Nghiên cứu đổi mới phương pháp dạy học phần hóa học phi kim ở trường trung học phổ thông theo hướng dạy học kiến tạo – tương tác với sự trợ giúp của công nghệ thông tin”

1
LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết quả
nêu trong luận án là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất cứ công
trình nào khác.

TÁC GIẢ LUẬN ÁN

Võ Văn Duyên Em


2
MỤC LỤC
Trang
LỜI CAM ĐOAN --------------------------------------------------------------------------------1
MỤC LỤC -----------------------------------------------------------------------------------------2
DANH MỤC CÁC BẢNG ----------------------------------------------------------------------6
DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ ------------------------------------------------------8
MỞ ĐẦU -------------------------------------------------------------------------------------------- 10
Chương 1 – TỔNG QUAN CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ĐỔI MỚI
PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO HƯỚNG DẠY HỌC KIẾN TẠO –
TƯƠNG TÁC VỚI SỰ TRỢ GIÚP CỦA CÔNG NGHỆ THÔNG TIN ----------------- 15
1.1. ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC
PHỔ THÔNG ----------------------------------------------------------------------------------- 15
1.1.1. Phương hướng đổi mới phương pháp dạy học hiện nay----------------------- 15
1.1.2. Đổi mới phương pháp dạy học hóa học trong giai đoạn mới ----------------- 17
1.2. MỘT SỐ VẤN ĐỀ CƠ BẢN CỦA LÝ THUYẾT KIẾN TẠO VÀ LÝ
THUYẾT TƯƠNG TÁC TRONG DẠY HỌC -------------------------------------------- 17
1.2.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu --------------------------------------------------------- 17
1.2.2. Lý thuyết kiến tạo ------------------------------------------------------------------- 20

1.2.3. Lý thuyết dạy học tương tác ------------------------------------------------------- 27
1.3. DẠY HỌC KIẾN TẠO – TƯƠNG TÁC---------------------------------------------- 32
1.3.1. Mô hình ba bình diện của phương pháp dạy học ------------------------------- 32
1.3.2. Quan điểm dạy học kiến tạo – tương tác----------------------------------------- 33
1.3.3. Phương pháp dạy học kiến tạo – tương tác -------------------------------------- 34
1.3.4. Sử dụng hợp lý các phương pháp và kĩ thuật dạy học phù hợp với
quan điểm kiến tạo – tương tác ----------------------------------------------------------- 34
1.3.5. Mô hình của dạy học kiến tạo – tương tác--------------------------------------- 48
1.3.6. Vai trò của học sinh trong dạy học kiến tạo – tương tác ---------------------- 49
1.3.7. Vai trò của giáo viên trong dạy học kiến tạo – tương tác --------------------- 49
1.3.8. Môi trường dạy học kiến tạo – tương tác ---------------------------------------- 50
1.4. ỨNG DỤNG CÔNG NGHỆ THÔNG TIN TRONG DẠY HỌC HÓA
HỌC ---------------------------------------------------------------------------------------------- 51
1.4.1. Vai trò của công nghệ thông tin trong dạy học hóa học ----------------------- 51


3
1.4.2. Ứng dụng công nghệ thông tin vào tiến trình dạy học kiến tạo –
tương tác -------------------------------------------------------------------------------------- 52
1.4.3. Vai trò của e-book trong dạy học kiến tạo – tương tác ------------------------ 52
1.5. THỰC TRẠNG DẠY HỌC HÓA HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC
PHỔ THÔNG ----------------------------------------------------------------------------------- 54
1.5.1. Phương pháp dạy học được sử dụng trong dạy học hóa học ở
trường trung học phổ thông---------------------------------------------------------------- 54
1.5.2. Hoạt động của học sinh trong giờ học hóa học --------------------------------- 55
1.5.3. Sử dụng và ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học hóa học ---------- 56
1.5.4. Nhận xét kết quả điều tra thực trạng---------------------------------------------- 57
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 ----------------------------------------------------------------------- 57
Chương 2 – DẠY HỌC PHẦN HÓA HỌC PHI KIM Ở TRƯỜNG TRUNG
HỌC PHỔ THÔNG THEO HƯỚNG DẠY HỌC KIẾN TẠO – TƯƠNG TÁC

VỚI SỰ TRỢ GIÚP CỦA CÔNG NGHỆ THÔNG TIN ------------------------------------ 59
2.1. ĐẶC ĐIỂM VÀ VAI TRÒ CỦA NỘI DUNG PHẦN HÓA HỌC PHI
KIM Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ----------------------------------------- 59
2.1.1. Đặc điểm của nội dung phần hóa học phi kim ở trường trung học
phổ thông ------------------------------------------------------------------------------------- 59
2.1.2. Vai trò của phần hóa học phi kim ở trường trung học phổ thông ------------ 60
2.2. MỘT SỐ NGUYÊN TẮC VÀ BIỆN PHÁP THỰC HIỆN CẦN CHÚ Ý
TRONG DẠY HỌC PHẦN HÓA HỌC PHI KIM Ở TRƯỜNG TRUNG
HỌC PHỔ THÔNG THEO HƯỚNG DẠY HỌC KIẾN TẠO – TƯƠNG
TÁC----------------------------------------------------------------------------------------------- 61
2.2.1. Nguyên tắc 1: Khai thác triệt để các kiến thức và kinh nghiệm đã
có của học sinh liên quan đến vấn đề cần dạy làm cơ sở cho việc kiến tạo
tri thức mới ----------------------------------------------------------------------------------- 61
2.2.2. Nguyên tắc 2: Tạo lập môi trường học tập mang tính cởi mở và
hợp tác trong quá trình dạy học hóa học------------------------------------------------- 68
2.3. QUY TRÌNH TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC PHẦN HÓA HỌC
PHI KIM Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO QUAN ĐIỂM
KIẾN TẠO – TƯƠNG TÁC------------------------------------------------------------------ 78


4
2.4. THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG E-BOOK CÁC NỘI DUNG DẠY HỌC
PHẦN HÓA HỌC PHI KIM Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
BẰNG PHẦN MỀM ELEARNING XHTML EDITOR THEO QUAN
ĐIỂM KIẾN TẠO – TƯƠNG TÁC --------------------------------------------------------- 81
2.4.1. Thiết kế e-book phần hóa học phi kim ở trường trung học phổ
thông ------------------------------------------------------------------------------------------ 81
2.4.2. Sử dụng e-book trong quá trình dạy học hóa học theo quan điểm
kiến tạo – tương tác ------------------------------------------------------------------------- 93
2.5. DẠY HỌC MỘT SỐ BÀI HỌC PHẦN HÓA HỌC PHI KIM Ở

TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO QUAN ĐIỂM KIẾN TẠO
– TƯƠNG TÁC VỚI SỰ TRỢ GIÚP CỦA CÔNG NGHỆ THÔNG TIN------------ 94
2.5.1. Phân tích khái quát nội dung kiến thức trong phần hóa học phi kim
ở trường trung học phổ thông ------------------------------------------------------------- 94
2.5.2. Yêu cầu về kế hoạch dạy học theo quan điểm kiến tạo – tương tác ------- 107
2.5.3. Thiết kế kế hoạch dạy học một số bài học trong phần hóa học phi
kim ở trường trung học phổ thông với sự trợ giúp của công nghệ thông
tin -------------------------------------------------------------------------------------------- 107
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 --------------------------------------------------------------------- 128
Chương 3 – THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM --------------------------------------------------- 130
3.1. MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM -------------------------------------------------------- 130
3.2. NHIỆM VỤ THỰC NGHIỆM -------------------------------------------------------- 130
3.3. CHUẨN BỊ THỰC NGHIỆM -------------------------------------------------------- 130
3.4. TIẾN TRÌNH THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM---------------------------------------- 132
3.5. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ------------------------------------------- 137
3.6. XỬ LÝ KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM --------------------------------- 145
3.7. NHẬN XÉT KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM --------------------------- 161
TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 --------------------------------------------------------------------- 163
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ----------------------------------------------------------------- 164
DANH MỤC CÔNG TRÌNH LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN ĐÃ CÔNG BỐ ------- 166
TÀI LIỆU THAM KHẢO ---------------------------------------------------------------------- 168
PHỤ LỤC ----------------------------------------------------------------------------------------- 180


5
DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

STT

KÝ HIỆU VÀ CHỮ

VIẾT TẮT

1

Công nghệ thông tin

CNTT

2

Đối chứng

ĐC

3

elearning XHTML editor

eXe

4

Giáo viên

GV

5

Học sinh

HS

6

Lý thuyết kiến tạo

LTKT

7

Phương pháp dạy học

PPDH

8

Phương trình hóa học

PTHH

9

Sách giáo khoa

SGK

10

Thực nghiệm

TN

11

Thực nghiệm sư phạm

TNSP

12

Trung học cơ sở

THCS

13

Trung học phổ thông

THPT


6
DANH MỤC CÁC BẢNG
STT
1
2
3
4
5

BẢNG
1.1
1.2
1.3
1.4
3.1

6

3.2

7

3.3

8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19

3.4

3.5
3.6
3.7
3.8
3.9
3.10
3.11
3.12
3.13
3.14
3.15

20

3.16

21

3.17

22
23
24
25
26
27
28

3.18
3.19

3.20
3.21
3.22
3.23
3.24

29

3.25

30

3.26

31

3.27

32

3.28

33

3.29

NỘI DUNG
TRANG
Cách đánh giá trong cấu trúc STAD
36

Tóm tắt cấu trúc Jigsaw
37
Cách tính điểm tiến bộ trong cấu trúc Jigsaw
38
Ý nghĩa của các thành phần iDevices
53
Các bài dạy thực nghiệm thăm dò
133
Khu vực, tỉnh (thành phố), trường trung học phổ thông, lớp thực
nghiệm, lớp đối chứng và giáo viên tham gia thực nghiệm sư
133
phạm vòng 1
Khu vực, tỉnh (thành phố), trường trung học phổ thông, lớp thực
nghiệm, lớp đối chứng và giáo viên tham gia thực nghiệm sư
135
phạm vòng 2
Các bài dạy thực nghiệm đánh giá
136
Kết quả điều tra giáo viên câu 1.1
137
Kết quả điều tra giáo viên câu 1.2
138
Kết quả điều tra giáo viên câu 1.3
138
Kết quả điều tra giáo viên câu 1.4
138
Kết quả điều tra giáo viên câu 1.5
138
Kết quả điều tra giáo viên câu 2.1
138

Kết quả điều tra giáo viên câu 2.2
138
Kết quả điều tra giáo viên câu 2.3
139
Kết quả điều tra giáo viên câu 2.4
139
Kết quả điều tra giáo viên câu 2.5
139
Kết quả điều tra giáo viên câu 2.6
139
Ý kiến của giáo viên về vấn đề sử dụng công nghệ thông tin
140
trong dạy học hóa học
Ý kiến của giáo viên về giờ học hóa học có sử dụng công nghệ
140
thông tin
Nhận xét của giáo viên về e-book
141
Ý kiến của học sinh về quan điểm kiến tạo – tương tác
141
Kết quả thăm dò học sinh về e-book
142
Kết quả của 3 bài kiểm tra thực nghiệm sư phạm vòng 1
143
Kết quả của 3 bài kiểm tra thực nghiệm sư phạm vòng 2
143
Kết quả của 2 bài kiểm tra đánh giá độ bền kiến thức
144
Kết quả tự đánh giá sự tiến bộ của các nhóm học tập
144

Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra
148
số 1 – vòng 1
Bảng phân loại kết quả học tập của học sinh bài kiểm tra số 1 –
148
vòng 1
Phép kiểm chứng Chi-square ở ba miền kết quả học tập của học
149
sinh bài kiểm tra số 1 – vòng 1
Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra
149
số 2 – vòng 1
Bảng phân loại kết quả học tập của học sinh bài kiểm tra số 2 –
150
vòng 1


7
34

3.30

35

3.31

36

3.32

37

3.33

38

3.34

39

3.35

40

3.36

41

3.37

42

3.38

43

3.39

44

3.40

45

3.41

46

3.42

47

3.43

48

3.44

49

3.45

50

3.46

51

3.47

Phép kiểm chứng Chi-square ở ba miền kết quả học tập của học
sinh bài kiểm tra số 2 – vòng 1
Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra
số 3 – vòng 1
Bảng phân loại kết quả học tập của học sinh bài kiểm tra số 3 –
vòng 1
Phép kiểm chứng Chi-square ở ba miền kết quả học tập của học
sinh bài kiểm tra số 3 – vòng 1
Mô tả và so sánh dữ liệu kết quả bài kiểm tra số 1, 2, 3 – vòng 1
Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra
số 1 – vòng 2
Bảng phân loại kết quả học tập của học sinh bài kiểm tra số 1 –
vòng 2
Phép kiểm chứng Chi-square ở ba miền kết quả học tập của học
sinh bài kiểm tra số 1 – vòng 2
Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra
số 2 – vòng 2
Bảng phân loại kết quả học tập của học sinh bài kiểm tra số 2 –
vòng 2
Phép kiểm chứng Chi-square ở ba miền kết quả học tập của học
sinh bài kiểm tra số 2 – vòng 2
Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra
số 3 – vòng 2
Bảng phân loại kết quả học tập của học sinh bài kiểm tra số 3 –
vòng 2
Phép kiểm chứng Chi-square ở ba miền kết quả học tập của học
sinh bài kiểm tra số 3 – vòng 2
Mô tả và so sánh dữ liệu kết quả bài kiểm tra số 1, 2, 3 – vòng 2
Mô tả và so sánh dữ liệu kết quả bài kiểm tra đánh giá độ bền
kiến thức số 1 và số 2

Mô tả và so sánh dữ liệu kết quả bài kiểm tra số 1 tại thời điểm
kiểm tra và sau thời điểm kiểm tra 1,5 tháng
Mô tả và so sánh dữ liệu kết quả bài kiểm tra số 2 tại thời điểm
kiểm tra và sau thời điểm kiểm tra 1,5 tháng

