Cách thức hình thành kĩ năng liên tưởng cho học sinh lớp 10 trường THPT lang chánh trong giờ đọc văn

SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO THANH HOÁ

TRƯỜNG THPT LANG CHÁNH

SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM

TÊN ĐỀ TÀI:
CÁCH THỨC HÌNH THÀNH KĨ NĂNG LIÊN TƯỞNG CHO HỌC SINH
LỚP 10 TRƯỜNG THPT LANG CHÁNH TRONG GIỜ ĐỌC VĂN

Người thực hiện: Đỗ Thị Hà
Chức vụ: Giáo viên
SKKN thuộc lĩnh mực: Ngữ văn

THANH HOÁ NĂM 2017


MỤC LỤC
Tên đề mục
Trang
I. MỞ ĐẦU............................................................................................................3
I.1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI....................................................................................................3
I.2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU............................................................................................3
I.3. ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU..........................................................................................3
I.4. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU....................................................................................3

II. NỘI DUNG ĐỀ TÀI.........................................................................................4
II.1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI....................................................................................4
II.2. THỰC TRẠNG CỦA VẤN ĐỀ......................................................................................4
II.2.1. Tình trạng thực tế khi chưa thực hiện đề tài.............................................................4
II.2.2. Số liệu điều tra trước khi thực hiện..........................................................................5

II.3. GIẢI PHÁP VÀ TỔ CHỨC THỰC HIỆN......................................................................5
II.3.1 Giúp học sinh hiểu đúng............................................................................................5
II.3.2 Đọc văn bản..............................................................................................................6
II.3.3. Tìm hiểu văn bản......................................................................................................7
II.3.3.1. Gợi mở...............................................................................................................7
II.3.3.2. Phân tích............................................................................................................9
II.3.3.3. Giảng bình.......................................................................................................10
II.4. KẾT QUẢ THỰC HIỆN CĨ SO SÁNH, ĐỐI CHỨNG..............................................12

III. NHỮNG KIẾN NGHỊ VÀ ĐỀ NGHỊ SAU QUÁ TRÌNH THỰC HIỆN ĐỀ
TÀI......................................................................................................................13

2


I. MỞ ĐẦU
I.1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI.
Nhà thơ Tố Hữu đã từng nói: “Dạy văn học thật là một niềm vui sướng lớn.
Qua mỗi giờ văn học thầy giáo có thể làm cho các em yêu đời, yêu lẽ sống và
lớn thêm một chút”. Là người giáo viên đã khó song làm người giáo viên dạy
văn càng khó hơn. Làm thế nào để các em u thích mơn văn và học tốt bộ môn
này? Làm thế nào để thắp lên trong các em niềm đam mê khát khao với văn
chương? Đây là điều luôn làm tôi trăn trở?
Không giống với các bộ môn khác được giảng dạy trong nhà trường, mơn
văn học có một đặc trưng rất riêng, nó địi hỏi người học phải có một khả năng
tư duy trừu tượng cao. Người học văn không phải là chỉ biết đến những sự kiện,
hiện tượng được đề cập tới mà phải có những rung cảm thật sự trước một tác
phẩm văn học, một sự kiện văn học. Và chỉ khi có được tình cảm đó mới thấy
hết được cái hay, mới u thích mơn văn hơn. Để làm được điều này địi hỏi
người học phải có khẳ năng liên tưởng, tưởng tượng. Đó cũng là lý do tơi chọn

đề tài này, với mong muốn giúp học sinh hiểu và u thích mơn văn hơn.
Học sinh vùng cao có đặc thù bên cạnh ngôn ngữ giao tiếp của mỗi dân tộc,
khi đi học, các em được học tiếng Việt. Vốn ngôn ngữ của các em chưa phong
phú, khả năng liên tưởng ở nhiều hoc sinh cịn hạn chế. Vì vậy, tôi luôn trăn trở
muốn giúp các em tăng cường khả năng tư duy ngôn ngữ, phát triển khả năng
liên tưởng.
I.2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
- Trên cơ sở nghiên cứu về thực trạng học văn ở học sinh lớp 10 trường THPT
Lang Chánh, tôi xin đề xuất một số giải pháp để tăng cường khả năng liên
tưởng, tưởng tượng ở học sinh. Từ đó góp phần giẩm bớt tình trạng nghèo nàn
ngôn ngữ, hạn chế về tư duy, đồng thời khơi gợi khả năng phát triển tư duy, sử
dụng ngôn ngữ diễn đạt cho học sinh
I.3. ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU
- Thực trạng sử dụng ngôn ngữ, khả năng tư duy, khả năng liên tưởng, tưởng
tượng ở học sinh khối 10 trường THPT Lang Chánh
I.4. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
a. Phương pháp luận:
- Phương pháp hệ thống - cấu trúc: xem hoạt động học trong mối tương quan với
hoạt động dạy và là thành tố của hoạt động dạy
b. Phương pháp nghiên cứu
3


