LUẬN VĂN XÂY DỰNG SỬ DỤNG BÀI TẬP VẬT LÝ THEO HƯỚNG BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HS TRONG DẠY HỌC CHẤT RẮN VÀ CHẤT LỎNG. SỰ CHUYỂN THỂ VẬT LÝ 10

B GIO DC V O TO
TRNG I HC S PHM H NI
----------------

NGUYN TH NHUNG

XÂY DựNG Và Sử DụNG BàI TậP VậT Lí THEO HƯớNG
BồI DƯỡNG
NĂNG LựC GIảI QUYếT VấN Đề CủA HọC SINH TRONG
DạY HọC CHƯƠNG CHấT RắN Và CHấT LỏNG. Sự
CHUYểN THể-VậT Lí 10
Chuyờn nganh: Lớ luõn va phng phap day hoc Bụ mụn Võt lớ
Ma sụ: 60.14.01.11

LUN VN THC SI KHOA HC GIAO DUC

Ngi hng dõn khoa hoc: PGS.TS Trõn Huy Hoang

H NI - 2016


LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn này, ngoài sự cố gắng của bản thân, tôi đã nhận được
sự giúp đỡ của các thầy cô, bạn bè, các em học sinh và những người thân trong gia
đình. Không biết nói gì hơn những gì mình cảm kích, tôi bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc
đến:
PGS.TS Trần Huy Hoàng, người hướng dẫn đề tài đã tận tình hướng dẫn,
động viêngiúp đỡ, chỉnh sửa chi tiết cho từng trang luận văn.
Các thầy cô trong khoa Vật lí trường đại học Sư phạm Hà Nội đã trực tiếp
giảng dạy cho tôi trong khoá đào tạo thạc sĩ chuyên ngành LL & PPDH vật lí khoá
24, giúp tôi có cơ hội học tập và nâng cao trình độ về lĩnh vực vật lí mà tôi yêu

thích.
Các thầy cô giáo, các bạn học viên cao học K24 trường đại học Sư phạm Hà
Nội, các em học sinh trường THPT Nguyễn Tất Thành, Uông Bí, Quảng Ninh đã
giúp đỡ tôi trong quá trình thực nghiệm sư phạm.
Sau cùng tôi xin gửi lời biết ơn sâu sắc tới gia đình, người thân, các anh chị
em và các bạn bè đã luôn giúp đỡ động viên tôi hoàn thành luận văn này.
Hà Nội, tháng 06 năm 2016
Tác giả

Nguyễn Thị Nhung

22


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Viết tắt
ĐC
DHPH&GQVĐ
GD&ĐT
GQVĐ
HĐ
HS
HĐNT
TNg
TN
THCS
THPT
TNSP
PP
PPDH

SGK

Viết đầy đủ
Đối chứng
Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
Giáo dục và đào tạo
Giải quyết vấn đề
Hoạt động
Học sinh
Hoạt động nhận thức
Thực nghiệm
Thí nghiệm
Trung học cơ sở
Trung học phổ thông
Thực nghiệm sư phạm
Phương pháp
Phương pháp dạy học
Sách giáo khoa

33


MỤC LỤC

44


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề
Bảng 3.1. Bảng số liệu HS được chọn làm mẫu thực nghiệm

Bảng 3.2. Kết quả đánh giá của GV về sự phát triển năng lực GQVĐ của HS qua
BKQS
Bảng 3.3. Kết quả tự đánh giá của HS về sự phát triển năng lực GQVĐ
Bảng 3.4. Bảng thống kê điểm bài kiểm tra của các lớp
Bảng 3.5. Bảng thống kê các điểm số (Xi) của bài kiểm tra
Bảng 3.6. Bảng phân phối tần suất
Bảng 3.7. Bảng phân phối tần suất tích luỹ
Bảng 3.8. Bảng phân loại học lực của HS
Bảng 3.9. Bảng tổng hợp các tham số

55


DANH MỤC CÁC HÌNH

66


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Khi nhân loại bước vào thế kỉ 21, xu hướng toàn cầu hoá và cách mạng công
nghiệp với nhiều sự căng thẳng phổ biến, thì một trong những chìa khoá để vượt
qua những thách thức của thế kỉ mới là tri thức. Điều đó đòi hỏi nền giáo dục phải
đào tạo ra những con người có năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề trong học tập
cũng như trong thực tiễn cuộc sống. Hình thành và bồi dưỡng năng lực phát hiện và
giải quyết vấn đề trở thành yêu cầu cấp bách của tất cả các quốc gia, các tổ chức
giáo dục và các doanh nghiệp.
Trong đổi mới giáo dục, ở hầu khắp các nước trên thế giới, người ta rất quan
tâm đến bồi dưỡng năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua
các môn học, thể hiện đặc biệt rõ nét ở trong quan điểm trình bày kiến thức và

phương pháp dạy học thông qua chương trình sách giáo khoa.
Tiến sĩ Raja Roy Singh, nhà giáo dục nổi tiếng ở Ấn Độ, chuyên gia giáo dục
nhiều năm ở UNESCO khu vực Châu Á - Thái Bình Dương đã khẳng định: “Để đáp
ứng được những đòi hỏi mới được đặt ra do sự bùng nổ kiến thức và sáng tạo ra
kiến thức mới, cần thiết phải phát triển năng lực tư duy, năng lực phát hiện và giải
quyết vấn đề một cách sáng tạo…Các năng lực này có thể qui gọn là “năng lực phát
hiện và giải quyết vấn đề”.
Ở Việt Nam, các Nghị quyết Hội nghị lần thứ tư khóa VII (1993), lần thứ hai
khóa VIII (1997) của Ban chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam và Luật
Giáo dục đã nêu rõ: “Cuộc cách mạng về phương pháp giáo dục hướng vào người
học, rèn luyện và phát triển khả năng suy nghĩ, khả năng giải quyết vấn đề một cách
năng động, độc lập, sáng tạo ngay trong quá trình học tập ở nhà trường phổ thông.
Áp dụng những phương pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng năng lực tư duy sáng
tạo, năng lực giải quyết vấn đề”. Năng lực đầu tiên trong bốn năng lực cơ bản mà
“mẫu người” tương lai cần có chính là “năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề nảy
sinh trong cuộc sống, khoa học công nghệ…”. GS-TSKH Thái Duy Tuyên khi bàn
về mục tiêu và phương pháp bồi dưỡng con người Việt Nam trong điều kiện mới đã