150
151
151
152
152
153
154
154
155
156
156
157
157
158
158
159
160
160


8
DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ
STT HÌNH
NỘI DUNG
1

1.1
Sự tương tác trong dạy học
Mô hình ba bình diện của phương pháp dạy học (Bernd
2
1.2
Meier)

TRANG
29
33

3

1.3

Sơ đồ kĩ thuật khăn trải bàn

44

4

1.4

51

5

1.5

6

1.6

7

1.7

8

2.1

9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27

28
29
30

2.2
2.3
2.4
2.5
2.6
2.7
2.8
2.9
2.10
2.11
2.12
2.13
2.14
2.15
2.16
2.17
2.18
2.19
2.20
2.21
2.22
3.1

31

3.2

32

3.3

33

3.4

34

3.5

35

3.6

Mô hình môi trường dạy học kiến tạo – tương tác
Biểu đồ các phương pháp dạy học được sử dụng trong dạy
học hóa học ở trường trung học phổ thông
Biểu đồ hoạt động của học sinh trong giờ học hóa học ở
trường trung học phổ thông
Biểu đồ thực trạng sử dụng và ứng dụng công nghệ thông tin
trong dạy học hóa học
Sơ đồ về quy trình tổ chức dạy học theo quan điểm kiến tạo
– tương tác
Nội dung các thư mục của e-book
Trang giới thiệu e-book
Thư mục nội dung kiến thức bài học
Thư mục bài tập sách giáo khoa

Thư mục kiến thức cần nắm vững
Thư mục chuẩn kiến thức kỹ năng
Thư mục phương pháp và phương tiện dạy học chủ yếu
Thư mục tiến trình dạy học
Thư mục bài tập bổ sung
Thư mục bài tập kiểm tra, đánh giá kết quả bài học
Thư mục tư liệu giải thích
Thư mục kiến thức biết thêm
Thư mục movie thí nghiệm
Thư mục hình ảnh, tranh vẽ
Thư mục giai thoại hóa học
Thư mục hóa học quanh ta
Thư mục hóa học vui
Thư mục liên kết website
Thư mục game giải trí
Thư mục nghe nhạc
Thư mục liên hệ
Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 1 – vòng 1
Đồ thị phân loại kết quả học tập của học sinh bài kiểm tra số
1 – vòng 1
Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 2 – vòng 1
Đồ thị phân loại kết quả học tập của học sinh bài kiểm tra số
2 – vòng 1
Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 3 – vòng 1
Đồ thị phân loại kết quả học tập của học sinh bài kiểm tra số
3 – vòng 1

55
56
56

79
82
83
83
84
84
85
85
86
86
87
87
88
88
89
89
90
90
91
91
92
92
148
149
150
150
151
152

9
36

3.7

37

3.8

38

3.9

39

3.10

40

3.11

41

3.12

Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 1 – vòng 2
Đồ thị phân loại kết quả học tập của học sinh bài kiểm tra số
1 – vòng 2
Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 2 – vòng 2
Đồ thị phân loại kết quả học tập của học sinh bài kiểm tra số

2 – vòng 2
Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 3 – vòng 2
Đồ thị phân loại kết quả học tập của học sinh bài kiểm tra số
3 – vòng 2

154
155
156
156
157
158


10
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Giáo dục thế kỉ XXI đang đứng trước những cơ hội và thách thức lớn. Sự phát
triển nhảy vọt của khoa học và công nghệ, đặc biệt là công nghệ thông tin (CNTT)
và truyền thông, đang đưa nhân loại bước đầu chuyển đổi sang nền kinh tế tri thức.
Xu thế hội nhập, toàn cầu hóa, dân chủ hóa, đại chúng hóa, … đang diễn ra mạnh
mẽ trên thế giới đã tác động đến phát triển giáo dục.
Trước bối cảnh quốc tế đó, triết lý về giáo dục cho thế kỷ XXI có những biến đổi
to lớn, được thể hiện bằng tư tưởng chủ đạo là khuyến khích “tự học, học tập suốt
đời” làm nền tảng, với mục tiêu tổng quát của việc học là: học để học cách học, học
sáng tạo, học để chung sống cùng nhau và học để làm người, hướng tới xây dựng
một “xã hội học tập”. Quan niệm về “học tập suốt đời: một động lực xã hội” được
coi như một trong những chìa khóa mở cửa đi vào thế kỷ XXI; ý tưởng “đặt học tập
suốt đời vào trung tâm của xã hội” được coi như một bước chuyển đổi về chất trong
sự phát triển của giáo dục. Tư tưởng cốt lõi để học tập suốt đời có hiệu quả là mỗi
con người phải học cách học; Học cách học chính là học cách tự học, tự đào tạo.

Trên cơ sở đó phải đổi mới và hiện đại hóa phương pháp dạy học (PPDH) theo
hướng phát huy tối đa năng lực tự học, tự nghiên cứu, tự thu nhận thông tin của học
sinh (HS) một cách hệ thống và có tư duy phân tích tổng hợp; phát triển năng lực
của mỗi cá nhân, tăng cường tính chủ động, tự chủ, hình thành và nâng cao năng lực
nghiên cứu khoa học, áp dụng kiến thức vào thực tiễn của HS trong quá trình học
tập và tham gia các hoạt động xã hội.
1.2. Thông báo Hội nghị lần thứ 12 Ban chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt
Nam khóa XI xác định Chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam từ năm 2011 đến
năm 2020 đã chỉ rõ: “Phấn đấu đưa nước ta trở thành một nền giáo dục tiên tiến,
khoa học, dân tộc, đại chúng, thích ứng với nền kinh tế thị trường định hướng xã
hội chủ nghĩa, hướng tới một xã hội học tập, có khả năng hội nhập quốc tế. Nền
giáo dục phải đào tạo được những con người Việt Nam có năng lực tư duy độc lập,
phê phán và sáng tạo, có khả năng thích ứng, hợp tác và năng lực giải quyết vấn


11
đề, có năng lực nghề nghiệp, có năng lực học suốt đời, có thể lực tốt, có bản lĩnh
trung thực, dám làm, ý thức làm chủ và tinh thần trách nhiệm công dân, gắn bó với
lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội, …” [24].
Luật giáo dục đã ghi: “phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích
cực, tự giác, chủ động sáng tạo của HS, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học,
môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào
thực tiễn, tác động đến tình cảm đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS” [53].
Như vậy, các chủ trương của Đảng và Nhà nước đã đặt ra yêu cầu đổi mới theo
hướng hiện đại hóa nội dung chương trình, PPDH và kiểm tra đánh giá kết quả học
tập. Trong đó phải thường xuyên cải tiến nội dung và PPDH, nhanh chóng bắt kịp
xu thế đổi mới PPDH hiện đại nhằm hình thành và phát triển những giá trị nhân
cách tích cực, năng động, sáng tạo, năng lực giải quyết các vấn đề cho HS.
1.3. Quan điểm kiến tạo – tương tác, một quan điểm giáo dục tích cực hiện đang
được đề cập trong một số tài liệu giáo dục của nước ta. Bản chất của quan điểm kiến

