Lựa chọn, xây dựng và sử dụng bài tập có nội dung thực tiễn nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học cho học sinh (chương Nhóm oxi - Hóa học 10 nâng cao)

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

PHẠM THỊ HOÀI

LỰA CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP
CÓ NỘI DUNG THỰC TIỄN NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC HÓA HỌC CHO HỌC SINH
(CHƯƠNG NHÓM OXI - HÓA HỌC 10 NÂNG CAO)

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI , NĂM 2017


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

PHẠM THỊ HOÀI

LỰA CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP
CÓ NỘI DUNG THỰC TIỄN NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC HÓA HỌC CHO HỌC SINH
(CHƯƠNG NHÓM OXI - HÓA HỌC 10 NÂNG CAO)
Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Hóa học
Mã số: 60.14.01.11
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Giảng viên hướng dẫn: TS. Nguyễn Đức Dũng

HÀ NỘI, NĂM 2017

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan bản luận án này là kết quả nghiên cứu của cá nhân tôi.
Các số liệu và tài liệu được trích dẫn trong luận án là trung thực. Kết quả nghiên
cứu này không trùng với bất cứ công trình nào đã được công bố trước đó.
Tôi chịu trách nhiệm với lời cam đoan của mình.
Hà Nội, tháng 5 năm 2017
Tác giả luận văn

Phạm Thị Hoài


LỜI CẢM ƠN
Với tấm lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc, em xin gửi lời cảm ơn chân
thành tới T.S Nguyễn Đức Dũng– Người đã giao đề tài, hướng dẫn và chỉ bảo tận
tình trong suốt quá trình em thực hiện luận văn.
Em xin chân thành cảm ơn các thầy, cô giáo trong tổ bộ môn Phương pháp dạy
học hóa học – Khoa Hóa học – Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, các thầy cùng học
sinh trường THPT Bắc Kiến Xương và THPT Nguyễn Du đã giúp đỡ và tạo điều kiện
cho em trong quá trình thực hiện luận văn.
Cuối cùng em xin cảm ơn toàn thể gia đình và bạn bè đã động viên, giúp đỡ
em trong thời gian làm luận văn.
Em xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, ngày 30 tháng 5 năm 2017
Học viên


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

BTHH

Bài tập hóa học

ĐHSP

Đại học Sư phạm

GD

Giáo dục

GV

Giáo viên

HS
HTBT

Học sinh

NL
NLVDKTHH
NXB

Hệ thống bài tập
Năng lực
Năng lực vận dụng kiến thức hóa học
Nhà xuất bản
Phương pháp

PP
PPDH
TNSP
THPT

Phương pháp dạy học
Thực nghiệm sư phạm
Trung học phổ thông


MỤC LỤC

DANH MỤC CÁC BẢNG

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Ngày nay loài người tiến bộ đang hướng tới một mục tiêu phát triển kinh tế xã hội nhằm nâng cao đáng kể chất lượng sống cho con người trong sự kết hợp hài
hoà giữa điều kiện vật chất và điều kiện tinh thần, giữa mức sống cao và nếp sống
đẹp, vừa an toàn, vừa bền vững cho tất cả mọi người, cho thế hệ ngày nay và muôn
đời con cháu mai sau. Nói theo cách của Việt Nam: thực hiện “Dân giàu, nước
mạnh, xã hội công bằng, dân chủ và văn minh”.
Một trong những định hướng đổi mới được chú trọng hàng đầu hiện nay trong
giáo dục (GD) là dạy học theo định hướng phát triển năng lực (NL) của người học
để đáp ứng nguồn nhân lực cho đất nước. Tổng Bí thư Nguyễn Phú Trọng đã kí ban
hành Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban chấp hành Trung ương khóa XI (Nghị quyết
số 29-NQ/TW, ngày 4/11/2013). Nghị quyết đã khẳng định quan điểm chỉ đạo trong

định hướng đổi mới căn bản, toàn diện GD và đào tạo là [2]: “Phát triển GD và đào
tạo là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài, chuyển mạnh quá trình
GD từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện NL và phầm chất của
người học”. Nghị quyết Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XII Đảng Cộng Sản Việt
Nam( 28/01/2016) cũng đã xác định một trong các nhiệm vụ trọng tâm trong giai đoạn
mới là [13] “ Phát huy nhân tố con người trong mọi lĩnh vực của đời sống xã hội, tập
trung xây dựng con người về đạo đức, nhân cách, lối sống, trí tuệ và NL làm việc, xây
dựng môi trường văn hóa lành mạnh”.
Thực tế dạy học cho thấy nếu chỉ cung cấp cho học sinh (HS) những kiến thức
hoá học về mặt lí thuyết thì các em sẽ rất nhanh quên. Chỉ khi vận dụng được các kiến
thức vào giải bài tập thì HS mới nắm được kiến thức một cách sâu sắc. Bài tập hóa
học (BTHH) đóng một vai trò rất quan trọng vừa là mục đích, vừa là nội dung, lại vừa
là phương pháp dạy học (PPDH) hiệu quả.
Trong quá trình dạy học, BTHH được sử dụng trong tất cả các dạng bài dạy
học. Dạng bài luyện tập củng cố, hoàn thiện kiến thức được thực hiện sau một số
bài dạy nghiên cứu kiến thức mới hoặc kết thúc một chương, một phần của chương

7


trình. Đây là dạng bài học không thể thiếu được trong chương trình của các môn
học. Bài luyện tập, ôn tập có giá trị nhận thức to lớn, hoàn thiện củng cố, vận dụng,
mở rộng đào sâu kiến thức và có ý nghĩa quan trọng trong việc hình thành PP nhận
thức cũng như phát triển NL, đặc biệt là năng lực vận dụng kiến thức hóa học
(NLVDKTHH) cho HS.
Vì những lí do trên, chúng tôi lựa chọn nghiên cứu đề tài: “Lựa chọn, xây
dựng và sử dụng bài tập có nội dung thực tiễn nhằm phát triển năng lực vận dụng
kiến thức hóa học cho học sinh (chương Nhóm oxi - Hóa học 10 nâng cao)”.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu việc lựa chọn, xây dựng và sử dụng bài tập có nội dung thực tiễn

trong dạy học hóa học nhằm phát triển NLVDKTHH cho HS, qua đó góp phần nâng
cao chất lượng dạy học hóa học ở trường Trung học phổ thông (THPT).
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
-

