoạt động như phân tích, trừu tượng
hóa, so sánh... có nhiệm vụ nhằm rèn luyện đọc hiểu nhanh (đọc SGK), có nhiệm vụ
đòi hỏi tư duy thí nghiệm (ví dụ ở trên), tư duy ngôn ngữ hoặc đọc đồ thị. Các kiểu
nhiệm vụ này phải được thay đổi để mang tính phát triển đồng đều song cái chính là
không nhàm chán.
NVKP phải hấp dẫn về nội dung và phong phú về cách giao nhiệm vụ. Khác
với dạy học giải quyết tình huống hoặc dạy học nêu vấn đề, trong đó phải dành thời
gian để dẫn dắt HS hoặc giải thích để HS hiểu sự việc và tình huống (rơi vào
THCVĐ), ở phương pháp này, các NVKP được giao thẳng cho HS để giải quyết
(khẩn trương) vì thế cần chọn tình huống hấp dẫn và luôn thay đổi cách trao nhiệm
vụ. Tình huống có hấp dẫn thì HS mới nhanh chóng bị lôi kéo vào nhiệm vụ và hoạt
động tích cực. Có những cách trao nhiệm vụ cho HS như: đơn giản nhất là nói, có
thể in sẵn giấy phát cho HS, có thể vẽ hình sẵn cho HS khám phá, chiếu một đoạn
phim rồi yêu cầu làm việc, có thể có một câu đố mở...
25