- Phương pháp nghiên cứu lí luận: Phân tích, so sánh, tổng hợp, thống kê, khái
quát hóa, trừu tượng hóa những vấn đề lí luận có liên quan đến đề tài
II. NỘI DUNG ĐỀ TÀI
II.1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
Liên tưởng là hoạt động tâm lí của con người, từ việc này mà nghĩ đến
việc kia, từ người này mà nghĩ đến người khác trên cơ sở là mối quan hệ của các
sự vật hiện tượng trong đời sống. Có 4 loại liên tưởng: liên tưởng tương cận,

liên tưởng tương đồng, liên tưởng đối sánh, trái ngược và liên tưởng nhân quả.
Tưởng tượng là khả năng hình thành các hình ảnh, cảm giác, khái niệm
trong tâm trí khi khơng nhận thức đối tượng đó thơng qua thị giác, thính giác
hoặc các giác quan khác. Tưởng tượng là cơng việc của tâm trí, giúp cung cấp ý
nghĩa cho kinh nghiệm và tri thức, là cơ sở cho việc nhận thức thế giới, nó cũng
đóng một vai trị quan trọng trong quá trình học tập. Tưởng tượng cũng là hoạt
động tâm lí nhằm tái tạo, biến đổi các biểu tượng trong trí nhớ và sáng tạo ra
hình tượng mới. Có hai loại tưởng tượng: tưởng tượng tái tạo (dựa vào một số
hình ảnh, thơng tin mà tạo ra hình tượng hoàn chỉnh về sự vật) và tưởng tượng
sáng tạo (kết hợp những hình ảnh đã biết mà tạo ra những hình ảnh chưa từng
có).
Liên tưởng, tưởng tượng chắp cánh cho tư duy của con người thoát khỏi
sự lệ thuộc vào sự việc trước mắt, mở rộng tầm nhìn, đi vào những chỗ sâu
thẳm, bí ẩn của thế giới và con người, tạo ra những sản phẩm mới, những hình
tượng nghệ thuật khơng lặp lại. Liên tưởng, tưởng tượng có vai trị vơ cùng quan
trọng trong học văn.
II.2. THỰC TRẠNG CỦA VẤN ĐỀ
II.2.1. Tình trạng thực tế khi chưa thực hiện đề tài.
Tôi tiến hành khảo sát thực tế qua 2 lớp: 10A2 và 10A7. Qua khảo sát thực
tế, tôi thấy khả năng liên tưởng, tưởng tượng của học sinh trong giờ văn rất hạn
chế. Ở đối tượng học sinh lớp 10A2, khả năng liên tưởng, tưởng tượng có phần
tốt hơn nhưng số lượng học sinh dạt yêu cầu chưa nhiều. Hầu hết các em mới
chỉ biết tái tạo lại tác phẩm tức là chỉ nói được những gì trong tác phẩm đó có,
cịn khả năng cảm thụ văn học rất yếu. Các em khơng có khả năng suy nghĩ độc
lập nên gặp khó khăn khi phải trả lời các câu hỏi suy luận hay cảm thụ văn học.
Trước những vấn đề văn học cần phải bộc lộ quan điểm, các em thường dựa vào
đánh giá của người khác trong sách vở hoặc ở bài giảng của thầy cô giáo. Đối
với các bài viết nếu không là sự bắt chước khuôn sáo thì nội dung rất sơ sài,
ngơn ngữ diễn đạt nghèo nàn, cách cảm hiểu tác phẩm hết sức nông cạn.

4


II.2.2. Số liệu điều tra trước khi thực hiện.
Tôi tiến hành điều tra khả năng liên tưởng, tưởng tượng trong giờ học văn
của học sinh qua 2 dạng câu hỏi. Câu hỏi tái tạo và câu hỏi cảm thụ tác phẩm.
Kết quả như sau:
Lớp 10A2, sĩ số 37 HS:
Loại câu hỏi
Số HS trả lời đúng
Trả lời tương đối đúng
Chưa đạt
Lớp 10A7, sĩ số 37 HS:
Loại câu hỏi
Số HS trả lời đúng
Trả lời tương đối đúng
Chưa đạt