7


chỉ ra: “Giáo dục không chỉ đào tạo con người có năng lực tuân thủ, mà chủ yếu là
những con người có năng lực sáng tạo,… biết cách đặt vấn đề, nghiên cứu và giải
quyết vấn đề…”. Các dự án phát triển Giáo dục tiểu học, THCS và THPT ở nước ta
hiện nay đang được thực hiện đổi mới Giáo dục theo định hướng trên.
Trong đổi mới nội dung, đổi mới chương trình đang thực hiện ở nhà trường
phổ thông, có rất nhiều vấn đề phát sinh, những đòi hỏi cấp bách trong những hoàn
cảnh mới. Những nội dung kiến thức, bài tập của hôm nay, ngày mai sẽ có thể
không phù hợp nữa. Khối lượng kiến thức thì phong phú, nội dung, chương trình
liên tục thay đổi, làm sao có thể nhồi nhét hết vào trong đầu học sinh. Hơn nữa, xét

thực trạng dạy học ở trường phổ thông hiện nay, GS. Nguyễn Cảnh Toàn viết: “...
Kiến thức, tư duy, tính cách con ngườichính là mục tiêu của giáo dục. Thế nhưng,
hiện nay trong nhà trường, tư duy và tính cách bị chìm đi trong kiến thức...”, nhà
Toán học Hoàng Tuỵ cho rằng: “...Ta còn chuộng cách nhồi nhét, luyện trí nhớ, dạy
mẹo vặt để giảicác bài toán oái oăm, giả tạo, chẳng giúp ích gì mấy cho việc phát
triển trí tuệ mà còn làm cho học sinh xa rời thực tế, mệt mỏi và chán nản...”. Do đó,
thay vì việc dạy nhồi nhét, luyện nhớ, chúng ta hãy góp phần phát triển cho học sinh
cách phát hiện và giải quyết vấn đề, dạy cho học sinh cách học. Môn Vật lý cũng
nằm trong xu hướng đó. Mà dạy học Vật lý vừa tạo ra cơ hội thuận lợi, vừa đòi hỏi
phát triển những biện pháp sư phạm thích hợp để hình thành và phát triển năng lực
giải quyết vấn đề cho học sinh.
Trong quá trình dạy học vật lí bài tập vật lý (BTVL) một giữ một vị trí quan
trọng bởi vì có thể sử dụng BTVL như một phương tiện để ôn tập, củng cố kiến
thức, lí thuyết đã học một cách sinh động và có hiệu quả. BTVL còn giúp rèn luyện
cho HS khả năng vận dụng kiến thức vào đời sống thực tiễn, rèn luyện cho HS tinh
thần tự lập, tính cẩn thận, tính kiên trì và tinh thần vượt khó…Ngoài ra ta còn có thể
dùng nó như một phương tiện để kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng của học sinh,
phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS. Tuy nhiên các nghiên cứu thực tiễn về
bài tập trong dạy học đã rút ra những hạn chế của văn hoá bài tập truyền thống như
sau: Tiếp cận một chiều, ít thay đổi trong việc xây dựng bài tập, thường là các bài

8


tập đóng; thiếu về tham chiếu ứng dụng, chuyển giao cái đã học sang các vấn đề
chưa biết cũng như các tình huống thực tiễn cuộc sống; kiểm tra thành tích, chú
trọng các thành tích nhớ và hiểu ngắn hạn; quá ít ôn tập thường xuyên và bỏ qua sự
kết nối giữa cái đã biết và cái mới; thành tích kém ở các nội dung học ở thời gian
trước; tính tích luỹ của việc học không được lưu ý đến đầy đủ. Bởi vậy, rất cần có
một sự lựa chọn, phân loại, sắp xếp lại các bài tập theo một hệ thống tối ưu nhằm

phát triển năng lực của HS.
Vì những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài: Xây dựng và sử dụng bài tập vật
lí theo hướng bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học
chương “Chất rắn và chất lỏng. Sự chuyển thể” -Vật lí 10.
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập vật lí theo hướng bồi dưỡng năng lực
giải quyết vấn đề trong dạy học chương “Chất rắn và chất lỏng. Sự chuyển thể” –
Vật lí 10.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học Vật lí ở trường trung học phổ thông Việt Nam.
3.2. Đôi tượng nghiên cứu
Hệ thống bài tập theo hướng bồi dưỡng năng lực GQVĐ của học sinh chương
“Chất rắn và chất lỏng. Sự chuyển thể”- Vật lí 10.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được quy trình sử dụng hệ thống bài tập vật lí theo hướng bồi
dưỡng năng lực GQVĐ và vận dụng quy trình đó vào dạy học chương “Chất rắn và
chất lỏng. Sự chuyển thể” Vật lí 10 THPT thì sẽ phát triển năng lực giải quyết vấn
đề cho học sinh qua đó nâng cao chất lượng dạy học.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu

9


- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn về xây dựng BTVL theo hướng phát
triển năng lực học sinh, bồi dưỡng năng lực GQVĐ của HS.
- Xây dựng hệ thống bài tập chương “Chất rắn và chất lỏng. Sự chuyển thể”
-Vật lí 10 nhằm bồi dưỡng năng lực GQVĐ cho học sinh.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính hiệu quả của đề tài.
- Xử lí số liệu để đánh giá tính khả thi của đề tài.