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT.
Đối tượng nghiên cứu: Hệ thống bài tập (HTBT) chương Nhóm oxi - Hóa học 10
nâng cao và các biện pháp sử dụng nhằm phát triển NLVDKTHH cho HS.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu lựa chọn và xây dựng được một HTBT hóa học có nội dung thực tiễn
(chương Nhóm oxi - Hóa học 10 nâng cao) có chất lượng tốt và có các biện pháp sử
dụng hợp lí, hiệu quả trong các khâu của quá trình dạy học thì sẽ phát triển được
NLVDKTHH cho HS, qua đó góp phần nâng cao chất lượng dạy và học hóa học ở
trường THPT.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu

1. Tổng quan cơ sở lí luận và thực tiễn về: Đổi mới PPDH hóa học theo định hướng
phát triển NL, NL, BTHH và dạy học phát triển NLVDKTHH cho HS thông qua bài
tập có nội dung thực tiễn trong chương trình hóa học phổ thông.
2. Điều tra, đánh giá thực trạng sử dụng bài tập có nội dung thực tiễn và phát triển
NLVDKTHH cho HS trong dạy học hóa học ở một số trường THPT của tỉnh Thái
Bình.
3. Nghiên cứu chuẩn kiến thức, kĩ năng; chương trình, sách giáo khoa hóa học lớp 10,

8


đi sâu nghiên cứu nội dung chương Nhóm oxi - Hóa học 10 nâng cao.
4. Lựa chọn và xây dựng các bài tập có nội dung thực tiễn nhằm phát triển
NLVDKTHH cho HS.

5. Nghiên cứu các biện pháp phát triển và đánh giá NLVDKTHH của HS thông qua
việc sử dụng hệ thống BTHH đã lựa chọn và xây dựng (chương Nhóm oxi - Hóa
học 10 nâng cao).
6. Xây dựng bộ công cụ đánh giá sự phát triển NLVDKTHH của HS.
7. Thực nghiệm sư phạm (TNSP) để đánh giá, xác định tính phù hợp, tính hiệu quả và
tính khả thi của HTBT hóa học (chương Nhóm oxi - Hóa học 10 nâng cao) đã lựa
chọn, xây dựng và các biện pháp sử dụng đã đề xuất nhằm phát triển NLVDKTHH
cho HS.
6. Phạm vi nghiên cứu
Do điều kiện thời gian có hạn nên đề tài chỉ tập trung lựa chọn, xây dựng và
sử dụng HTBT có nội dung thực tiễn của chương Nhóm oxi – Hóa học 10 nâng cao.
Việc TNSP được tiến hành ở 2 Trường THPT của tỉnh Thái Bình trong năm học
2016 – 2017.
7. Phương pháp nghiên cứu
Sử dụng phối hợp các nhóm PP nghiên cứu sau:
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận
-

Nghiên cứu tổng quan các tài liệu có liên quan đến đề tài: Đổi mới PPDH, bài tập
hóa học, NL và phát triển NL,...

-

Sử dụng phối hợp các PP phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, hệ thống hóa,...
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Sử dụng phối hợp các PP sau:

-

Sử dụng các PP điều tra (bằng các phiếu câu hỏi), phỏng vấn, quan sát,... để đánh

-

giá về thực trạng dạy học hóa học ở trường THPT.
PP quan sát: tiến hành quan sát các hoạt động dạy và học hóa học tại trường THPT

-

nhằm phát hiện vấn đề nghiên cứu.
- PP trao đổi với giáo viên (GV) và điều tra phỏng vấn HS
PP chuyên gia: tham khảo ý kiến của các chuyên gia, các giảng viên và GV có nhiều
kinh nghiệm về HTBT đã xây dựng và việc sử dụng bài tập để phát triển

9


-

NLVDKTHH cho HS.
PP TNSP: Đánh giá tính phù hợp, tính hiệu quả và tính khả thi của hệ thống BTHH
đã lựa chọn, xây dựng và các biện pháp sử dụng đã đề xuất nhằm phát triển
NLVDKTHH cho HS.
7.3. Phương pháp xử lí thông tin
Áp dụng thống kê toán học trong nghiên cứu khoa học GD để phân tích xử lí
các số liệu TNSP.
8. Đóng góp mới của đề tài

-

Góp phần hệ thống hóa cơ sở lí luận về vấn đề hình thành và phát triển

-

NLVDKTHH cho HS trong quá trình dạy học hóa học ở trường THPT.
Đánh giá thực trạng việc sử dụng BTHH có nội dung thực tiễn và phát triển

-

NLVDKTHH cho HS trong dạy học hóa học ở một số trường THPT tỉnh Thái Bình.
Đề xuất HTBT hóa học có nội dung thực tiễn nhằm phát triển NLVDKTHH cho HS

-

trong dạy học chương Nhóm oxi - Hóa học 10 nâng cao.
Đề xuất một số biện pháp sử dụng HTBT hóa học đã lựa chọn, xây dựng nhằm phát
triển NLVDKTHH cho HS trong dạy học chương Nhóm oxi - Hóa học 10 nâng

-

cao.
Xây dựng được bộ công cụ đánh giá sự phát triển NLVDKTHH của HS.
9.Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và phụ lục, nội dung luận văn được chia thành ba
chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề phát triển NLVDKTHH cho HS
thông qua bài tập hóa học
Chương 2: Phát triển NLVDKTHH cho HS thông qua HTBT có nội dung thực tiễn
chương Nhóm oxi - Hóa học 10 nâng cao
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN

NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC HÓA HỌC CHO HỌC SINH THÔNG
QUA BÀI TẬP HÓA HỌC

10


1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Hiện nay trên thị trường có rất nhiều sách BTHH, sách tham khảo về BTHH,
tuy nhiên, hầu hết các BT đều tập trung ở việc vận dụng các kiến thức hoá học vào
việc giải bài tập, nặng về tính toán và lý thuyết. Theo quan điểm chỉ đạo đổi mới
PPDH của Bộ Giáo dục và Đào tạo càng cho thấy tính cần thiết phải xây dựng một
hệ thống các dạng BT có tính vận dụng thực tiễn cao. Chúng tôi tìm hiểu và nhận
thấy có một số công trình khoa học, tài liệu có liên quan đến đề tài như:
-

Trần Thị Tao Ly (2011), Một số biện pháp phát triển NL vận dụng kiến thức hóa
học vào thực tiễn cho HS trung học phổ thông, Luận văn Thạc sĩ Khoa học GD,

-

trường Đại học Sư phạm (ĐHSP) Hà Nội.
Trần Thị Thu Huệ (2012), Phát triển một số NL của HS trung học phổ thông thông
qua PP và sử dụng thiết bị trong dạy học hóa học phần hóa học vô cơ, Luận án Tiến

-

sĩ Khoa học GD, Viện Khoa học GD Việt Nam.
Nguyễn Thị Thanh (2014), Phát triển NL vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho HS
thông qua việc vận dụng lí thuyết kiến tạo vào dạy học hóa học 10, Luận án Tiến sĩ

-

Khoa học GD, trường ĐHSP Hà Nội.
Văn Thị Thanh Nhung (2015), “Các biện pháp phát triển NL vận dụng kiến thức
vào thực tiễn trong dạy HS học ở trường trung học phổ thông” Luận án Tiến Sĩ
Khoa học GD, trường ĐHSP Hà Nội……
Như vậy, đã có một số tác giả nghiên cứu phát triển một số NL của HS
THPT. Nhưng còn ít công trình nghiên cứu chuyên sâu về việc phát triển
NLVDKTHH của HS qua những nội dung dạy học hóa học cụ thể, đặc biệt là
BTHH có nội dung thực tiễn. Từ đó tôi xác định việc lựa chọn đề tài của mình là
cần thiết, có ý nghĩa khoa học và thực tiễn trong việc đổi mới PPDH để nâng cao
chất lượng dạy học hóa học ở trường THPT.
1.2. Đổi mới phương pháp dạy học hóa học ở trường THPT theo định hướng
phát triển năng lực
Theo tài liệu [3], [7], chúng tôi nhận thấy:
Đổi mới PPDH theo quan điểm phát triển NL không chỉ chú ý tích cực hoá HS
về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện NL giải quyết vấn đề gắn với những

11


tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt
động thực hành, thực tiễn. Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ
GV – HS theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển NL xã hội.
Bên cạnh việc học tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học chuyên
môn cần bổ sung các chủ đề học tập phức hợp nhằm phát triển NL giải quyết các
vấn đề phức hợp.
Những định hướng chung, tổng quát về đổi mới PPDH các môn học thuộc
chương trình GD định hướng phát triển NL là:
-

Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học, hình thành và phát
triển NL tự học (sử dụng sách giáo khoa, nghe, ghi chép, tìm kiếm thông tin,...), trên

-

cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tư duy.
Có thể chọn lựa một cách linh hoạt các PP chung và PP đặc thù của môn học để
thực hiện. Tuy nhiên dù sử dụng bất kì PP nào cũng phải đảm bảo được nguyên tắc

-

“HS tự mình hoàn thành nhiệm vụ nhận thức với sự tổ chức, hướng dẫn của GV”.
Việc sử dụng PPDH gắn chặt với các hình thức tổ chức dạy học. Tuỳ theo mục tiêu,
nội dung, đối tượng và điều kiện cụ thể mà có những hình thức tổ chức thích hợp
như học cá nhân, học nhóm; học trong lớp, học ở ngoài lớp... Cần chuẩn bị tốt về PP
đối với các giờ thực hành để đảm bảo yêu cầu rèn luyện kỹ năng thực hành, vận

-

dụng kiến thức vào thực tiễn, nâng cao hứng thú cho người học.
Cần sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị dạy học môn học tối thiểu đã quy định. Có
thể sử dụng các đồ dùng dạy học tự làm nếu xét thấy cần thiết với nội dung học và
phù hợp với đối tượng HS. Tích cực vận dụng công nghệ thông tin trong dạy học.
Việc đổi mới PPDH của GV được thể hiện qua bốn đặc trưng cơ bản của dạy
học tích cực sau [16]:

-

Dạy học thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, từ đó giúp HS tự khám phá

những điều chưa biết chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức được sắp đặt sẵn.
Theo tinh thần này, GV là người tổ chức và chỉ đạo HS tiến hành các hoạt động học tập
như nhớ lại kiến thức cũ, phát hiện kiến thức mới, vận dụng sáng tạo kiến thức đã biết

-

vào các tình huống học tập hoặc tình huống thực tiễn,...
Chú trọng rèn luyện cho HS những tri thức PP để họ biết cách đọc sách giáo khoa
và các tài liệu học tập, biết cách tự tìm lại những kiến thức đã có, biết cách suy luận

12


để tìm tòi và phát hiện kiến thức mới,... Các tri thức PP thường là những quy tắc,
quy trình, phương thức hành động, tuy nhiên cũng cần coi trọng cả các PP có tính
chất dự đoán, giả định (ví dụ: các bước cân bằng phương trình hóa học, PP giải bài
tập toán học,...). Cần rèn luyện cho HS các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp,
đặc biệt hoá, khái quát hoá, tương tự, … để dần hình thành và phát triển tiềm năng
-

sáng tạo của họ.
Tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác theo phương châm “tạo
điều kiện cho HS nghĩ nhiều hơn, làm nhiều hơn và thảo luận nhiều hơn”. Điều đó
có nghĩa, mỗi HS vừa cố gắng tự lực một cách độc lập, vừa hợp tác chặt chẽ với
nhau trong quá trình tiếp cận, phát hiện và tìm tòi kiến thức mới. Lớp học trở thành
môi trường giao tiếp thầy – trò và trò – trò nhằm vận dụng sự hiểu biết và kinh

-

nghiệm của từng cá nhân, của tập thể trong giải quyết các nhiệm vụ học tập chung.

Chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiến trình dạy
học thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập (đánh giá lớp học). Chú trọng phát triển kĩ
năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của HS với nhiều hình thức như theo lời
giải/đáp án mẫu, theo hướng dẫn, hoặc tự xác định tiêu chí để có thể phê phán, tìm
được nguyên nhân và nêu cách sửa chữa các sai sót.
Một số biện pháp đổi mới PPDH theo các tài liệu [3], [7], [11] là:
-

Cải tiến các PPDH truyền thống.
Kết hợp đa dạng các PPDH.
Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề.
Vận dụng dạy học theo tình huống.
Vận dụng dạy học định hướng hành động.
Tăng cường sử dụng phương tiện dạy học và công nghệ thông tin hỗ trợ dạy học.
Sử dụng các kĩ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo.
Chú trọng các PPDH đặc thù bộ môn
Bồi dưỡng PP học tập tích cực cho HS.

1.3. Năng lực và sự phát triển năng lực cho học sinh trong dạy học hóa học ở
trường Trung học phổ thông
1.3.1. Năng lực
1.3.1.1. Khái niệm năng lực
Khái niệm NL có nguồn gốc tiếng La tinh: “competentia” nghĩa là “gặp gỡ”.
Ngày nay, khái niệm NL được hiểu dưới nhiều cách tiếp cận khác nhau. Chẳng hạn:

13


NL là khả năng đáp ứng thích hợp và đầy đủ các yêu cầu của một lĩnh vực
hoạt động (Từ Điển Webster's New 20th Century, 1965).

NL là biết sử dụng các kiến thức và các kỹ năng trong một tình huống có ý
nghĩa (Rogiers, 1996).
NL là một tập hợp các kiến thức, kỹ năng và thái độ phù hợp với một hoạt
động thực tiễn (Barnett, 1992).
Theo từ điển Tâm lí học (Vũ Dũng, 2000): NL là tập hợp các tính chất hay
phẩm chất của tâm lý cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo thuận lợi cho
việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định.
Theo GS. Nguyễn Quang Uẩn và các cộng sự: “NL là tổ hợp các thuộc tính
độc đáo của cá nhân, phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm
bảo cho hoạt động đó có kết quả”.
F.E.Weinert (2001) cho rằng: “NL là những khả năng và kĩ xảo học được hoặc
sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng
về động cơ xã hội…và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có
trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt ”.
OECD (Tổ chức Hợp tác và Phát triển kinh tế) (2002) đã xác định :“NL là khả
năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ
trong một bối cảnh cụ thể ”.
Dự thảo Chương trình Giáo dục tổng thể của Bộ Giáo dục và Đào tạo [10]: “NL là
thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học
tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các
thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,... thực hiện thành công một
loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể”
Như vậy, chúng ta có thể hiểu ”NL là khả năng thực hiện có hiệu quả và có
trách nhiệm các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình
huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu
biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động” [3, tr. 68].
NL không phải là một thuộc tính đơn nhất. Đó là một tổng thể của nhiều yếu tố có

14

liên hệ tác động qua lại và hai đặc điểm phân biệt cơ bản của NL là: (1) tính vận
dụng; (2) tính có thể chuyển đổi và phát triển. NL được hình thành, phát triển và thể
hiện trong hoạt động tích cực của con người. Phát triển NL của người học chính là
mục tiêu mà dạy và học tích cực muốn hướng tới. Tùy theo môi trường hoạt động
mà NL có thể đánh giá hoặc đo được, quan sát được ở những tình huống nhất định.
1.3.1.2. Cấu trúc năng lực
Theo các tài liệu: [3], [4], [7], [8] tôi nhận thấy từ sự phân tích khái niệm và
đặc điểm của NL, việc xác định cấu trúc của NL có thể theo cách tiếp cận sau:

- Về bản chất: NL là khả năng của chủ thể kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức
hợp lí các kiến thức, kĩ năng với thái độ, giá trị, động cơ nhằm đáp ứng yêu cầu
phức tạp của một hoạt động đảm bảo cho hoạt động đó có chất lượng trong một bối

-

cảnh (tình huống) nhất định.
Về mặt biểu hiện: NL biểu hiện bằng sự biết sử dụng các kiến thức, kĩ năng, thái độ
và giá trị động cơ trong một tình huống có thực chứ không phải là sự tiếp thu tri
thức rời rạc, tách rời tình huống thực, tức là thể hiện trong hành vi, hành động và

-

sản phẩm,… có thể quan sát được, đo đạc được.
Về thành phần: NL được cấu thành bởi các thành tố kiến thức, kĩ năng, thái độ và
giá trị, tình cảm và động cơ cá nhân, tư chất.
Theo cách tiếp cận này có nhiều mô hình cấu trúc NL khác nhau. Với Bernd
Meier và Nguyễn Văn Cường, khái niệm NL gắn liền với khả năng hành động. NL
hành động là một loại NL nhưng khi nói phát triển NL, người ta cũng hiểu đồng
thời là phát triển NL hành động. Do vậy các tác giả đã sử dụng khái niệm NL đồng

nhất với khái niệm NL hành động và mô tả cấu trúc chung của NL là sự kết hợp của
bốn NL thành phần là các NL: chuyên môn, PP, xã hội và cá thể. Cấu trúc này được
mô tả bằng sơ đồ sau [3, tr. 68]:

15


Hình 1.3.1. Các thành phần của NL
NL chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các nhiệm
vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập,
có PP và chính xác về mặt chuyên môn. Nó được tiếp nhận qua việc học nội dung chuyên môn và chủ yếu gắn với các khả năng nhận thức và tâm lí vận động.
NL PP (Methodical competency): là khả năng đối với các hành động có kế
hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề. NL PP
bao gồm NL PP chung và NL PP chuyên môn. Trung tâm của PP nhận thức là
những khả năng tiếp nhận, xử lí, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức. Nó được
tiếp nhận qua việc học PP luận – giải quyết vấn đề.
NL xã hội (Social competency): là khả năng đạt được mục đích trong những
tình huống giao tiếp, ứng xử xã hội cũng như trong các nhiệm vụ khác nhau trong
sự phối hợp chặt chẽ với các thành viên khác. Nó được tiếp nhận qua việc học giao
tiếp.
NL cá thể (Induidual competency): là khả năng xác định, đánh giá được
những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng
khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn
giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử. Nó được tiếp
nhận qua việc học cảm xúc – đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu
trách nhiệm.
Mô hình cấu trúc NL trên đây có thể cụ thể hóa trong từng lĩnh vực chuyên