Câu hỏi tái tạo
15
12
10

Câu hỏi cảm thụ
9
12
16

Câu hỏi tái tạo
8

12
17

Câu hỏi cảm thụ
4
10
23

II.3. GIẢI PHÁP VÀ TỔ CHỨC THỰC HIỆN
Liên tưởng, tưởng tượng có một vai trị hết sức quan trọng đối với mơn văn
học. Liên tưởng, tưởng tượng không những giúp học sinh xác định đúng những
ấn tượng trực cảm, chủ quan khi tiếp xúc với văn bản mà thơng qua q trình
phân tích nó sẽ giúp học sinh chuyển từ nhận thức cảm tính sang tiếp nhận lí
tính để từ đó học sinh đi vào chiều sâu, bề rộng của nhận thức, tạo cơ sở khách
quan trong thao tác đánh giá toàn bộ giá trị tác phẩm.
Trên cơ sở thực tế, khả năng liên tưởng,tưởng tượng của học sinh còn rất
hạn chế. Rèn luyện khả năng liên tưởng,tưởng tượng khơng ngồi mục đích giúp
các em học tốt mơn văn và u thích hơn mơn học này. Để làm được điều đó tơi
thực hiện các bước như sau:
II.3.1 Giúp học sinh hiểu đúng.
- Tác phẩm văn học được xem là con đẻ của nhà văn về tư tưởng, tình cảm.
Cho nên muốn tìm hiểu về tác phẩm trước hết phải tìm hiểu về cuộc đời của tác
giả với những tâm tư, tình cảm, tư tưởng của họ. Để qua đó nắm được những
đặc điểm về phong cách sở trường mà có được cách đánh giá toàn diện về tác
phẩm Đây là việc làm quan trọng song học sinh thường dễ bỏ qua, vì vậy tôi
luôn yêu cầu học sinh đọc kỹ phần giới thiệu tác giả ở sách giáo khoa, ngoài
việc cung cấp những kiến thức cơ bản về tác giả ở sách giáo khoa, giáo viên có
thể cung cấp thêm những thơng tin về tác giả mà mình đã hiểu thêm được để học
sinh có cái nhìn thấu đáo.
- Tác phẩm văn học còn là tấm gương phản ánh hiện thực, do vậy muốn tìm

hiểu tác phẩm cần phải tìm hiểu hồn cảnh ra đời của tác phẩm. Có đặt tác phẩm
5


trong bối cảnh lịch sử mới hiểu hết được những giá trị mà tác phẩm đem lại, mới
có thể so sánh với những tác phẩm khác cùng thời để tìm ra những nét mới của
tác phẩm.
- Bên cạnh việc tìm hiểu về tác giả, tác phẩm theo tinh thần sách giáo khoa,
giáo viên nên cho học sinh biết một số những nhận xét, đánh giá về tác giả, tác
phẩm, những vấn đề có liên quan đến tác giả, tác phẩm nếu có nhằm giúp học
sinh có những so sánh, đánh giá đúng, định hướng đúng trong cách cảm thụ của
mình.
II.3.2 Đọc văn bản.
Do tính đặc thù của mơn học, đọc là một hoạt động không thể thiếu. Bởi đọc
gắn liền với tiếp nhận. Đọc văn không chỉ là việc phát âm kí hiệu văn bản thơng
thường mà là q trình tri giác ngôn ngữ nghệ thuật đồng thời với việc huy động
vốn sống, kinh nghiệm cá nhân người đọc để lựa chọn nét nghĩa thích hợp cho
văn bản. Để khơi gợi liên tưởng tưởng tượng tích cực ở học sinh, tôi hướng dẫn
các em đọc theo các mức độ: Đọc lướt để tạo ấn tượng chung…đọc nhấn mạnh
vào một chi tiết mà cho là điểm sáng tạo nên giá trị tác phẩm. Đọc nhấn mạnh
âm hưởng chủ đạo và giọng điệu của nhà văn. Đọc diễn cảm tô đậm giá trị nội
dung tư tưởng thẩm mỹ và phong cách nghệ thuật của tác giả.
Để việc đọc không chỉ là việc phát âm kí hiệu văn bản thơng thường mà gắn
liền với cảm nhận của mình về tác phẩm, tơi thường yêu cầu học sinh: đọc chuẩn
bị (đọc trước khi đến lớp) và đọc ở lớp.
- Ở giai đoạn đọc chuẩn bị học sinh cần phải kết hợp đọc với chú giải các từ
khó, điển cố hoặc với những từ ngữ ít phổ biến. Có hiểu rõ được chú giải mới có
thể cảm nhận đánh giá đúng giá trị nghệ thuật và nội dung tác phẩm.
- Trên cơ sở việc đọc chuẩn bị của học sinh, tôi hướng dẫn học sinh đọc ở
lớp với sự tái hiện những kiến thức mà học sinh đã tiếp xúc trong khi đọc chuẩn