6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
- Chỉ nghiên cứu về cách xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập theo hướng bồi
dưỡng năng lực GQVĐ của học sinh trong chương “Chất rắn và chất lỏng. Sự
chuyển thể” – Vật lí 10 THPT.
- Về địa bàn: Thực nghiệm sư phạm ở trường THPT Nguyễn Tất Thành – tỉnh
Quảng Ninh.
7. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lí luận:
+ Nghiên cứu các tài liệu giáo dục, tâm lí học, phương pháp dạy học môn Vật
lí có liên quan đến đề tài.
+ Tìm hiểu, phân tích nội dung chương trình sách giáo khoa, sách bài tập, sách
tham khảo dành cho giáo viên Vật lí 10.
- Phương pháp điều tra, quan sát:
+ Tìm hiểu thực trạng về việc dạy học, giải bài tập theo hướng bồi dưỡng năng
lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học chương “Chất rắnvà chất
lỏng. Sự chuyển thể”-Vật lí 10.
+ Dự giờ quan sát hoạt động dạy và học của giáo viên và học sinh trước và sau
khi thực nghiệm sư phạm.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Thực nghiệm giảng dạy một số giáo án
biên soạn theo hướng của đề tài nhằm đánh giá tính khả thi và hiệu quả của đề tài.
- Phương pháp thống kê toán học: Thống kê và phân tích kết quả thực nghiệm
sư phạm.
8. Cấu trúc của luận văn
10


Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung của luận
văn gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc xây dựng và sử dụng bài tập vật
lí theo hướng bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề.

Chương 2: Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập chương “Chất rắn và chất
lỏng. Sự chuyển thể” - Vật lí 10 THPT theo hướng bồi dưỡng năng lực giải quyết
vấn đề của học sinh.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.
9. Đóng góp của đề tài
- Về mặt lí luận: Góp phần làm rõ các thành tố của năng lực giải quyết vấn đề
của HS trong dạy học chương: Chất rắn và chất lỏng. Sự chuyển thể - Vật lí 10.
- Về mặt thực tiễn: Xây dựng hệ thống các bài tập vật lí hỗ trợ bồi dưỡng cho
học sinh năng lực GQVĐ trong dạy học chương: Chất rắn và chất lỏng. Sự chuyển
thể - Vật lí 10.

11


CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG
BÀI TẬP VẬT LÍ THEO HƯỚNG BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT
VẤN ĐỀ
1.1. Khái niệm về năng lực và vấn đề phát triển năng lực của học sinh
1.1.1. Khái niệm về năng lực
Khái niệm năng lực có nguồn gốc Latinh: “competentia” nghĩa là “gặp gỡ”.
Ngày nay khái niệm năng lực được hiểu dưới nhiều cách tiếp cận khác nhau.
Theo tác giả Trần Trọng Thuỷ và Nguyễn Quang Uẩn (1998): “Năng lực là
tổng hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc
trưng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt
trong lĩnh vực hoạt động ấy” [15, tr.11].
Howard Gardner (1999): “Năng lực phải được thể hiện thông qua hoạt động
có kết quả và có thể đánh giá hoặc đo đạc được” [17, tr.11].
F.E.Weinert (2001) cho rằng: “Năng lực là những kĩ năng, kĩ xảo học được
hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn

sàng về động cơ xã hội…và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách
có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt” [18, tr.12].
“Năng lực là khả năng thực hiện thành công hoạt động trong một bối cảnh
nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá
nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,….Năng lực của cá nhân được đánh giá qua
phương thức và kết quả hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề của
cuộc sống” [2, tr.5].
Trong đề tài này, chúng tôi chấp nhận quan niệm: “Năng lực là sự tổng hợp
các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý
chí,…để thực hiện có hiệu quả các hoạt động trong bôi cảnh nhất định”.
Một cách cụ thể hơn, năng lực là sự huy động và kết hợp một cách linh hoạt và
có tổ chức các kiến thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân…để
thực hiện thành công các yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định.
12


Muốn mô tả năng lực cá nhân, người ta thường dùng các động từ chỉ hành động
như: hiểu, biết, khám phá, xây dựng, vận dụng…Muốn đánh giá năng lực cá nhân
hãy xem xét chúng trong hoạt động. Ví dụ: năng lực giao tiếp có được khi cá nhân
biết tổng hợp về ngôn ngữ, kĩ năng sử dụng các công cụ ngôn ngữ (nói, viết, công
nghệ thông tin) và thái độ đúng đắn đối với đối tượng giao tiếp.
Năng lực có các đặc điểm sau:
- Năng lực chỉ có thể quan sát được qua hoạt động của cá nhân ở tình huống
nhất định.
- Năng lực tồn tại dưới hai hình thức: Năng lực chung (key competency) và
năng lực chuyên biệt (domain-specific competency).
- Năng lực được hình thành và phát triển trong và ngoài nhà trường.
- Năng lực và các thành phần của nó không bất biến mà có thể thay đổi từ sơ
đẳng, thụ động tới năng lực bậc cao mang tính tự chủ cá nhân.
- Năng lực được hình thành và phát triển liên tục trong suốt cuộc đời con