16

môn, nghề nghiệp khác nhau và trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp và người ta cũng
mô tả được các loại NL khác nhau. Mô hình bốn thành phần NL trên phù hợp với
bốn trụ cột GD theo UNESCO đưa ra là: Học để biết; học để làm; học để cùng
chung sống; học để tự khẳng định mình và gần đây đã đổi thành: Học để học cách
học; học để sáng tạo; học để hợp tác; học để tự khẳng định.
1.3.1.3. Phân loại năng lực
Phân loại NL là một vấn đề rất phức tạp, phụ thuộc vào quan điểm và tiêu chí
phân loại. Nhìn vào chương trình thiết kế theo hướng tiếp cận NL của các nước
thuộc khối OECD thì NL được phân thành hai loại chính: NL chung (general
competence)/NL cốt lõi và NL chuyên biệt (subject-specific competencies)/NL đặc
thù môn học.
Chương trình GD phổ thông Việt Nam xác định NL của HS gồm có NL chung và
NL đặc thù môn học:
“NL chung là NL cơ bản, thiết yếu mà bất kỳ một người nào cũng cần có để
sống, học tập và làm việc. Các hoạt động giáo dục (bao gồm các môn học và hoạt
động trải nghiệm sáng tạo), với khả năng khác nhau, nhưng đều hướng tới mục tiêu
hình thành và phát triển các NL chung của HS” [9].
“Năng lực cốt lõi là năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất kỳ ai cũng cần phải có
để sống, học tập và làm việc hiệu quả” [10].
“NL đặc thù môn học (của môn học nào) là NL mà môn học (đó) có ưu thế
hình thành và phát triển (do đặc điểm của môn học đó). Một NL có thể là NL đặc
thù của nhiều môn học khác nhau” [9].
NL chung là NL cơ bản, thiết yếu giúp cá nhân có thể sống, làm việc và tham
gia hiệu quả trong nhiều hoạt động và các bối cảnh khác nhau của đời sống xã hội,
như NL nhận thức, NL trí tuệ, NL về ngôn ngữ và tính toán, NL giao tiếp, NL vận
động…Các NL này được hình thành và phát triển dựa trên bản năng di truyền của
con người, quá trình GD và trải nghiệm trong cuộc sống, đáp ứng yêu cầu của nhiều
loại hình hoạt động khác nhau.

17


Nhìn chung sự phân biệt giữa NL chung và NL chuyên biệt là cần thiết nhưng
giữa hai loại NL này có mối quan hệ chặt chẽ với nhau, góp phần bổ sung cho nhau
do vậy nhiều khi ranh giới giữa chúng không thật rõ ràng. Chẳng hạn tư duy sáng
tạo là NL chung nhưng môn học nào cũng có yêu cầu sáng tạo như một NL chuyên
biệt,…
1.3.1.4. Một số công cụ đánh giá năng lực
Theo các tài liệu [3], [4], [7], một số phương pháp và công cụ đánh giá quá
trình, đánh giá năng lực có thể được sử dụng phối hợp trong dạy học tích cực:
-

A. Đánh giá qua quan sát
Định nghĩa: “Đánh giá qua quan sát là thông qua quan sát mà đánh giá các thao tác,
động cơ, các hành vi, kĩ năng thực hành và kĩ năng nhận thức, chẳng hạn như cách

-

giải quyết vấn đề trong một tình huống cụ thể” [4].
Đặc điểm: Quan sát là sự tri giác, ghi chép mọi yếu tố liên quan đến đối tượng
nghiên cứu, phù hợp với mục tiêu nghiên cứu nhằm mô tả, phân tích, nhận định và
đánh giá về trường học, môi trường, văn hóa, và sự tương tác giữa những con người
với nhau. Trong quá trình dạy học thì đó là quan sát tương tác giữa HS - HS, HS –

GV.
- Đánh giá quan sát sử dụng khi:
+ Cần biết hiệu quả hoạt động của các trang thiết bị dạy học phục vụ mục tiêu học tập.
+ Cần biết NL dạy học của GV.
+ Cần cung cấp thông tin định tính để bổ sung cho các thông tin định lượng trong điều

tra, thu thập minh chứng để đánh giá các tiêu chí.
B. Đánh giá qua hồ sơ
Hồ sơ học tập là tài liệu minh chứng cho sự tiến bộ của HS, trong đó HS tự
đánh giá bản thân mình, nêu những điểm mạnh, điểm yếu, sở thích của mình, tự ghi
lại kết quả học tập trong quá trình học tập, tự đánh giá, đối chiếu với mục tiêu học
tập đã đặt ra để nhận ra sự tiến bộ hoặc chưa tiến bộ, tìm nguyên nhân và cách khắc
phục trong thời gian tới … Để chứng minh cho sự tiến bộ, hoặc chưa tiến bộ HS tự
lưu giữ những sản phẩm minh chứng cho kết quả đó cùng với những lời nhận xét
của GV và bạn học. Hồ sơ học tập như một bằng chứng về những điều mà các em
đã tiếp thu được.