bị. Trong quá trình đọc này học sinh bằng sự hình dung, liên tưởng của mình để
từng bước thâm nhập bài văn, xác định được cảm xúc và giọng điệu của nhà
văn.
- Để việc đọc đạt được hiệu quả, học sinh cũng cần nắm vững thể loại, đặc
điểm thể loại để tìm ra cách đọc phù hợp. Cần lưu ý đặc biệt tới giọng điệu của
nhà văn thể hiện trong tác phẩm, ngữ điệu đổi thay tùy theo giọng điệu của nhà
văn. Ngay cả trong một bài, một đoạn có những giọng đọc khác nhau.
Ví dụ: Đoạn trích: "Trao duyên" trích Truyện Kiều của Nguyễn Du
+ Đoạn 1 (12 câu đầu): Đọc với giọng thiết tha thể hiện sự tế nhị, khéo léo
của Thuý Kiều dù lòng nàng đang tan nát.
6


+ Đoạn 2 (14 câu tiếp): Đọc với giọng ngập ngừng, băn khoăn, da diết thể
hiện tâm trạng đầy mâu thuẫn của Kiều khi phải trao những kỉ vật và tâm trạng
xót xa khi nghĩ đến cái chết.
+ Đoạn 3 (Còn lại): Đọc với giọng nhanh, khắc khoải thể hiện tâm trạng
đớn đau đến cùng cực của Thuý Kiều.
Như vậy, việc đọc diễn cảm sẽ có khả năng làm tái hiện một cách trọn vẹn
đời sống và hình tượng tác phẩm, khơng khí thời đại cũng như ý đồ tư tưởng của
nhà văn.
II.3.3. Tìm hiểu văn bản
Cùng với quá trình đọc, việc khơi gợi liên tưởng, tưởng tượng cho học sinh
có thể bằng nhiều hình thức khác, ở đây tơi chọn đi vào các hình thức chủ yếu:
gợi mở, phân tích, giảng bình.
II.3.3.1. Gợi mở.
Đây được xem như một phương pháp cần được sử dụng tốt trong giờ dạyhọc văn. Phương pháp này có nhiều mặt mạnh mà các phương pháp khác khó có
được. Bằng con đường đàm thoại, gợi mở, giáo viên tạo ra cho lớp học một
khơng khí tự do tư tưởng, tự do bộc lộ những nhận thức trực tiếp của mình.
Những tín hiệu phản hồi được báo lại kịp thời trong khi lên lớp. Giờ dạy văn,

học văn có được cái khơng khí tâm tình, trao đổi thân mật về những vấn đề cuộc
sống do nhà văn nêu lên, mối liên hệ giữa nhà văn, giáo viên, học sinh được
hình thành ngay trong lớp học.
Phương pháp gợi mở trong giờ văn chủ yếu được thông qua hệ thống câu
hỏi. Qua hệ thống câu hỏi, việc liên tưởng, tưởng tượng của học sinh được phát
huy có hiệu quả. Quá trình liên tưởng, tưởng tượng xuyên thấm trong tất cả các
hình thức và yêu cầu hỏi bằng nhiều cách: Liên tưởng hoàn cảnh ra đời của tác
phẩm với hoàn cảnh xã hội; liên tưởng mối quan hệ giữa nhân vật với hoàn
cảnh, giữa nhân vật với nhau; liên tưởng mối quan hệ giữa các chi tiết nghệ
thuật; liên tưởng các hình ảnh, hình tượng, biểu tượng của tác phẩm này với tác
phẩm khác; tưởng tượng tâm trạng của tác giả, nhân vật.
Việc đặt câu hỏi đối với học sinh trong q trình tiếp nhận văn học có ý
nghĩa làm thay đổi tình thái của giờ học, xác định tâm thế thực tại và đặt học
sinh vào các yêu cầu của việc nhận thức. Các câu hỏi nói chung và câu hỏi liên
tưởng, tưởng tượng nói riêng khơng chỉ thể hiện từng bước khai thác giá trị nghệ
thuật và nội dung của tác phẩm mà còn thể hiện logic kiến thức, tiến trình lĩnh
hội đơn vị kiến thức và khả năng sáng tạo trong tiếp nhận.