người vì sự phát triển năng lực thực chất là làm thay đổi cấu trúc nhận thức và
hành động cá nhân chứ không đơn thuần là sự bổ sung các mảng kiến thức riêng
rẽ. Do đó năng lực có thể bị yếu hoặc mất đi nếu chúng ta không tích cực rèn
luyện thường xuyên.
- Các thành tố của năng lực thường đa dạng vì chúng được quyết định tuỳ theo
yêu cầu kinh tế xã hội và đặc điểm quốc gia, dân tộc, địa phương. Năng lực của HS
ở quốc gia này có thể hoàn toàn khác với một HS ở quốc gia khác [10].
1.1.2. Mối quan hệ giữa năng lực với kiến thức, kỹ năng, thái độ
Một năng lực là tổ hợp đo lường được các kiến thức, kỹ năng và thái độ mà
một người cần vận dụng để thực hiện một nhiệm vụ trong một bối cảnh thực và có
nhiều biến động. Để thực hiện một nhiệm vụ, một công việc có thể đòi hỏi nhiều
năng lực khác nhau. Vì năng lực được thể hiện thông qua việc thực hiện nhiệm vụ
nên người học cần chuyển hóa những kiến thức, kĩ năng, thái độ có được vào giải
quyết những tình huống mới và xảy ra trong môi trường mới.
13


Như vậy, có thể nói kiến thức là cơ sở để hình thành năng lực, là nguồn lực để
người học tìm được các giải pháp tối ưu để thực hiện nhiệm vụ hoặc có cách ứng xử
phù hợp trong bối cảnh phức tạp. Khả năng đáp ứng phù hợp với bối cảnh thực là
đặc trưng quan trọng của năng lực, tuy nhiên, khả năng đó có được lại dựa trên sự
đồng hóa và sử dụng có cân nhắc những kiến thức, kĩ năng cần thiết trong từng
hoàn cảnh cụ thể.
Những kiến thức là cơ sở để hình thành và rèn luyện năng lực là những kiến
thức mà người học phải năng động, tự kiến tạo, huy động được. Việc hình thành và
rèn luyện năng lực được diễn ra theo hình xoáy trôn ốc, trong đó các năng lực có
trước được sử dụng để kiến tạo kiến thức mới; và đến lượt mình, kiến thức mới lại
đặt cơ sở để hình thành những năng lực mới.
Kĩ năng theo nghĩa hẹp là những thao tác, những cách thức thực hành, vận dụng
kiến thức, kinh nghiệm đã có để thực hiện một hoạt động nào đó trong một môi

trường quen thuộc. Kĩ năng hiểu theo nghĩa rộng, bao hàm những kiến thức, những
hiểu biết và trải nghiệm,… giúp cá nhân có thể thích ứng khi hoàn cảnh thay đổi.
Kiến thức, kĩ năng là cơ sở cần thiết để hình thành năng lực trong một lĩnh vực
hoạt động nào đó. Không thể có năng lực về toán nếu không có kiến thức và được
thực hành, luyện tập trong những dạng bài toán khác nhau. Tuy nhiên, nếu chỉ có
kiến thức, kỹ năng trong một lĩnh vực nào đó thì chưa chắc đã được coi là có năng
lực, mà còn cần đến việc sử dụng hiệu quả các nguồn kiến thức, kĩ năng cùng với
thái độ, giá trị, trách nhiệm bản thân để thực hiện thành công các nhiệm vụ và giải
quyết các vấn đề phát sinh trong thực tiễn khi điều kiện và bối cảnh thay đổi.
1.1.3. Một số năng lực cần phát triển cho học sinh trung học phổ thông
Trong chương trình giáo dục phổ thông ở một số nước, việc phát triển năng
lực cho học sinh THPT đã được đề cập:
* Các chương trình giáo dục của Đức thống nhất đưa ra 4 năng lực cần hình
thành cho học sinh như sau [10]: năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp,
năng lực xã hội, năng lực cá nhân.

14


* Năng lực của học sinh phổ thông do tổ chức OEDC [18] đề nghị gồm: Năng
lực GQVĐ, năng lực xã hội, năng lực linh hoạt sáng tạo, năng lực sử dụng thiết bị
một cách thông minh.
* Năng lực của học sinh phổ thông của một số nước như Australia [10] được
yêu cầu trong chương trình giáo dục bao gồm: Năng lực đọc hiểu, năng lực làm
toán, năng lực giao tiếp, năng lực GQVĐ, năng lực ứng dụng CNTT.
* Năng lực của học sinh phổ thông theo chương trình giáo dục phổ thông mới
của Việt Nam sau 2015 sẽ được cấu trúc theo định hướng phát triển năng lực [14]
bao gồm:
- Năng lực tự học.
- Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo.

- Năng lực thẩm mĩ.
- Năng lực ngôn ngữ và giao tiếp.
- Năng lực hợp tác.
- Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông.
- Năng lực tính toán.
Từ các phẩm chất và năng lực chung, mỗi môn học xác định những phẩm chất,
năng lực cá biệt và những yêu cầu đặt ra cho từng môn học, từng hoạt động giáo dục.
Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi đi sâu nghiên cứu về năng lực
giải quyết vấn đề.
1.2. Năng lực giải quyết vấn đề
1.2.1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề
Năng lực GQVĐ là khả năng của một cá nhân hiểu và giải quyết tình huống
vấn đề mà khi giải pháp giải quyết chưa rõ ràng. Nó bao gồm sự sẵn sàng tham gia
vào giải quyết tình huống vấn đề đó – thể hiện tiềm năng là công dân tích cực và
xây dựng (Định nghĩa trong đánh giá PISA, 2012) [9, tr.5-10].
Vấn đề là trạng thái mà ở đó có sự mâu thuẫn hay có khoảng cách giữa thực tế
và mong muốn. Giải quyết vấn đề: Hoạt động trí tuệ được coi là trình độ phức tạp
và cao nhất về nhận thức, vì cần huy động tất cả các năng lực trí tuệ của cá nhân. Để

15


GQVĐ, chủ thể phải huy động trí nhớ, tri giác, lí luận, khái niệm hoá, ngôn ngữ,
đồng thời sử dụng cả cảm xúc, động cơ, niềm tin ở năng lực bản thân và khả năng
kiểm soát được tình thế (Theo Nguyễn Cảnh Toàn – 2012 (Xã hội học tập – học tập
suốt đời)).
Có thể đề xuất định nghĩa như sau: “Năng lực giải quyết vấn đề là khả năng
huy động kiến thức, kĩ năng, thái độ và các thuộc tính cá nhân khác để hiểu và giải
quyết vấn đề nảy sinh hay những tình huống có vấn đề trong học tập, cuộc sống một
cách hiệu quả”.