18


Hồ sơ học tập có thể được sử dụng để xác định và điều chỉnh quá trình học tập
của HS cũng như để đánh giá hoạt động và mức độ đạt được của HS. Tùy vào mục
tiêu dạy học, GV có thể yêu cầu HS thực hiện tự xây dựng các loại hồ sơ học tập
khác nhau nhằm mục đích để HS tự xây dựng kế hoạch học tập, xác định động cơ
nhiệm vụ học tập, mục tiêu cần hướng tới đồng thời các em tự kiểm soát, tự đánh
giá quá trình học tập của mình về sự tiến bộ hay giảm sút về kiến thức, kĩ năng và
thái độ học tập. Trên cơ sở các kết quả đạt được trong quá trình học tập, HS tự điều
chỉnh cách học, động cơ học tập và mục tiêu cần hướng tới trong các giai đoạn tiếp
theo.
Các loại hồ sơ học tập: Hồ sơ tiến bộ, hồ sơ quá trình, hồ sơ mục tiêu, hồ sơ
thành tích.
Đánh giá qua hồ sơ học tập là sự theo dõi trao đổi ghi chép được của chính HS
những gì các em nói, hỏi, làm, cũng như thái độ, ý thức của HS với quá trình học
tập của mình cũng như đối với mọi người…nhằm làm cho HS thấy được những tiến
bộ rõ rệt của chính mình cũng như GV thấy được khả năng của từng HS để từ đó
GV có thể đưa ra hoặc điều chỉnh nội dung, phương pháp,… cho thích hợp.

C. Đánh giá thông qua nhìn lại quá trình (tự đánh giá)
Đánh giá thông qua nhìn lại quá trình giúp HS tự đánh giá điểm mạnh, điểm
yếu trong quá trình học cũng như những khó khăn gặp phải và các giải pháp khắc
phục nhằm cải thiện việc học để đạt được kết quả học tập cao hơn.
-

Đánh giá qua việc nhìn lại quá trình dựa trên một số cơ sở sau:
Trẻ cần có sức mạnh nội tâm, cần biết tin vào chính mình, chấp nhận thất bại, không

-

phấn đấu nếu thấy mình không có khả năng.
Trong quá trình học trẻ cần được khen đúng lúc, đúng chỗ và cần những thông tin

-

phản hồi tích cực về hành vi, hành động của chúng.
HS xây dựng lòng tự trọng trên cơ sở tự đánh giá. Tự đánh giá của trẻ sẽ mang yếu
tố tích cực khi dựa trên cảm xúc được mọi người yêu thương và tôn trọng. Nhận
thức của trẻ càng chín chắn thì những khái niệm về bản thân sẽ vượt ra ngoài sự tự
đánh giá vì nó được xây dựng trên cơ sở nhận thức đa chiều, từ nhiều góc nhìn khác
nhau.

19


Tự tin là bước cần thiết đầu tiên để tự điều chỉnh hành vi có hiệu quả. Bước
tiếp theo để đạt đến sự trưởng thành là tự đánh giá chính xác và tự phê bình. Trẻ cần
được giúp đỡ để phát triển sự tự nhận thức đúng đắn về bản thân, biết tự đánh giá
trung thực, chính xác về điểm mạnh, yếu của bản thân, biết nhận ra những giới hạn

của mình. Từ đó khuyến khích trẻ vượt lên những lĩnh vực còn yếu, biết tôn trọng
NL của những người xuất sắc trong những lĩnh vực mà chúng không thể đạt được.
D. Tự đánh giá
Tự đánh giá trong học tập là một hình thức đánh giá mà HS tự liên hệ phần
nhiệm vụ đã thực hiện với các mục tiêu của quá trình học. HS sẽ học cách đánh giá
các nỗ lực và tiến bộ cá nhân, nhìn lại quá trình và phát hiện những điểm cần thay
đổi để hoàn thiện bản thân. Những thay đổi có thể là một cách nhìn tổng quan mới
về nội dung, yêu cầu giải thích thêm, thực hành các kĩ năng mới để đạt đến mức độ
thuần thục.
Tự đánh giá không chỉ đơn thuần là tự mình cho điểm số mà là sự đánh giá
những nỗ lực, quá trình và kết quả. HS cần tham gia vào quá trình quyết định những
tiêu chí có lợi cho việc học.
Tự đánh giá có mức độ cao hơn nhìn lại quá trình.
E. Đánh giá đồng đẳng
Đánh giá đồng đẳng giúp HS làm việc hợp tác, tự đánh giá công việc của
nhau, học cách áp dụng các tiêu chí một cách khách quan. Đánh giá đồng đẳng đòi
hỏi kĩ năng giao tiếp tốt. Các em cần đưa ra phản hồi cho các bạn bên cạnh các nhận
định mang tính tích cực.
Đánh giá đồng đẳng là một quá trình trong đó các nhóm HS cùng độ tuổi hoặc
cùng lớp sẽ đánh giá công việc lẫn nhau. Một HS sẽ theo dõi bạn học của mình
trong suốt quá trình học và do đó sẽ biết thêm các kiến thức cụ thể về công việc của
mình khi đối chiếu với GV. PP đánh giá này có thể được dùng như một biện pháp
đánh giá kết quả, nhưng chủ yếu được dùng để hỗ trợ HS trong quá trình học.
HS đánh giá lẫn nhau dựa theo các tiêu chí được định sẵn. Các tiêu chí này cần
được diễn giải bằng những thuật ngữ cụ thể và quen thuộc. Đánh giá đồng đẳng

20


không nên được coi là một giải pháp tiện lợi để giúp GV tiết kiệm thời gian. Chúng

ta không nên để HS quyết định tất cả việc đánh giá. Vai trò của GV là hướng dẫn
HS thực hiện đánh giá đồng đẳng và coi đó như một phần của quá trình học tập.
F. Đánh giá qua các bài kiểm tra
Bài kiểm tra là một phép lượng giá cụ thể mức độ, khả năng, thể hiện hành vi
trong lĩnh vực nào đó của một người.
Đánh giá qua các bài kiểm tra được chia làm ba loại:
-

Quan sát: Giúp đánh giá các thao tác, hành vi, kĩ năng thực hành, nhận thức, phản
ánh vô thức.

-

Kiểm tra vấn đáp: Có tác dụng đánh giá khả năng, đáp ứng câu hỏi được nêu trong
một tình huống.