7


Câu hỏi phải được xây dựng trên cơ sở yêu cầu cấp độ kiến thức của bài học,
phải đảm bảo tính vừa sức đối với học sinh, thích hợp với khuôn khổ một giờ
học trên lớp, vừa làm cho học sinh có khả năng suy nghĩ tìm tịi sáng tạo.
Câu hỏi trong giờ văn phải được xây dựng thành một hệ thống có tính tốn.
Cần có sự cân đối giữa loại câu hỏi cụ thể và câu hỏi tổng hợp gợi vấn đề. Phạm
vi câu hỏi có khi rất hẹp thuộc một từ một câu, một hình ảnh, một biện pháp
nghệ thuật nhưng có khi lại là những câu hỏi yêu cầu học sinh phải biết huy
động những kiến thức ngoài tác phẩm.
Câu hỏi cần xây dựng một cách hợp lý từ dễ đến khó. Có khi hỏi được theo

lối diễn dịch có lúc lại là quy nạp. Các loại câu hỏi tôi thường sử dụng trong giờ
giảng văn là:
- Câu hỏi tái hiện, phát hiện thơng tin :
Ví dụ: Đoạn trích Nỗi thương mình trích Truyện Kiều của Nguyễn Du
Trong 4 câu thơ đầu, Nguyễn Du miêu tả cảnh sống ở lầu xanh, nơi Thuý
Kiều phải đem tài năng và sắc đẹp mua vui cho khách. Hãy cho biết cảnh sống
đó được thể hiện thơng qua những chi tiết nào?
- Câu hỏi liên tưởng, tưởng tượng :
Ví dụ: Đoạn trích Nỗi thương mình trích Truyện Kiều của Nguyễn Du
Tác giả miêu tả tâm trạng của Kiều trong cảnh sống ấy ra sao trong hai câu
thơ Khi tỉnh rượu lúc tàn canh/ Giật mình, mình lại thương mình xót xa ?
- Câu hỏi hướng dẫn học sinh thảo luận, phân tích.
Ví dụ: Đoạn trích Nỗi thương mình trích Truyện Kiều của Nguyễn Du
Tìm biện pháp nghệ thuật đối xứng trong đoạn trích và cho biết tác dụng của
các bện pháp đó trong miêu tả nội tâm nhân vật?
- Câu hỏi so sánh.
Ví dụ: Cùng thể hiện tâm trạng của Kiều khi phải sống trong lầu xanh nhưng
có điểm gì khác so với đoạn trích Kiều ở lầu Ngưng Bích?
- Câu hỏi nâng lên nhận xét khái quát, đánh giá.
Ví dụ: Qua đoạn trích Nỗi thương mình, em hiểu được điều gì trong tư
tưởng nhân đạo của Nguyễn Du?
- Câu hỏi vận dụng kiến thức.
Ví dụ : Từ việc tìm hiểu tác phẩm Hiền tài là nguyên khí của quốc gia của
Thân Nhân Trung, em có suy nghĩ gì về vai trò của thế hệ trẻ - đặc biệt là bản
thân em đối với đất nước?
8


Để giờ văn thành giờ đàm thoại, trò chuyện bằng văn chương giữa thầy và
trò, câu hỏi trong giờ văn không nên chỉ là những phát hiện giản đơn hay nhắc