tạo – tương tác trong dạy học là hướng tới hoạt động hóa của người học, ở đó chú
trọng đến mối quan hệ giữa kiến thức vốn có của HS với kiến thức cần học, sự
tương tác giữa HS với môi trường học tập nhằm sửa đổi hoặc mở rộng kiến thức của
bản thân, đồng thời đòi hỏi người giáo viên (GV) phải tạo ra được môi trường học
tập để thúc đẩy sự kiến tạo kiến thức và biến đổi nhận thức trong HS. Để giúp cho
quá trình kiến tạo và tương tác được thuận lợi, sự ứng dụng của CNTT trong dạy
học bộ môn nhằm hỗ trợ thêm nhiều kênh thông tin cho việc dạy của GV và việc
học của HS mang ý nghĩa quan trọng.
1.4. Phần hóa học phi kim ở trường trung học phổ thông (THPT) là những bài học
cụ thể sau khi nghiên cứu cơ sở lý thuyết hóa học ở phần đầu của chương trình hóa
học lớp 10 và lớp 11. Việc dạy học kiến tạo – tương tác với sự trợ giúp của CNTT
áp dụng ở phần này có ý nghĩa và vai trò quan trọng, bởi vì HS được vận dụng
những kiến thức đã biết về cơ sở lý thuyết vào các bài học cụ thể tạo điều kiện để
kiến tạo kiến thức mới, hiểu rõ bản chất các quá trình biến đổi hóa học của các
nhóm nguyên tố từ đó mà phát triển trí tuệ và nhân cách.


12
Với những lý do nêu trên, chúng tôi chọn đề tài “Nghiên cứu đổi mới phương
pháp dạy học phần hóa học phi kim ở trường trung học phổ thông theo hướng dạy
học kiến tạo – tương tác với sự trợ giúp của công nghệ thông tin” nhằm vận dụng
một quan điểm lý thuyết dạy học tích cực đã được áp dụng ở nhiều nước phát triển
và sử dụng CNTT – một công cụ hỗ trợ đắc lực vào việc đổi mới PPDH hóa học ở
Việt Nam, nâng cao chất lượng dạy học.
2. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
2.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy và học môn hóa học ở trường THPT.
2.2. Đối tượng nghiên cứu
Đổi mới PPDH phần hóa học phi kim ở trường THPT theo quan điểm dạy học
kiến tạo – tương tác với sự trợ giúp của CNTT.

3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu
Vận dụng lý thuyết dạy học kiến tạo và lý thuyết dạy học tương tác với sự trợ
giúp của CNTT trong dạy học phần hóa học phi kim ở trường THPT nhằm nâng cao
hiệu quả theo hướng dạy học tích cực, góp phần đổi mới PPDH hóa học và xác
nhận khả năng áp dụng của lý thuyết dạy học kiến tạo, lý thuyết dạy học tương tác
trong dạy học hóa học ở Việt Nam.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tổng quan cơ sở lý luận về các vấn đề: Đổi mới PPDH hóa học phổ thông; Lý
thuyết kiến tạo (LTKT), lý thuyết tương tác trong dạy học; dạy học kiến tạo – tương
tác; Ứng dụng CNTT trong dạy học theo hướng dạy học kiến tạo – tương tác.
- Điều tra thực trạng dạy học hóa học và sự vận dụng dạy học theo quan điểm
kiến tạo – tương tác trong dạy học hóa học ở trường THPT.
- Nghiên cứu nội dung chương trình hóa học THPT, trong đó chú trọng đến phần
hóa học phi kim THPT.
- Nghiên cứu đổi mới PPDH phần hóa học phi kim ở trường THPT theo quan
điểm kiến tạo – tương tác.


13
- Sử dụng một số phần mềm để thiết kế e-book phần hóa học phi kim THPT và
phương pháp sử dụng e-book hỗ trợ dạy học theo quan điểm kiến tạo – tương tác.
- Thiết kế kế hoạch dạy học một số dạng bài học trong phần hóa học phi kim
THPT theo quan điểm kiến tạo – tương tác.
- Thực nghiệm sư phạm (TNSP) để xác định hiệu quả, tính khả thi của những đề
xuất. Từ đó rút ra những biện pháp thực tiễn nhằm giúp cho GV hóa học ở trường
THPT tiếp cận với phương pháp mới, góp phần đổi mới PPDH hóa học.
4. Phương pháp nghiên cứu
4.1. Các phương pháp nghiên cứu lý luận
- Thu thập, đọc và phân tích các tài liệu về lý luận dạy học, tâm lý học trong và

ngoài nước về đổi mới PPDH hóa học và quan điểm kiến tạo – tương tác.
- Phân tích chương trình, sách giáo khoa (SGK) liên quan đến nội dung phần hóa
học phi kim ở trường THPT.
- Nghiên cứu ứng dụng của CNTT trong dạy học hóa học và khả năng trợ giúp
của CNTT trong dạy học theo hướng dạy học kiến tạo – tương tác.
4.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Quan sát giờ học hóa học, phỏng vấn, điều tra GV và HS nhằm đánh giá thực
trạng tổ chức hoạt động học tập của HS hiện nay.
- Trao đổi kinh nghiệm, lấy ý kiến của các chuyên gia, các nhà khoa học, GV về
các đề xuất trong đề tài. Điều tra thăm dò HS và GV trong quá trình TNSP về việc
vận dụng PPDH theo quan điểm kiến tạo – tương tác trong tổ chức hoạt động học
tập phần hóa học phi kim ở trường THPT.
- TNSP để kiểm nghiệm giá trị thực tiễn, tính khả thi và hiệu quả của các kết quả
nghiên cứu.
4.3. Phương pháp xử lý thông tin
Sử dụng phương pháp thống kê toán học trong nghiên cứu khoa học sư phạm
ứng dụng để xử lý định lượng các số liệu, kết quả của việc điều tra và quá trình
TNSP để làm cơ sở minh chứng cho những nhận xét, đánh giá và tính hiệu quả của
đề tài.


14
5. Giả thuyết khoa học
Nếu quán triệt và vận dụng dạy học kiến tạo – tương tác cùng với sự trợ giúp
hợp lý của CNTT trong dạy học phần hóa học phi kim sẽ nâng cao hiệu quả dạy học
hóa học, góp phần đổi mới PPDH ở trường THPT.
6. Phạm vi, giới hạn của đề tài
- Về nội dung nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học theo quan điểm kiến tạo –
tương tác phần hóa học phi kim chương trình nâng cao ở trường THPT.
- Về địa bàn nghiên cứu: GV và HS trường THPT ở miền Bắc, duyên hải miền

Trung và Tây Nguyên.
- Về thời gian nghiên cứu: từ năm 2008 đến năm 2012.
7. Đóng góp mới của luận án
7.1. Về lý luận
Tổng quan một cách hệ thống về đổi mới PPDH hóa học và lý thuyết học tập
kiến tạo – tương tác, góp phần làm sáng tỏ và phong phú thêm các vấn đề về lý
luận, cách tiếp cận với phương pháp mới để vận dụng vào việc tổ chức dạy học hóa
học cho HS trường THPT.
7.2. Về thực tiễn
- Đề xuất các nguyên tắc, quy trình và các biện pháp sư phạm để tổ chức quá
trình dạy học hóa học theo quan điểm kiến tạo – tương tác.
- Thiết kế kế hoạch bài dạy phần hóa học phi kim theo quan điểm kiến tạo –
tương tác với sự trợ giúp của CNTT qua đó xác định khả năng áp dụng lý thuyết
dạy học kiến tạo – tương tác vào bộ môn hóa học trường THPT.
- Thiết kế e-book và đề xuất phương pháp sử dụng e-book hỗ trợ cho GV và HS
trong dạy học phần hóa học phi kim ở trường THPT theo quan điểm kiến tạo –
tương tác.