-

Bài viết: Kiểm tra một lúc được nhiều HS, giúp đánh giá HS ở trình độ cao gồm câu
hỏi tự luận và câu hỏi trắc nghiệm.
1.3.2. Năng lực của học sinh trung học phổ thông
Trong đề tài nghiên cứu khoa học của Viện Khoa học GD Việt Nam năm 2007,
tác giả Nguyễn Thị Minh Phương cho rằng: “NL cần đạt của HS THPT là tổ hợp
nhiều khả năng và giá trị được cá nhân thể hiện thông qua các hoạt động có kết quả”
[23, tr.12]. Theo đó, chúng tôi quan niệm NL cần đạt của HS THPT thuộc phạm trù
của thuật ngữ “competency”, là tổ hợp nhiều kĩ năng và giá trị được cá nhân thể
hiện để mang lại kết quả cụ thể. Kĩ năng có bản chất tâm lí, nhưng có hình thức vật
chất là hành vi hoặc hành động. Vì vậy kĩ năng mà chúng ta nhìn thấy, nghe thấy,
cảm nhận được chính là biểu hiện đang diễn ra của NL.
Theo cách hiểu này, kĩ năng chung là sự tổng hòa nhiều kĩ năng riêng biệt có

thể chuyển biến linh hoạt tùy theo bối cảnh. Chúng được hình thành và phát triển
qua nhiều hoạt động tích cực (học tập, vui chơi), qua việc ứng xử hoặc xúc tiến
quan hệ nào đó. Ví dụ, khi nói “kĩ năng giải bài tập hóa học” thì phải hiểu đó là sự
tổng hòa nhiều kĩ năng cụ thể như: kĩ năng phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát
hóa, kĩ năng sử dụng kí hiệu hóa học, kĩ năng vận dụng kiến thức, kĩ năng sử dụng
máy tính…

21


Đồng thời tác giả cũng đề xuất bốn nhóm NL thể hiện khung NL cần đạt cho
HS phổ thông Việt Nam. Đó là [23, tr.43-44]: NL nhận thức, NL xã hội, NL thực
hành và NL cá nhân.
Trong dự thảo Chương trình giáo dục phổ thông – Chương trình tổng thể của
Bộ Giáo dục và Đào tạo hướng công bố tháng 4 năm 2017 đã xác định các NL cần
phát triển cho HS THPT là [10]: Những NL chung gồm: NL tự chủ và tự học, NL
giao tiếp và hợp tác, NL giải quyết vấn đề và sáng tạo. Những năng lực chuyên
môn gồm: NL ngôn ngữ, NL tính toán, NL tìm hiểu tự nhiên và xã hội, NL công
nghệ, NL tin học, NL thẩm mỹ, NL thể chất.
1.3.3. Phát triển một số năng lực cho học sinh trong dạy học hóa học
Trong nhà trường THPT, môn Hóa học ngoài việc hình thành và phát triển
những NL chung/NL cốt lõi cho HS thì cũng cần phải hình thành và phát triển cho
HS những NL chuyên biệt/NL đặc thù môn học sau [7, tr.50-53]:
-

NL sử dụng ngôn ngữ hóa học gồm các NL thành phần: NL sử dụng biểu tượng hóa

-

học; NL sử dụng thuật ngữ hóa học; NL sử dụng danh pháp hóa học.

NL thực hành hóa học gồm các NL thành phần: NL tiến hành thí nghiệm, sử dụng
thí nghiệm an toàn; NL quan sát, mô tả, giải thích các hiện tượng thí nghiệm và rút

-

ra kết luận; NL xử lí thông tin liên quan đến thí nghiệm.
NL tính toán gồm các NL thành phần: NL tính toán theo khối lượng chất tham gia
và tạo thành trong phản ứng hóa học, tính toán theo mol các chất trong phản ứng
hóa học; NL tìm ra và thiết lập được mối quan hệ giữa kiến thức hóa học với các
phép biến đổi toán học: NL vận dụng được các thuật toán để tính toán trong các bài

-

toán hóa học.
NL giải quyết vấn đề và sáng tạo thông qua môn Hóa học gồm các NL thành phần:
NL phân tích, phát hiện tình huống có vấn đề trong học tập hóa học; NL thu thập,

-

làm rõ thông tin liên quan đến vấn đề; NL thiết lập và thực hiện kế hoạch GQVĐ.
NL vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống: NL hệ thống hóa kiến thức; NL
phân tích, tổng hợp kiến thức hóa học được vận dụng vào thực tiễn; NL phát hiện
các nội dung kiến thức hóa học được ứng dụng trong các vấn đề của các lĩnh vực
khác nhau; NL phát hiện các vấn đề trong thực tiễn và sử dụng kiến thức hóa học để
giải thích; NL độc lập, sáng tạo trong việc xử lí các vấn đề thực tiễn.

22


Trong các NL đặc thù môn học cần phát triển cho HS, chúng tôi đi sâu nghiên

cứu về NLVDKTHH cho HS.
1.4. Dạy học phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học cho của học sinh
Theo các tài liệu: [7], [8], [11], [12], [19], chúng tôi nhận thấy:
1.4.1. Khái niệm về vận dụng kiến thức trong dạy học
Vận dụng kiến thức là khả năng của bản thân người học tự giải quyết những
vấn đề đặt ra một cách nhanh chóng và hiệu quả bằng cách áp dụng kiến thức, kĩ
năng đã lĩnh hội vào những tình huống để tìm hiểu thế giới xung quanh và có khả
năng biến đổi nó. Khả năng vận dụng kiến thức thể hiện phẩm chất, nhân cách của
con người trong qua trình hoạt động để thoả mãn nhu cầu chiếm lĩnh tri thức.
1.4.2. Năng lực vận dụng kiến thức hóa học của học sinh
1.4.2.1. Khái niệm năng lực vận dụng kiến thức hóa học
Trong các NL đặc thù của môn Hóa học thì NLVDKTHH là một trong những
NL quan trọng cần được hình thành và phát triển trong dạy học hóa học ở trường
THPT.
“NLVDKT là khả năng của bản thân người học tự giải quyết vấn đề đặt ra
một cách nhanh chóng, áp dụng những kiến thức lĩnh hội vào những tình huống,
những hoạt động thực tiễn để tìm hiểu thế giới xung quanh và có khả năng biến đổi
nó. NLVDKT thể hiện phẩm chất, nhân cách của con người trong quá trình hoạt
động để thỏa mãn nhu cầu chiếm lĩnh tri thức” [12, tr.118].
Từ khái niệm về NL, chúng tôi cho rằng “NLVDKTHH là khả năng chủ thể
vận dụng tổng hợp những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và hứng thú,... để
giải quyết có hiệu quả các vấn đề có liên quan đến hóa học.”
1.4.2.2. Cấu trúc và biểu hiện của năng lực vận dụng kiến thức hóa học
Theo [7], NLVDKTHH của HS THPT được mô tả gồm các NL thành phần và
các biểu hiện như sau:
1. NL hệ thống hóa kiến thức. NL này có các biểu hiện: Hệ thống hóa, phân loại
được kiến thức hóa học, hiểu rõ đặc điểm, nội dung, thuộc tính của loại kiến thức
hóa học đó. Khi vận dụng kiến thức chính là việc lựa chọn kiến thức một cách phù