lại một vài yếu tố vụn vặt của tác phẩm. Điều đó sẽ làm cho việc tiếp nhận của
học sinh rời rạc, không bản chất, hời hợt, nông cạn, giờ học nhàm chán buồn tẻ,
kém hiệu quả. Để việc tiếp nhận của học sinh diễn ra theo một quá trình liên tục,
các câu hỏi liên tưởng tưởng tượng còn phải có mối quan hệ với các câu hỏi
trong sách giáo khoa đã được học sinh chuẩn bị ở nhà. Thực hiện điều đó, giáo
viên vừa tạo ra động lực tiếp nối dòng suy nghĩ, liên tưởng của học sinh, vừa
kiểm tra, đánh giá kết quả tự học của các em. Kinh nghiệm của tôi là không nên
đặt câu hỏi một cách đơn độc như: em cho biết câu thơ sử dụng nghệ thuật gì?
(hình ảnh, từ, chi tiết) hay như thế nào ? Người giáo viên luôn phải xem đặt câu
hỏi là một nghệ thuật. Câu hỏi cần có sự kết hợp giữa những lời đề dẫn, gợi mở,
khi là tình huống hấp dẫn bất ngờ kích thích sự suy nghĩ tưởng tượng đối với
ngôn ngữ văn chương, sự rung cảm của chính bản thân người thầy qua ngữ điệu
phù hợp.
Ví dụ: Đoạn trích Nỗi thương mình trích Truyện Kiều của Nguyễn Du
Từ nỗi đau đớn xót xa của Thuý Kiều, Nguyễn Du bật lên thành những câu
hỏi đầy chua xót. Dường như tác giả đã nhập thân vào nhân vật để diễn tả nỗi
niềm cay đắng của Thuý Kiều. Hàng loạt những câu hỏi dồn dập được bật lên ở
đây có tác dụng gì?
Với các câu hỏi đưa ra cho học sinh, không phải câu hỏi nào học sinh cũng
dễ trả lời. Ở dạng câu hỏi có tính chất suy luận, nâng cao hoặc cảm thụ văn học,
giáo viên cần phải ln đặt ra tình huống gợi mở cho các em như thế nào để vừa
đảm bảo các em đi đúng trọng tâm kiến thức, vừa đảm bảo được tiến trình giờ
dạy và khơng tạo ra thời gian trống một cách nặng nề.
II.3.3.2. Phân tích
Đọc diễn cảm cùng phương pháp gợi tìm sẽ gắn liền hoạt động phân tích.
Đây là một hoạt động không thể thiếu trong giờ giảng văn.
Phân tích tác phẩm nhằm khám phá chiều sâu nội dung tư tưởng nghệ thuật
của tác phẩm văn học. Việc phân tích tác phẩm làm cho hoạt động nhận thức
khơng dừng lại ở nhận thức cảm tính mà là nhận thức lý tính.
Hoạt động phân tích trong giờ dạy tác phẩm bao giờ cũng là hoạt động có

chủ đích, từ chủ đích mà quy định phải phân tích cái gì ? Phân tích như thế nào ?
Đối tượng của hoạt động phân tích rất phong phú và rất rộng: phân tích văn
bản, phân tích hình tượng kết cấu, phân tích tính cách nhân vật, phân tích ngơn
9


ngữ đối thoại, phân tích tâm trạng, phân tích tình huống truyện, phân tích lời kể,
phân tích biện pháp tu từ, phân tích sự vận động cảm xúc trong bài thơ, phân
tích thời gian, khơng gian nghệ thuật, tính nhân dân, tính hiện thực, tính nhân
đạo, phân tích cái bi, cái hài...
Để việc phân tích đi đúng hướng, có chiều sâu giáo viên cần xác định đúng
và bám chắc vào yêu cầu cần đạt của tiết học bám vào thể loại, phương thức
biểu đạt của văn bản. Cần đặt tác phẩm vào hồn cảnh ra đời, có những so sánh,
đối chiếu phù hợp về mặt nội dung, nghệ thuật giữa những tác phẩm cùng loại,
cùng thời...
Q trình phân tích có thể đi từ khái quát đến cụ thể hoặc ngược lại. Song để
đảm bảo tính sáng tạo của học sinh, phát huy được tính chủ động của các em thì
q trình phân tích nên đi theo hướng quy nạp. Tức là từ các phân tích chi tiết,
bám sát vào các chi tiết nghệ thuật nâng lên thành phân tích khái qt. Cũng nhờ
q trình phân tích này mà học sinh phát hiện được quan điểm thái độ của nhà
văn thể hiện trong tác phẩm. Hiểu và cảm cùng tác phẩm đây là điều cần đạt tới
qua mỗi giờ giảng văn.
II.3.3.3. Giảng bình.
Nếu phân tích tác phẩm là một hoạt động khơng thể thiếu trong giờ giảng
văn thì lời bình của giáo viên cũng có một vai trị quan trọng trong viêc phát huy
khả năng liên tưởng, tưởng tượng của học sinh. Thực tế cho thấy ai biết bình và
bình giỏi thì giờ giảng văn sẽ gây được hứng thú mang màu sắc cảm xúc văn
học rõ rệt và không giờ giảng văn nào thành cơng mà lại thiếu lời bình của giáo
viên.
Muốn bình tốt giáo viên cần phải là người am hiểu, cảm sâu sắc bài văn, là

bạn tri âm của nhà văn thì mới tạo được tiếng nói tri âm với người nghe là học
sinh của mình. Hiểu biết về tác phẩm nhuần nhuyễn đến độ biến thành rung
động cảm xúc, tình cảm chủ quan, mới có khả năng gây cảm và truyền cảm.
Phạm vi bình đối với tác phẩm văn học cũng rất rộng có thể là đề tài, chủ đề,
kết cấu, ý nghĩa, tác dụng của tác phẩm thậm chí có thể đi sâu vào khía cạnh sâu
sắc độc đáo trong phong cách của nhà văn, nhà thơ. Tuy nhiên trong một giờ
giảng văn giáo viên không nên quá lạm dụng lời bình, cần phải xác định được
chỗ nào nên bình và thực hiện lời bình như thế nào?
Trong quá trình bình cần kết hợp nhuần nhuyễn với giảng. Giảng mà khơng
bình thì ý gọn và khơ, bình mà khơng giảng thì ý đồ miên man xa vời, cần phải
giảng cho vỡ nghĩa thì mới có thể cảm được. Giáo viên cần chú ý các từ ngữ
điển cố, ý nghĩa của lời văn.
10