15
Chương 1 – TỔNG QUAN CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO HƯỚNG DẠY HỌC KIẾN
TẠO – TƯƠNG TÁC VỚI SỰ TRỢ GIÚP CỦA CÔNG NGHỆ THÔNG TIN
1.1. ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

1.1.1. Phương hướng đổi mới phương pháp dạy học hiện nay
1.1.1.1. Nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học
Đất nước ta đang bước vào giai đoạn công nghiệp hóa, hiện đại hóa với mục tiêu
đến năm 2020 Việt Nam sẽ từ một nước nông nghiệp về cơ bản trở thành một nước
công nghiệp, hội nhập với cộng đồng quốc tế. Nhân tố quyết định thắng lợi của

công cuộc công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế là con người, là nguồn
lực người Việt Nam được phát triển về số lượng và chất lượng trên cơ sở mặt bằng
dân trí được nâng cao, phẩm chất và năng lực được hình thành trên một nền tảng
kiến thức, kỹ năng đủ và chắc chắn. Xã hội đòi hỏi người có học vấn hiện đại không
chỉ có khả năng lấy ra từ trí nhớ các tri thức dưới dạng có sẵn, đã lĩnh hội ở nhà
trường mà còn phải có năng lực chiếm lĩnh, sử dụng các tri thức mới một cách độc
lập; khả năng đánh giá các sự kiện, hiện tượng mới, các tư tưởng một cách thông
minh, sáng suốt trong cuộc sống, trong lao động và trong quan hệ với mọi người.
Ngày nay, xu thế toàn cầu hóa đang ngày càng phát triển mạnh mẽ và tác động
sâu sắc đến tất cả nền kinh tế của tất cả các quốc gia trên thế giới trong đó có Việt
Nam. Xu thế hội nhập kinh tế, toàn cầu hóa, hội nhập hợp tác, kinh tế tri thức đòi
hỏi các nền giáo dục của tất cả các nước một mặt phải tạo ra được lực lượng lao
động có kĩ thuật, tay nghề, trình độ cao để có thể cạnh tranh được trong nền kinh tế
toàn cầu và tự mình tìm được việc làm phù hợp trong môi trường cạnh tranh cao,
mặt khác đảm bảo công bằng trong giáo dục. Trong thời kì hội nhập kinh tế thế
giới, để hướng tới mục tiêu công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước khi mà Việt
Nam đã gia nhập tổ chức thương mại thế giới thì nền giáo dục nước ta đang đứng
trước vận hội lớn để phát triển. Chúng ta có cơ hội trao đổi, học hỏi kinh nghiệm
của các nước tiên tiến trong khu vực và trên thế giới để có thể cải tiến giáo dục và
nâng cao chất lượng dạy và học. Bên cạnh những cơ hội thuận lợi, thì những thách
thức đặt ra đối với nền giáo dục nước ta cũng không nhỏ. Đó là thách thức về đào


16
tạo nguồn nhân lực có chất lượng cao, năng động, biết thích ứng một cách có hiệu
quả trước những thay đổi, luôn luôn nêu cao tinh thần chủ động, sáng tạo, phát huy
tinh thần tự lực, tự cường trong lao động và học tập đáp ứng được yêu cầu hội nhập
kinh tế với xu thế toàn cầu hóa.
Thực trạng giáo dục hiện nay, sự đổi mới PPDH trong nhà trường phổ thông vẫn
chưa theo kịp được sự phát triển và sự chuyển đổi của đất nước. Chính vì thế một

trong những yêu cầu cấp bách hiện nay là phải tập trung vào việc đổi mới PPDH.
1.1.1.2. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học
Định hướng đổi mới PPDH đã được xác định trong Nghị quyết Trung ương 4
khóa X, Nghị quyết Trung ương 9 khóa X, Hội nghị lần thứ 12 Ban chấp hành
Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam khóa X, Nghị quyết Đại hội Đảng lần thứ XI,
được thể chế hóa trong Luật giáo dục sửa đổi (2010), được cụ thể hóa trong các Chỉ
thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo.
Luật giáo dục, điều 28.2 đã ghi “phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy
tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm từng
lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến
thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho
học sinh” [53, tr. 38].
Có thể nói cốt lõi của đổi mới dạy học là hướng tới hoạt động học tập chủ động,
chống lại thói quen học tập thụ động.
Đổi mới PPDH không có nghĩa là gạt bỏ các phương pháp truyền thống mà phải
vận dụng một cách có hiệu quả các PPDH hiện có theo quan điểm dạy học tích cực
kết hợp với các PPDH hiện đại.
1.1.1.3. Phương hướng hoàn thiện phương pháp dạy học ở nước ta [19]
Hoàn thiện chất lượng các PPDH hiện có theo hướng:
- Tăng cường tính tích cực, tìm tòi sáng tạo ở người học, tiềm năng trí tuệ nói
riêng và nhân cách nói chung thích ứng với thực tiễn.
- Tăng cường năng lực vận dụng tri thức đã học vào cuộc sống, sản xuất.
- Chuyển dần trọng tâm PPDH từ tính chất thông báo, tái hiện đại trà chung cho
cả lớp sang tính chất phân hóa - cá thể hóa cao độ, tiến lên theo nhịp độ cá nhân.


17
Sáng tạo ra những PPDH mới bằng các cách sau đây:
- Liên kết nhiều PPDH riêng lẻ thành tổ hợp PPDH phức hợp.
- Liên kết PPDH với các phương tiện kĩ thuật dạy học hiện đại (phương tiện

nghe nhìn, máy vi tính, ...) tạo ra các tổ hợp PPDH có dùng kĩ thuật, đảm bảo thu và
xử lý các tín hiệu ngược bên ngoài kịp thời chính xác.
- Chuyển hóa phương pháp khoa học thành PPDH đặc thù của môn học.
- Đa dạng hóa các PPDH phù hợp với các cấp học, bậc học, các loại hình trường
và các môn học.
1.1.2. Đổi mới phương pháp dạy học hóa học trong giai đoạn mới [17]
Chiến lược phát triển Hóa học Việt Nam trong lĩnh vực giáo dục và đào tạo thời
kì 2011 - 2020 đã định hướng đổi mới mạnh mẽ PPDH hóa học với 5 nội dung sau:
- Sử dụng thường xuyên, thành thạo CNTT và các phương tiện kĩ thuật dạy học.
- Hoàn thiện các PPDH truyền thống, sử dụng các phương pháp và hình thức tổ
chức dạy học mới tạo điều kiện cho HS, sinh viên được hoạt động độc lập, sáng tạo.
- Đổi mới phương pháp học tập của HS, sinh viên giúp cho họ có năng lực biết
cách học, biết tự học.
- Biến quá trình học tập thành quá trình tự học có hướng dẫn và quản lý của GV.
- Thay đổi cách đánh giá của thầy và của các cấp quản lý giáo dục, không chỉ
đánh giá kiến thức kỹ năng của người học, mà phải đánh giá năng lực, đạo đức của
người học và mức độ đạt được mục tiêu dạy học.
1.2. MỘT SỐ VẤN ĐỀ CƠ BẢN CỦA LÝ THUYẾT KIẾN TẠO VÀ LÝ THUYẾT TƯƠNG
TÁC TRONG DẠY HỌC