23

hợp với mỗi hiện tượng, tình huống cụ thể xảy ra trong cuộc sống, tự nhiên và xã
hội.
2. NL phân tích, tổng hợp các kiến thức hóa học vận dụng vào cuộc sống thực
tiễn. Các biểu hiện của NL này gồm: Định hướng được các kiến thức hóa học một
cách tổng hợp và khi vận dụng kiến thức hóa học có ý thức rõ ràng về loại kiến thức
hóa học đó được ứng dụng trong các lĩnh vực gì, ngành nghề gì, trong cuộc sống, tự
nhiên và xã hội.
3. NL phát hiện các nội dung kiến thức hóa học được ứng dụng trong các vấn đề,
các lĩnh vực khác nhau. Các biểu hiện của NL này gồm: Phát hiện và hiểu rõ được
các ứng dụng của hóa học trong các vấn đề thực phẩm, sinh hoạt, y học, sức khỏe,
khoa học thường thức, sản xuất công nghiệp, nông nghiệp và môi trường.
4. NL phát hiện các vấn đề trong thực tiễn và sử dụng kiến thức hóa học để giải
thích. Các biểu hiện của NL này gồm: Tìm mối liên hệ và giải thích được các hiện
tượng trong tự nhiên và các ứng dụng của hóa học trong cuộc sống dựa vào các kiến
thức hóa học và các kiến thức của các môn khoa học khác.
5. NL độc lập sáng tạo trong việc xử lí các vấn đề thực tiễn. Các biểu hiện của
NL này là: Chủ động sáng tạo lựa chọn PP, cách thức giải quyết vấn đề; có NL hiểu
biết và tham gia thảo luận về các vấn đề hóa học liên quan đến cuộc sống thực tiễn
và bước đầu biết tham gia nghiên cứu khoa học để giải quyết các vấn đề đó.
Như vậy, NLVDKTHH được mô tả thông qua 5 NL thành phần và có các mức
độ thể hiện cụ thể của mỗi NL. Từ cấu trúc này của NL mà giáo viên (GV) có thể
nghiên cứu, đề xuất các biện pháp phát triển NL cho HS và xây dựng các tiêu chí,
bộ công cụ để GV đánh giá NL của HS và HS tự đánh giá mức độ phát triển NL của
mình. Có nhiều biện pháp có thể áp dụng để phát triển NLVDKTHH vào thực tiễn
cho HS, trong luận văn này chúng tôi nghiên cứu xây dựng và sử dụng BTHH có
nội dung thực tiễn trong dạy học hóa học THPT để phát triển NLVDKTHH của HS.
1.4.2.3. Nguyên tắc và biện pháp phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học cho
học sinh

Để rèn luyện và phát triển NLVDKTHH của HS nên sử dụng một số biện pháp

24


sau [19]:

- Hình thành cho HS một hệ thống kiến thức cơ bản vững vàng sâu sắc. Đó là hình
-

thành các khái niệm, các định luật, các tính chất, các quy luật ...
Rèn luyện cho HS NL tư duy logic chính xác: HS thông qua các thao tác: quan sát,
phân tích , tổng hợp và dựa vào bản chất của vấn đề để tìm ra cách giải quyết ngắn

-

gọn sáng tạo.
Rèn luyện NL tư duy khái quát về các môn học: NL khái quát cao là khả năng phát
hiện những nét chung bản chất của nhiều vấn đề, nhiều đối tượng... để đưa vấn đề...
đó về một kiểu nhất định. Trong giải BTHH khả năng khái quát thể hiện ở NL HS

-

biết phân dạng BTHH và biết tìm PP giải chung cho từng dạng bài.
Rèn khả năng độc lập suy nghĩ: Là khả năng biết tự đặt ra vấn đề, giải quyết vấn đề,
kiểm tra cách giải quyết vấn đề, không thoả mãn với những cái có sẵn, luôn luôn

-

tìm ra cách giải quuyết mới ngay cả trong các bài tập quen thuộc.

Rèn luyện NLVDKTHH thông qua việc tìm các cách giải của một bài tập.
Phát triển NLVDKTHH của HS thông qua việc hướng dẫn HS ra đề, tự giải và tự

-

kiểm định kết quả. Tích cực liên hệ giữa kiến thức lý thuyết với thực tiễn.
Phát triển NLVDKTHH của HS gắn liền với việc rèn luyện phong cách làm việc
khoa học.
1.5. Bài tập hóa học có nội dung thực tiễn (gọi tắt là bài tập hóa học thực tiễn)
Theo các tài liệu: [19], [24], [32], [33] chúng tôi nhận thấy:
1.5.1. Khái niệm bài tập hóa học có nội dung thực tiễn
1.5.1.1. Khái niệm bài tập hóa học
Theo từ điển Tiếng Việt, bài tập là bài ra cho HS làm để vận dụng điều đã học,
còn bài toán là vấn đề cần giải quyết bằng PP khoa học. Ở đây chúng ta hiểu rằng
BTHH là những bài được lựa chọn một cách phù hợp với nội dung rõ ràng, cụ thể.
Muốn giải được những bài tập này người HS phải biết suy luận logic dựa vào những
kiến thức đã học, phải sử dụng những hiện tượng hóa học, những khái niệm, những
định luật, học thuyết, những phép toán... người học phải biết phân loại bài tập để
tìm ra hướng giải có hiệu quả.

25