Có rất nhiều cách bình song ở đây tơi cũng mạnh dạn đưa ra một số cách thức
bình giảng mà tơi cho là hiệu quả.
+ Lời bình kết hợp với q trình phân tích.
Ví dụ: Đoạn trích Nỗi thương mình trích Truyện Kiều của Nguyễn Du
Từ nỗi đau đớn xót xa của Thuý kiều, Nguyễn Du bật lên thành những câu
hỏi đầy chua xót tơ đậm sự tương phản giữa quá khứ và hiện tại. Quá khứ tươi
đẹp, êm đềm song lại vơ cùng ngắn ngủi cịn hiện tại lại phũ phàng cay đắng.
Quá khứ Kiều được yêu thương trân trọng, nâng niu còn hiện tại bị vùi dập, giày
xéo, chà đạp không thương tiếc. Hàng loạt những câu hỏi khi sao, giờ sao, mặt
sao, thân sao,diễn tả cảm giác bàng hoàng của nàng trước thực tại quá phũ
phàng cay đắng. Tất cả cho người đọc thấy được hai đoạn đời và muôn nỗi tê tái
của Thuý Kiều. Nàng ý thức được về thân phận của mình, đời nàng, thân phận
nàng như "hoa giữa đường" bị bao bước chân vô tình giày xéo
+ Dùng lời bình để chuyển tiếp.
Ví dụ: ở đoạn trích Trao duyên sau khi giảng xong đoạn 2 tôi chuyển tiếp:

Sau khi đã trao duyên, nghĩa là Kiều đã lo chu đáo cho Kim Trọng để người
mình u thương khơng phải chịu cảnh Vì ta khăng khít cho người dở dang, lẽ ra
Kiều có thể thanh thản để ngày mai theo Mã Giám Sinh nhưng thực tế Kiều lại
nuối tiếc xót xa đến tột cùng. Mất kim Trọng, Kiều chỉ còn tưởng đến các chết.
Từ độc thoại nội tâm, kiều chuyển sang tâm sự với người yêu đang vắng mặt.
Dòng thơ cuối là tiếng nấc nghẹn ngào của Kiều (chuyển sang ý: Kiều đau đớn
khi nhớ tới Kim Trọng qua 8 câu thơ cuối)
+ Bình bằng một lời khen trực tiếp
Ví dụ: Tơi bình hình ảnh và bút pháp ước lệ lá gió cành chim, bướm
lả ong lơi, sớm đưa Tống Ngọc, tối tìm Trường Khanh được Nguyễn Du sở dụng
để tả cảnh lầu xanh trong đoạn trích Nỗi thương mình
Cái tài của nguyễn Du là sử dụng hình ảnh và bút pháp ước lệ. Ngơn ngữ
ước lệ vốn là đặc điểm quen thuộc của thơ văn trung đại, tưởng như đã trở nên
sáo mịn, cơng thức vậy mà qua ngòi bút của nhà thơ đã diễn tả khơng khí tấp
nập, dập dìu, lả lơi với những cuộc chơi thác loạn ở lầu xanh, đồng thời thể hiện
thái độ trân trọng và sự cảm thông sâu sắc của ơng đối với nhân vật.
+ Bình theo lối so sánh:
11


Ví dụ: Dạy Ca dao than thân tơi có thể chọ hai bài để so sánh Thân
em như tấm lụa đào/ Phất phơ giữa chợ biết vào tay ai và Bướm vàng đậu đọt
mù u/ Lấy chồng càng sớm lời ru càng buồn tơi bình theo lối so sánh như sau:
Ca dao than thân cất lời than về những đắng cay bất hạnh về thân
phận và nỗi niềm của người phụ nữ. Nếu bài ca dao Thân em như tấm lụa đào/
Phất phơ giữa chợ biết vào tay ai tái hiện nỗi khổ vô bờ bến của người phụ nữ
xưa khi họ ý thức sâu sắc về giá trị bản thân nhưng lại không được quyền tự
quyết định số phận của mình thì bài cao dao Bướm vàng đậu đọt mù u/ Lấy
chồng càng sớm lời ru càng buồn vẫn là lời than thân cho số phận của người
phụ nữ nhưng đó lại là lời than đầy buồn thương, chất chứa những tủi hờn của