1.2.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu [1], [2], [10], [11], [13], [23], [25], [30], [39],
[40], [46], [49], [83], [85], [102], [111], [114], [117], [118], [119], [121], [124]
Tư tưởng về dạy học kiến tạo đã có từ lâu, vào cuối thế kỉ XVIII LTKT ra đời
với dấu mốc là quan điểm của nhà triết học Giam Battista Vico cho rằng con người
chỉ có thể hiểu một cách rõ ràng với những cái gì mà họ tự xây dựng nên cho mình.
Tuy nhiên, nhà tâm lý học người Áo J. Piaget là người đầu tiên nghiên cứu để phát
triển tư tưởng kiến tạo và áp dụng vào lớp học. J. Piaget cho rằng trong các hoạt


18

động học tập, HS cần phải khám phá ra mối quan hệ và những ý tưởng trong những
tình huống chứa đựng các hoạt động gây hứng thú đối với họ. Sau đó, những nghiên
cứu của nhà tâm lý học Xô Viết L.S. Vygotsky về sự phát triển các chức năng tâm
lý cao cấp của con người cũng có ảnh hưởng to lớn đến sự hình thành và phát triển
của LTKT trong dạy học, ông cho rằng trẻ em học các khái niệm khoa học thông
qua sự mâu thuẫn giữa những quan niệm hàng ngày của họ với những khái niệm
của người lớn. Việc nghiên cứu lý thuyết kiến tạo và hoàn thiện các tư tưởng của J.
Piaget, L.S. Vygotsky được phát triển từ khoảng những năm 60 của thế kỉ XX và
đặc biệt được chú ý từ cuối thế kỉ XX với sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu
như E. von Glaserfeld, Paul Ernest, Brandt, Mc Brien, M. Briner, …. Có thể nói
LTKT được coi là một hướng phát triển tiếp theo của thuyết nhận thức và ngày càng
được vận dụng sâu rộng trong quá trình dạy học hiện đại.
Lý thuyết tương tác ra đời vào những năm 70 của thế kỉ XX với kết quả nghiên
cứu của các tác giả như Guy Brouseau, Claude Comiti, … thuộc Viện Đại học đào
tạo GV ở Gremnoble đã đưa thêm yếu tố môi trường trong cấu trúc tác động dạy
học và từ đó cấu trúc gồm bốn nhân tố ra đời: người dạy, người học, nội dung kiến
thức và môi trường. Những kết quả nghiên cứu đã phân tích sâu sắc yếu tố người
dạy, người học trong môi trường để hướng tới mục tiêu môn học đồng thời còn chỉ
ra cơ chế của sự tác động qua lại giữa các yếu tố thuộc cấu trúc hoạt động dạy học.
Trong tác phẩm “Tiến tới một phương pháp sư phạm tương tác” của hai tác giả
người Canada là Jean-Marc Denommé và Madeleine Roy đã mô tả logic của hoạt
động dạy học và mở ra một quan điểm sư phạm tương tác với cấu trúc dạy học là
một “bộ ba” gồm: người học, người dạy và môi trường, còn nội dung kiến thức như
là một yếu tố khách quan mà người dạy muốn hướng người học chiếm lĩnh.
Tiếp cận kiến tạo – tương tác là một xu hướng mới của dạy học hiện đại và đã
được vận dụng ở nhiều nước phát triển trên thế giới, bởi vì trong tiếp cận này GV là
người tổ chức, hỗ trợ HS tự lực và tích cực lĩnh hội tri thức. Chú trọng sự phát triển
khả năng giải quyết vấn đề, khả năng giao tiếp, … đồng thời tương tác dạy học sẽ
làm tăng động lực của quá trình dạy học, khắc phục tính chất thụ động, đơn điệu và

19
xuôi chiều lâu nay của quan hệ dạy – học. Xu thế tương tác cũng xác định rõ hơn vị
trí đặc thù của người dạy và người học: không ai làm hộ ai, ai có việc của người ấy,
song mục đích cuối cùng và ưu tiên hàng đầu là sự phát triển của người học, để
người học đạt được mục tiêu và lợi ích của mình.
Nhiều nhà khoa học và các học giả đã nghiên cứu về LTKT và vận dụng LTKT
vào dạy học các bộ môn khoa học như các bài viết: “Sử dụng lý thuyết kiến tạo cho
ngành hóa trường đại học sư phạm” của Coll R. K và Taylor T. G. N; “Kiến tạo
kiến thức khoa học trong lớp học” của Driver. R, Asoko. H, Leach. J, Mortimer. E,
Scott. P; “Cải cách giáo dục gần đây ở Hy Lạp và ảnh hưởng của lý thuyết kiến tạo
trong dạy học hóa học” của Kousathana M.; “Ảnh hưởng của dạy học kiến tạo đến
thành tích của sinh viên, tự nhận thức và cách học” của Jong Suk Kim; “Thuyết
kiến tạo trong dạy học khoa học và toán học” của M. R. Matthews; …
Từ cuối thế kỉ XX, các nước Đông Nam Á như Singapore, Malaysia, Thái Lan,
Indonesia, Việt Nam, … đều tiến hành đổi mới PPDH trong đó đặc biệt chú trọng
đến hoạt động của người học được sáng tạo hơn, có tính tích cực hơn, giúp người
học có khao khát tìm kiếm tri thức, khám phá cuộc sống và bản thân. Ở Malaysia,
nhà nước đã đầu tư lớn để thành lập những “nhà trường thông minh” và đi đầu
trong việc đưa quan điểm kiến tạo – tương tác vào trường học, đồng thời tổ chức
nhiều hội thảo về vận dụng quan điểm kiến tạo – tương tác vào dạy học trong các bộ
môn như toán học, vật lí.
Ở nước ta, bài viết “Lý thuyết kiến tạo, một hướng phát triển mới của lý luận dạy
học hiện đại”, Tạp chí Thông tin Khoa học Giáo dục số 52 năm 1995 của tác giả
Bùi Gia Thịnh; “Dạy và học toán theo lối kiến tạo”, tạp chí Nghiên cứu Giáo dục
số 2 năm 1996 của tác giả Nguyễn Hữu Châu là những bài viết mở đầu cho việc tiếp
cận và trao đổi dạy học theo LTKT. Từ đó đến nay, một số bài báo khác của các tác
giả như: Nguyễn Hữu Châu, Đỗ Tiến Đạt, Vũ Văn Đức, Cao Thị Hà, Đào Tam
(Toán học); Nguyễn Phương Hồng, Nguyễn Quang Lạc, Lương Việt Thái (Vật lí);
Nguyễn Thị Sửu, Đào Thị Việt Anh, Võ Văn Duyên Em (Hóa học) đăng trên các