1.2.2. Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề
Để phát triển năng lực GQVĐ cần phải xác định các biểu hiện của năng lực
đó, theo chúng tôi các biểu hiện đó như sau:
- Biết phát hiện một vấn đề, tìm hiểu một vấn đề.
- Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề.
- Đề xuất được giả thuyết khoa học khác nhau: Lập được kế hoạch để GQVĐ
đặt ra và thực hiện kế hoạch độc lập, hợp lí.
- Thực hiện và đánh giá giải pháp GQVĐ; suy ngẫm về cách thức và tiến trình
GQVĐ để điều chỉnh và vận dụng trong tình huống mới.
Trong đề tài nghiên cứu chúng tôi tập trung đi sâu 4 thành tố của năng lực
GQVĐ, các tiêu chí của mỗi hành vi (biểu hiện) và các mức độ của mỗi tiêu chí thì
chúng tôi thể hiện qua bảng sau:
Bảng 1.1. Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề
Thành

Tiêu chí

phần/

Hành vi

Thành tố
Tìm hiểu,

Mức 4

Mức 3

Mức2

Mức 1

Phân tích

Phân tích

Phân tích

Phân tích

Phân tích

khám phá

được tình

được tình

được tình

được tình

được tình

vấn đề

huống cụ

huống cụ

huống cụ

huống cụ

huống cụ

thể đầy đủ,

thể đầy đủ

thể khi trao

thể dưới sự

rõ ràng một

nhưng chưa

đổi với bạn.

hướng dẫn

thể

16


cách độc

rõ ràng.

của giáo

lập.
Tự phát hiện Phát hiện

Phát hiện ra

viên.
Chưa phát

Phát hiện

được vấn

được tình

vấn đề dưới

hiện ra vấn

được tình

đề.

hưống có

sự hướng

đề

huống có

vấn đề khi

dẫn của giáo

vấn đề

trao đổi với

viên.

Nêu được
tình
huống có

bạn.
Tự phát biểu Tự phát biểu Phát biểu

Phát biểu

được vấn

vấn đề

vấn đề

vấn đề dưới

đề.

nhưng chưa

nhưng chưa

sự hướng

đầy đủ.

đúng với

dẫn của giáo
viên.
Đọc thông

vấn đề
Thiết lập

Xác định

Xác định

trọng tâm.
Xác định

không

được đầy đủ

được chính

được thông

tin nhưng

Thu thập

chính xác

xác một số

tin dưới sự

chưa xác

thông tin

các thông

thông tin

giúp đỡ của

định được

tin cần thiết.

cần thiết.

người khác.

thông tin

Phân tích

cần dùng.
Có phân tích

thông tin chi được thông

được thông

thông tin.

tiết, cụ thể,

tin nhưng

tin dưới sự

sắp xếp

chưa chi

giúp đỡ của

Tìm ra

khoa học.

Biết tìm

tiết.
Biết tìm

GV.
Biết tìm

Chỉ tìm hiểu

kiến thức

hiểu các

hiểu các

hiểu các

thông tin khi

vật lí và

thông tin có

thông tin có

thông tin có

được yêu

kiến thức

liên quan

liên quan

liên quan

cầu.

liên môn

đến vấn đề ở đến vấn đề ở đến vấn đề

liên quan

SGK, tài

SGK và

nhưng ở

đến vấn

liệu tham

thảo luận

kinh nghiệm

gian
đề

vấn

Phân tích
Phân tích
thông tin

Phân tích

17


khảo và

với bạn.

bản thân.

bạn.
Đề xuất

Đề xuất

Đề xuất

Đề xuất

được giải

được giải

được giải

được giải

pháp giải

pháp giải

pháp giải

pháp giải

thông tin
đề.

qua thảo
luận với

Đề xuất
giả thuyết

quyết vấn đề quyết vấn đề quyết vấn đề quyết vấn đề
một cách tối

nhưng chưa

nhưng chưa

dưới sự

ưu.

tối ưu.

hợp lí.

hướng dẫn

của GV.
Lập được kế Lập được kế Lập được kế Chỉ lập kế

Lập kế
hoạch,
thực hiện
giải pháp

hoạch để

hoạch để

hoạch

hoạch để

Lập kế

GQVĐ cụ

GQVĐ

GQVĐ

GQVĐ khi

hoạch để

thể, chi tiết

nhưng chưa

nhưng nhờ

được yêu

đầy đủ, chi

sự giúp đỡ

cầu.

tiết.

của người

giải quyết (đầy đủ thời
gian, nguồn
vấn đề

nhân lực,

khác.

vật lực)

Thực hiện
kế hoạch

Thực hiện

Thực hiện

Thực hiện

Thực hiện

kế hoạch

kế hoạch

kế hoạch

kế hoạch

GQVĐ độc

GQVĐ độc

GQVĐ

GQVĐ

lập, hợp lí.

lập nhưng

nhưng cần

nhưng chưa

chưa hợp lí.

có sự giúp

hoàn thành.