người con gái sớm phải giã từ tuổi thanh xuân để về nhà chồng, chưa kịp lớn đã
phải lo gánh nặng gia đình.
Như vậy thơng qua quá trình đọc, tìm hiểu văn bản với một số hình thức nêu
trên đã góp phần làm cho q trình liên tưởng, tưởng tượng của học sinh được
tốt hơn gắn từ nhận thức cảm tính đến nhận thức lý tính. Và như thế tôi đã giúp
các em hiểu văn, yêu văn và gắn bó với mơn học này hơn.
II.4. KẾT QUẢ THỰC HIỆN CÓ SO SÁNH, ĐỐI CHỨNG
Trong năm qua, cùng với việc tham khảo các tài liệu, dự giờ, tôi luôn cố
gắng áp dụng các biện pháp đã nêu trên vào giờ giảng văn để rèn luyện khả năng
lên tưởng, tưởng tượng cho học sinh. Qua việc thực hiện đề tài tôi thấy: khả
năng tiếp nhận cảm thụ văn học của các em đã được nâng lên rõ rệt, các em có
hứng thú học mơn văn hơn, say mê tìm hiểu kiến thức. Các em đã bước đầu có
kỹ năng phân tích bình giảng văn học, kỹ năng nói, viết.
Kết quả khảo sát cuối năm như sau :
Lớp 10A2, sĩ số 37 hs
Loại câu hỏi
Số HS trả lời đúng
Trả lời tương đối đúng
Chưa đạt

Câu hỏi tái tạo
25
12
0

Câu hỏi cảm thụ
22
12
3

Lớp 10A7, sĩ số 37 hs
Loại câu hỏi
Số HS trả lời đúng
Trả lời tương đối đúng
Chưa đạt

Câu hỏi tái tạo
20
16
1

Câu hỏi cảm thụ
19
13
5
12


III. NHỮNG KIẾN NGHỊ VÀ ĐỀ NGHỊ SAU QUÁ TRÌNH THỰC HIỆN ĐỀ
TÀI
Nhà trường nên tạo điều kiện cho các em hoạt động ngoại khoá bằng cách
thu thập các băng hình, bài viết về các tác giả-tác phẩm; thành lập câu lạc bộ văn
thơ để học sinh yêu văn có điều kiện gặp gỡ trao đổi.
Trên đây là những suy nghĩ, tâm tư, những kinh nghiệm nho nhỏ của tôi được
rút ra qua quá trình giảng dạy, học hỏi đồng nghiệp, tham khảo tài liệu. Có mn
nẻo đường đến với trái tim và cũng có mn ngàn con đường tiếp cận với văn
học. Biết rằng dạy văn là khó, dẫu vậy tôi vẫn luôn mong muốn rằng qua mỗi
giờ văn học của mình sẽ thắp lên trong lịng mỗi học sinh một ước mơ, một suy
nghĩ đẹp, dù đó là rất nhỏ.
Rất mong các cấp lãnh đạo và đồng nghiệp đóng góp ý kiến giúp tơi hồn

thiện đề tài này.
XÁC NHẬN CỦA THỦ TRƯỞNG ĐƠN VỊ

Thanh Hóa, ngày 21 tháng 05 năm 2017
Tôi xin cam đoan đây là SKKN của tôi viết,
không sao chép nội dung của người khác
NGƯỜI VIẾT

Đỗ Thị Hà

13


TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Bộ GD&ĐT, Ngữ văn 10 Chương trình cơ bản, NXB Giáo dục Việt Nam,
2011.
2. Bộ GD&ĐT, Ngữ văn 10 Chương trình cơ bản– Sách giáo viên, NXB Giáo
dục Việt Nam, 2011.
2. Văn Thị Mai, Nguyễn Đức Khng, Nguyễn Thu Hịa, Tìm hiểu tác phẩm văn
học Ngữ Văn 10 theo hệ thống câu hỏi, NXB GD, 2009.
3. Khoa Văn – ĐHSP Huế, Đổi mới phương pháp dạy học văn, NXB Thuận
Hóa, 2005,
4. Lê Bảo, Hà Minh Đức, Đỗ Kim Hồi,..., Giảng văn văn học Việt Nam, NXB
GD, 2005.
5. Lê Bà Hán, Trần Đình Sử, Nguyễn Khắc Phi, Từ điển thuật ngữ Văn học,
NXB GD, 2007.
5. Tài liệu mạng internet

14