tạp chí Giáo dục, Dạy và Học ngày nay, Thông tin khoa học Giáo dục. Nhìn chung,


20
nội dung các bài báo đang ở mức độ tiếp cận và trao đổi về một số vấn đề lý luận
hoặc có nghiên cứu áp dụng bước đầu vào dạy học và mang tính chất giới thiệu.
Việc nghiên cứu vận dụng LTKT vào dạy học ở trường phổ thông Việt Nam còn
được thể hiện trong 2 luận văn Thạc sĩ và 3 luận án Tiến sĩ: Dương Bạch Dương
(2001), Nghiên cứu áp dụng phương pháp dạy học kiến tạo (xây dựng) đối với một
số khái niệm, định luật trong chương trình vật lí lớp 10 trung học phổ thông, Luận
án Tiến sĩ giáo dục học, Viện Chiến lược và Chương trình giáo dục; Lương Việt
Thái (2006), Nghiên cứu tổ chức quá trình dạy học một số nội dung vật lí trong môn
khoa học ở tiểu học và môn vật lí ở trung học cơ sở trên cơ sở vận dụng tư tưởng
của lý thuyết kiến tạo, Luận án Tiến sĩ giáo dục học, Viện Chiến lược và Chương
trình giáo dục; Cao Thị Hà (2006), Dạy học một số chủ đề hình học không gian
(hình học 11) theo quan điểm kiến tạo, Luận án Tiến sĩ giáo dục học, Viện Chiến
lược và Chương trình giáo dục; Võ Văn Duyên Em (2007), Dạy học kiến tạo tương tác và sự vận dụng trong dạy học phần phi kim lớp 10 trung học phổ thông
chương trình nâng cao, Luận văn Thạc sĩ khoa học giáo dục, Trường Đại học Sư
phạm Hà Nội; Lê Thanh Hùng (2009), Phương pháp dạy học kiến tạo và vận dụng
trong dạy học phần hiđrocacbon Hóa học 11 nâng cao trung học phổ thông, Luận
văn Thạc sĩ Giáo dục học, trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh.
Hiện nay, trên nhiều diễn đàn khoa học về đổi mới PPDH, quan điểm kiến tạo –
tương tác được xác định là một tiếp cận mới nhằm đổi mới PPDH ở trường THPT.
Do vậy, quan điểm kiến tạo – tương tác cần được nghiên cứu tổng thể và sâu sắc
hơn nhằm đánh giá hiệu quả cũng như khả năng áp dụng trong thực tiễn ở Việt Nam
1.2.2. Lý thuyết kiến tạo
1.2.2.1. Khái niệm và nguồn gốc
Theo từ điển Tiếng Việt, với nghĩa động từ thì kiến tạo có nghĩa là “xây dựng
nên”. Còn LTKT, theo Brandt (1997) thì “Lý thuyết kiến tạo là một lý thuyết dạy
học trên cơ sở nghiên cứu về quá trình học tập của con người và dựa trên quan

điểm cho rằng mỗi cá nhân tự xây dựng nên tri thức cho riêng mình không đơn
thuần chỉ là tiếp nhận tri thức từ người khác” [12, tr. 206].


21
Tư tưởng về LTKT đã có từ rất lâu, bắt đầu từ lý thuyết Bruner về học tập. Ông
cho rằng đứa trẻ tạo nên kiến thức một cách tích cực bằng cách tạo lập một giản đồ
kết nối các kinh nghiệm với nhau (giữa cái đã có và cái mới tiếp nhận) theo một
cách riêng. Ông nhấn mạnh rằng trong mô hình này, cái được dạy cho đứa trẻ chỉ là
một trong những yếu tố ảnh hưởng đến cái mà đứa trẻ được học. LTKT ra đời vào
cuối thế kỉ XVIII khi mà nhà triết học Giam Battista Vico đưa ra quan điểm của
mình cho rằng con người chỉ có thể hiểu một cách rõ ràng những gì mà họ tự xây
dựng nên cho mình. Người đầu tiên đặt nền móng và có công trình nghiên cứu phát
triển tư duy kiến tạo và áp dụng trong dạy học là nhà tâm lý học người Áo J. Piaget.
Ông cho rằng trong các hoạt động học tập, HS cần phải khám phá ra mối quan hệ và
ý tưởng trong những hoạt động gây hứng thú đối với họ. Về sau, có rất nhiều nghiên
cứu của các nhà tâm lý học khác đã góp phần hoàn thiện thêm và phát triển LTKT.
Ngày nay, người ta coi LTKT là một hướng phát triển tiếp theo của lý thuyết nhận
thức.
1.2.2.2. Cơ sở tâm lý học của lý thuyết kiến tạo
Cơ sở tâm lý học của LTKT là “thuyết phát sinh nhận thức” của J. Piaget và
“thuyết lịch sử văn hóa về sự phát triển tâm lý cấp cao” của L.S. Vygotsky.
J. Piaget đã đưa ra luận điểm xuất phát, chỉ đạo các nghiên cứu phát sinh nhận
thức của ông như sau: Sự phát sinh, phát triển các chức năng trí tuệ là quá trình tổ
chức sự thích nghi của cơ thể, thông qua hoạt động đồng hóa và điều ứng, nhằm
tạo lập các trạng thái cân bằng tạm thời giữa hai quá trình này. Đó chính là quá
trình hình thành và thống nhất các sơ đồ nhận thức của cá nhân [61, tr. 385].
Các khái niệm công cụ của J. Piaget bao gồm:
- Thích nghi là quá trình tạo lập sự cân bằng giữa hành động của cơ thể lên môi
trường sống xung quanh. Đó là quá trình tác động qua lại giữa cơ thể với môi

trường [61, tr. 379].
- Sơ đồ nhận thức: Sơ đồ nhận thức là kinh nghiệm mà chủ thể tích lũy được
trong mỗi giai đoạn nhất định [61, tr. 390]. Quá trình hình thành và phát triển trí tuệ
là sự liên tục hình thành các sơ đồ mới trên cơ sở các sơ đồ đã có.