GQVĐ

đỡ của giáo
viên, bạn

Đánh giá

Thực hiện Thực hiện

Thực hiện

học.
Thực hiện

Chỉ thực

giải pháp

được giải

hiện khi có

và phản

và đánh

kế hoạch

ánh giải

giá giải

độc lập hoặc GQVĐ

18

pháp GQVĐ sự hướng


pháp
GQVĐ

hợp lí. Đánh

nhưng chưa

nhưng chưa

dẫn của giáo

giá việc

đánh giá

hoàn thành.

viên.

thực hiện

được giải

giải pháp

pháp.

GQVĐ.
Nhận ra sự

Nhận ra sự

Nhận ra sự

Có suy

phù hợp hay

phù hợp hay

ngẫm về

Suy ngẫm phù hợp hay

pháp

về cách

không phù

không phù

không phù

cách thức và

thức và

hợp của giải

hợp của giải

hợp của giải

tiến trình

pháp.

pháp nhưng

pháp khi

GQVĐ.

tiến trình
GQVĐ.

chưa đầy đủ. trao đổi với
người khác.
Biết cách

Điều

Vận dụng

Biết điều

chỉnh và

được trong

chỉnh hợp lí, điều chỉnh

điều chỉnh

vận dụng

tình huống

vận dụng

nhưng chưa

nhưng nhờ

trong tình

mới một

được trong

vận dụng

sự giúp đỡ

huống

cách độc

tình huống

trong tình

của người

lập.

mới.

huống mới.

khác.

mới.

Biết cách

1.2.3. Tiến trình giải quyết vấn đề
Tiến trình giải quyết vấn đề của các nhà khoa học được diễn ra như sau:
 Xác định rõ nội dung, yêu cầu của vấn đề cần giải quyết, những điều kiện
đã cho và những điều cần đạt tới;
 Tìm hiểu xem trong kho tàng kiến thức, kinh nghiệm của loàingười đã có
cách giải quyết vấn đề đó hoặc vấn đề tương tự chưa;
 Nếu đã có thì liệt kê tất cả những giải pháp đã có và lựa chọn một phương
pháp thích hợp;
 Nếu chưa có thì phải đề xuất giải pháp mới hay xây dựng kiến thức,
phương tiện mới dùng làm công cụ để giải quyết vấn đề;

19


 Thử nghiệm áp dụng kiến thức mới, giải pháp mới vào thực tiễn để đánh
giá tính hiệu quả của chúng, từ đó bổ sung, hoàn thiện kiến thức đã xây dựng, giải
pháp đã đề xuất.

Để hình thành ở HS năng lực giải quyết vấn đề, GV có thể phỏng theo tiến
trình giải quyết vấn đề của các nhà khoa học để tổ chức các HĐNT cho HS. Tuy
nhiên, để tổ chức thành công các HĐNT cho HS, GV cần phải chú ý đến những
điểm khác nhau giữa nhà khoa học và HS khi giải quyết vấn đề. Khi chấp nhận giải
quyết một vấn đề, nhà khoa học đã có trình độ kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo cần thiết,
còn HS thì chỉ bước đầu làm quen với việc giải quyết vấn đề khoa học. Những kiến
thức mà HS cần chiếm lĩnh là những kiến thức mà nhiều thế hệ các nhà khoa học đã
trải qua thời gian dài mới đạt được, còn HS thì chỉ được dành một khoảng thời gian
ngắn để phát hiện ra kiến thức đó. Bên cạnh đó, nhà khoa học đã có trong tay những
phương tiện chuyên dùng đạt độ chính xác cao và những điều kiện thích hợp nhất
đểGQVĐ, còn HS thì chỉ có những phương tiện thô sơ của trường phổ thông với độ
chính xác chưa cao, chỉ có điều kiện làm việc tập thể ở lớphay ở phòng thực hành
đôi khi không thể lặp đi lặp lại nhiều lần. HS không thể hoàn toàn tự lực xây dựng
kiến thức khoa học được mà cần phải có sự giúp đỡ của GV. Sự giúp đỡ của GV
không phải là giảng giải, cung cấp cho HS những kiến thức có sẵn mà là tạo điều
kiện để HS có thể trải qua các giai đoạn chính của việc GQVĐ, đồng thời GV cũng
phải khuyến khích, động viên HS kịp thời trong quá trình GQVĐ đặt ra.
HS chỉ có thể giải quyết được vấn đề đặt ra khi HS phát hiện được vấn đề cần
giải quyết, xác định được mục tiêu của việc giải quyết vấn đề và tìm ra được giải
pháp để giải quyết vấn đề đó. Bên cạnh đó, HS còn phải biết phân tích hiện tượng,
phối hợp với các HS khác và sáng tạo trong quá trình giải quyết vấn đề. Khi thu
được kết quả, HS phải biết tổng hợp và đánh giá kết quả đó. Đồng thời, sau khi giải
quyết được vấn đề đặt ra, HS phải đề xuất được vấn đề mới từ kết quả thu được.
GV phải tổ chức các HĐNT sao cho HS có thể phát hiện được vấn đề mới cần
giải quyết thông qua việc đề xuất vấn đề và sự định hướng của GV. Sau khi HS đã
xác định được vấn đề cần giải quyết, để HS có thể tự lực giải quyết được vấn đề đặt

20

ra GV phải hướng dẫn cho HS cách thức chung để giải quyết vấn đề đó. Trước hết,
HS phải xác định được mục tiêu của việc giải quyết vấn đề. Kế tiếp, HS phải suy
nghĩ làm thế nào để đạt được mục tiêu đó. HS phải tìm xem có bao nhiêu cách để
giải quyết vấn đề đó và chọn một giải pháp tối ưu đề thực hiện nó. Trong các cách
giải quyết trên, HS phải kết hợp việc phân tích hiện tượng, phân tích vấn đề, sử
dụng dữ kiện cung cấp, suy luận, tổng hợp để tìm câu trả lời cho vấn đề đặt ra.
Thông qua kếtquả tìm ra được, GV phải hướng dẫn HS biết cách đánh giá nó đúng
hay chưa đúng. Nếu kết quả HS tìm ra được chưa đúng thì GV phải hướng dẫn HS
biết cách xử lí để thu được kết quả đúng cho vấn đề giải quyết. Đồng thời, thông
qua kết quả HS tìm ra được, GV cũng phải định hướng cho HS suy nghĩ để HS có
thể đề xuất được vấn đề mới từ kết quả HS tìm ra. Bên cạnh đó, khi tổ chức các
HĐNT cho HS, GV cũng phải cho HS làm việc theo nhóm để rèn luyện cho HS kĩ
năng phối hợp với người khác khi giải quyết vấn đề.
Như vậy, quá trình giải quyết vấn đề của HS là quá trình hoạt động tự lực
trong sự phối hợp với tập thể lớp và sự giúp đỡ, hướng dẫn của GV cùng với sự hỗ
trợ của phương tiện dạy học. Kết quả của quá trình giải quyết vấn đề là HS chiếm
lĩnh được kiến thức và phát triển được năng lực giải quyết vấn đề của mình.
1.3. Đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông
Phương pháp dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ chú ý tích
cực hoá HS về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực GQVĐ gắn với
những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với
hoạt động thực hành, thực tiễn. Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan
hệ GV – HS theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã
hội. Bên cạnh việc học tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học
chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập phức hợp nhằm phát triển năng lực giải
quyết các vấn đề phức hợp.
Một số biện pháp đổi mới phương pháp dạy học:
- Cải tiến các phương pháp dạy học truyền thống
- Kết hợp đa dạng các phương pháp dạy học
-Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề

21


-Vận dụng dạy học theo tình huống
- Vận dụng dạy học định hướng hành động
-Tăng cường sử dụng phương tiện dạy học và công nghệ thông tin hợp lí trong
dạy học
- Sử dụng các kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo
- Tăng cường các phương pháp dạy học đặc thù bộ môn
- Bồi dưỡng phương pháp học tập tích cực cho học sinh
Tóm lại có rất nhiều phương hướng đổi mới phương pháp dạy học với những
cách tiếp cận khác nhau, trên đây chỉ là một số phương hướng chung. Việc đổi mới
phương pháp dạy học đòi hỏi những điều kiện thích hợp về phương tiện, cơ sở vật
chất và tổ chức dạy học, điều kiện về tổ chức, quản lí.
Ngoài ra, phương pháp dạy học còn mang tính chủ quan. Mỗi giáo viên với
kinh nghiệm riêng của mình cần xác định những phương hướng riêng để cải tiến
phương pháp dạy học và kinh nghiệm của cá nhân [2, tr. 34].
1.4. Đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh
Đổi mới phương pháp dạy học cần gắn liền với đổi mới về đánh giá quá trình
dạy học cũng như đổi mới việc kiểm tra và đánh giá thành tích học tập của học sinh.
Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập thông tin, phân tích và xử lí thông
tin,giải thích thực trạng việc đạt mục tiêu giáo dục, tìm hiểu nguyên nhân, ra những
quyết định sư phạm giúp học sinh học tập ngày càng tiến bộ.
1.4.1. Đánh giá theo năng lực
Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không
lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh
giá. Đánh giá kết quả học tập theo năng lực cần chú trọng khả năng vận dụng
sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau. Đánh giá kết quả
học tập đối với các môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi lớp và sau cấp học là
biện pháp chủ yếu nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu dạy học, có vai trò

quan trọng trong việc cải thiện kết quả học tập của học sinh. Hay nói cách khác,
đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối cảnh
có ý nghĩa (Leen pil, 2011).
22


Xét về bản chất thì không có mâu thuẫn giữa đánh giá năng lực và đánh giá
kiến thức kĩ năng, mà đánh giá năng lực được coi là bước phát triển cao hơn so với
đánh giá kiến thức, kĩ năng. Để chứng minh học sinh có năng lực ở một mức độ nào
đó, phải tạo cơ hội cho học sinh được giải quyết vấn đề trong tình huống mang tính
thực tiễn. Khi đó học sinh vừa phải vận dụng những kiến thức, kĩ năng đã được học
ở nhà trường, vừa phải dùng những kinh nghiệm của bản thân thu được từ những
trải nghiệm bên ngoài nhà trường (gia đình, cộng đồng và xã hội). Như vậy, thông
qua việc hoàn thành một nhiệm vụ trong bối cảnh thực, người ta có thể đồng thời
đánh giá được cả kĩ năng nhận thức, kĩ năng thực hiện và những giá trị, tình cảm
của người học. Mặt khác, đánh giá năng lực không hoàn toàn phải dựa vào chương
trình giáo dục môn học như đánh giá kiến thức, kĩ năng, bởi năng lực là tổng hóa,
kết tinh kiến thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo đức,… được
hình thành từ nhiều lĩnh vực học tập và từ sự phát triển tự nhiên về mặt xã hội của
một con người [2, tr 35 – 37].
Có thể tổng hợp một số dấu hiệu khác biệt cơ bản giữa đánh giá năng lực
người học và đánh giá kiến thức, kĩ năng của người học như sau:
Tiêu chí so sánh
Đánh giá năng lực
1. Mục đích chủ yếu - Đánh giá khả năng học
nhất
sinh vận dụng các kiến
thức, kĩ năng đã học vào
giải quyết vấn đề thực
tiễn của cuộc sống.

- Vì sự tiến bộ của người
học so với chính họ.
2. Ngữ cảnh đánh giá
Gắn với ngữ cảnh học tập
và thực tiễn cuộc sống
của học sinh.
3. Nội dung đánh giá

- Những kiến thức, kĩ
năng, thái độ ở nhiều môn
học, nhiều hoạt động giáo
dục và những trải nghiệm
của bản thân HS trong
cuộc sống xã hội (tập trung
vào năng lực thực hiện).

23

Đánh giá kiến thức, kĩ năng
- Xác định việc đạt kiến
thức, kĩ năng theo mục tiêu
của chương trình giáo dục.
- Đánh giá, xếp hạng giữa
những người học với nhau.
Gắn với nội dung học tập
(những kiến thức, kĩ năng,
thái độ) được học trong nhà
trường.
- Những kiến thức, kĩ năng,
thái độ ở một môn học.

- Quy chuẩn theo việc
người học có đạt được hay
không một nội dung đã
được học.


4. Công cụ đánh giá
5. Thời điểm đánh giá

6. Kết quảđánh giá

- Quy chuẩn theo các mức
độ phát triển năng lực của
người học.
Nhiệm vụ, bài tập trong
tình huống, bối cảnh thực
tiễn.
Đánh giá mọi thời điểm
của quá trình dạy học, chú
trọng đến đánh giá trong
khi học.
- Năng lực người học phụ
thuộc vào độ khó của
nhiệm vụ hoặc bài tập đã
hoàn thành.
- Thực hiện được nhiệm
vụ càng khó, càng phức
tạp hơn sẽ được coi là có
năng lực cao hơn.

Câu hỏi, bài tập, nhiệm vụ
trong tình huống hàn lâm
hoặc tình huống thức.
Thường diễn ra ở những
thời điểm nhất định trong
quá trình dạy học, đặc biệt
là trước và sau khi dạy.
- Năng lực người học phụ
thuộc vào số lượng câu hỏi,
nhiệm vụ hay bài tập đã
hoàn thành.
- Càng đạt được nhiều đơn
vị kiến thức, kĩ năng thì
càng được coi là có năng
lực cao hơn.

1.4.2. Định hướng đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh
Đánh giá kết quả giáo dục các môn học, hoạt động giáo dục ở mỗi lớp và sau
cấp học cần phải:
- Dựa vào chuẩn kiến thức, kĩ năng (theo định hướng tiếp cận năng lực) từng
môn học, hoạt động giáo dục từng môn, từng lớp; yêu cầu cơ bản cần đạt về kiến
thức, kĩ năng, thái độ (theo định hướng tiếp cận năng lực) của học sinh của cấp học.
- Phối hợp giữa đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì, giữa đánh giá của
giáo viên và tự đánh giá của học sinh, giữa đánh giá của nhà trường và đánh giá của
gia đình, cộng đồng.
- Kết hợp giữa hình thức đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan và tự luận
nhằm phát huy những ưu điểm của mỗi hình thức đánh giá này.
- Có công cụ đánh giá thích hợp nhằm đánh giá toàn diện, công bằng, trung
thực, có khả năng phân loại, giúp giáo viên và học sinh điều chỉnh kịp thời việc dạy
và học.

Việc đổi mới công tác đánh giá kết quả học tập môn học của giáo viên được
thể hiện qua một số đặc trưng cơ bản sau:

24


a) Xác định được mục đích chủ yếu của đánh giá kết quả học tập là so sánh
năng lực của học sinh với mức độ yêu cầu của chuẩn kiến thức và kĩ năng (năng
lực) môn học ở từng chủ đề, từng lớp học, để từ đó cải thiện kịp thời hoạt động dạy
và hoạt động học.
b) Tiến hành đánh giá kết quả học tập môn học theo ba công đoạn cơ bản là
thu thập thông tin, phân tích và xử lí thông tin, xác nhận kết quả học tập và ra quyết
định điều chỉnh hoạt động dạy, hoạt động học.
Trong đánh giá thành tích học tập của học sinh không chỉ đánh giá kết quả mà
chú ý cả quá trình học tập. Đánh giá thành tích học tập theo quan điểm phát triển
năng lực không giới hạn vào khả năng tái hiện tri thức mà chú trọng khả năng vận
dụng tri thức trong việc giải quyết các nhiệm vụ phức hợp.
Cần sử dụng phối hợp các hình thức, phương pháp kiểm tra, đánh giá khác
nhau. Kết hợp giữa kiểm tra miệng, kiểm tra viết và bài tập thực hành. Kết hợp giữa
trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan. Hiện nay ở Việt Nam có xu hướng
chọn hình thức trắc nghiệm khách quan cho các kì thi hay thi trung học phổ thông
quốc gia. Trắc nghiệm khách quan có những ưu điểm riêng cho các kì thi này. Tuy
nhiên trong đào tạo thì không được lạm dụng hình thức này. Vì nhược điểm cơ bản
của trắc nghiệm khách quan là khó đánh giá được khả năng sáng tạo cũng như năng
lực giải quyết các vấn đề phức hợp [2, tr. 37-39].
1.5. Bài tập và vai trò của bài tập trong dạy học vật lí
1.5.1. Khái niệm về bài tập vật lí
Trong từ điển tiếng Việt, các thuật ngữ bài tập và “bài toán” được giải nghĩa
khác nhau: Bài tập là ra cho HS làm để tập vận dụng những kiến thức đã học, còn
bài toán là những vấn đề cần giải quyết bằng các phương pháp khoa học [16, tr.4041]. Cũng như thế, có một số ý kiến cho rằng cần phân biệt hai thuật ngữ “bài tập

vật lí” và “bài toán vật lí”. Bởi lẽ, bài tập vật lí là bài tập vận dụng đơn giản kiến
thức lí thuyết đã học vào những trường hợp cụ thể, bài toán vật lí được sử dụng để
hình thành kiến thức mới chưa có cách giải quyết suy ra được từ các kiến thức cũ,
hoặc trong khi giải quyết một vấn đề mới đưa ra chưa có câu trả lời. Bên cạnh đó,

25