22
- Đồng hóa là quá trình não tiếp nhận thông tin từ các kích thích bên ngoài, “tiêu
hóa” chúng, biến chúng thành cái có nghĩa cho bản thân trong quá trình thích ứng
với môi trường, cái có nghĩa đó chính là sơ đồ [61, tr. 390]. Thực chất đó là quá
trình tái lập lại một số đặc điểm của khách thể nhận thức, đưa nó vào một số sơ đồ
đã có. Về lý thuyết, đồng hóa không làm thay đổi (phát triển) nhận thức, nó chỉ mở
rộng (làm tăng trưởng) cái đã biết.
- Điều ứng là quá trình thích nghi của chủ thể đối với đòi hỏi đa dạng của môi
trường, bằng cách tái lập những đặc điểm khách thể vào cái đã có, qua đó biến đổi
sơ đồ đã có, tạo ra sơ đồ mới, dẫn đến trạng thái cân bằng giữa chủ thể và môi
trường [61, tr. 390].
- Cân bằng là tự cân bằng của chủ thể giữa hai quá trình đồng hóa và điều ứng
[61, tr. 390]. Sự cân bằng này nhanh chóng bị phá vỡ do sự biến động của các yếu
tố bên ngoài, các sơ đồ đã có không đáp ứng được. Chủ thể buộc tiến hành đồng
hóa và điều ứng mới, tạo trạng thái cân bằng mới dẫn đến sự thích nghi mới cao
hơn. Cứ như vậy, cân bằng thường xuyên được thiết lập và bị phá vỡ.
Trong học thuyết của mình, L.S. Vygotsky cho rằng ngay ngày đầu tiên trong
quá trình phát triển tâm lý của trẻ em, sự thích ứng với môi trường được thực hiện
bằng các phương tiện xã hội thông qua những người xung quanh. Con đường đi qua
người khác là con đường trung tâm của sự phát triển trí tuệ.
L.S. Vygotsky đã đưa ra khái niệm “vùng phát triển gần nhất” ảnh hưởng lớn
đến giáo dục. Vùng phát triển gần nhất đặc trưng bởi sự khác biệt giữa khả năng
mà trẻ có thể tự giải quyết được và nhiệm vụ mà nó sẽ làm được với sự giúp đỡ của
người khác [61, tr. 552].

L.S. Vygotsky cho rằng trong suốt quá trình phát triển của trẻ thường xuyên diễn
ra hai trình độ: hiện tại và vùng phát triển gần nhất. Trình độ hiện tại qua tình
huống trẻ em độc lập giải quyết nhiệm vụ, không cần bất kì sự trợ giúp nào từ bên
ngoài. Còn trình độ phát triển gần nhất được thể hiện trong tình huống trẻ hoàn
thành nhiệm vụ khi có sự giúp đỡ của người khác, còn nếu tự mình thì đứa trẻ
không thực hiện được. Hai trình độ phát triển thể hiện mức độ khác nhau ở các thời


23
điểm khác nhau và luôn vận động, vùng phát triển gần nhất hôm nay thì trở thành
trình độ hiện tại và xuất hiện vùng phát triển gần nhất mới.
Các quan điểm, khái niệm công cụ do J. Piaget và L.S. Vygotsky là nền móng
vững chắc giúp các nhà nghiên cứu khác tiếp tục phát triển và mở rộng học thuyết.
1.2.2.3. Những luận điểm cơ bản của lý thuyết kiến tạo
LTKT đã được các nhà nghiên cứu xây dựng dựa vào năm luận điểm sau đây
[10], [12], [13], [30]:
1. Tri thức mới được tạo nên một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức chứ không
phải tiếp thu thụ động từ bên ngoài. Học là quá trình phát hiện sáng tạo một cách
tích cực của chủ thể nhận thức, chứ không phải tiếp thu thụ động từ GV.
2. Nhận thức là một quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan của chính
mỗi người học. Nhận thức không phải là khám phá một thế giới độc lập đang tồn tại
bên ngoài ý thức của chủ thể.
3. Kiến thức và kinh nghiệm mà cá nhân thu nhận phải “tương ứng” với những
yêu cầu mà tự nhiên và xã hội đặt ra.
Luận điểm này định hướng cho việc dạy học theo quan điểm kiến tạo tránh cho
người học phát triển một cách quá tự do dẫn đến tình trạng kiến thức người học thu
được là quá lạc hậu hoặc là quá xa so với tri thức khoa học phổ thông.
4. HS đạt được tri thức mới theo mô hình: dự đoán – kiểm nghiệm – thất bại –
thích nghi – kiến thức mới.
5. Học là một quá trình nhận thức có tính xã hội, thể hiện ở hai khía cạnh: học là

một quá trình đáp ứng yêu cầu của xã hội và quá trình nhận thức của HS chịu ảnh
hưởng của các tương tác xã hội. Trong quá trình xã hội này HS tự hòa mình vào các
hoạt động trí tuệ của những người xung quanh. Các khái niệm và chân lí đều được
các thành viên trong một nền văn hóa hợp tác tạo thành. Vậy một lớp học mang tính
kiến tạo phải được xem như một môi trường văn hóa mà ở đó HS không chỉ tham
gia vào việc khám phá, phát minh mà còn tham gia vào cả quá trình xã hội bao gồm
việc giải thích, trao đổi và đánh giá những HS trong nhóm, lớp học.
Như vậy quan điểm cốt lõi của LTKT có thể được nhận thức như sau:


24
- Tư tưởng cốt lõi của LTKT là: Tri thức được xuất hiện thông qua việc chủ thể
nhận thức tự cấu trúc vào hệ thống bên trong của mình (tri thức được sắp xếp vào tư
duy của chủ thể nhận thức), tri thức mang tính chủ quan.
- Học là quá trình hình thành và phát triển các sơ đồ nhận thức thông qua hoạt
động đồng hóa và điều ứng nhằm tạo lập trạng thái cân bằng thích nghi với môi
trường.
- Người học tích cực, chủ động và sáng tạo xây dựng kiến thức của bản thân dựa
trên những kinh nghiệm đã có và tương tác với môi trường học tập. Cần tổ chức sự
tương tác giữa người học và đối tượng học tập, để giúp người học xây dựng thông
tin mới vào cấu trúc tư duy của chính mình, đã được chủ thể điều chỉnh. Học không
chỉ là khám phá mà còn là sự giải thích, cấu trúc mới tri thức.
1.2.2.4. Các nguyên tắc của lý thuyết kiến tạo
1. Không có kiến thức khách quan tuyệt đối. Kiến thức là một quá trình và sản
phẩm được kiến tạo theo từng cá nhân (tương tác giữa đối tượng học tập và người
học).
2. Về mặt nội dung, dạy học phải định hướng theo những lĩnh vực và vấn đề
phức hợp, gần với cuộc sống và nghề nghiệp, được khảo sát đánh giá một cách tổng
thể.
3. Việc học tập chỉ có thể được thực hiện trong một quá trình tích cực, vì chỉ từ

những kinh nghiệm và kiến thức mới của bản thân thì mới có thể thay đổi và cá
nhân hóa những kiến thức và khả năng đã có.
4. Học tập trong nhóm có ý nghĩa quan trọng, góp phần cho người học tự điều
chỉnh sự học tập của bản thân mình.
5. Học qua sai lầm là điều rất có ý nghĩa.
6. Các lĩnh vực học tập cần định hướng vào hứng thú người học, vì có thể học
hỏi dễ nhất khi các kiến thức người ta thấy hứng thú hoặc có tính thách thức.
7. Thuyết kiến tạo không chỉ giới hạn ở những khía cạnh nhận thức của việc dạy
và học. Sự học tập hợp tác đòi hỏi và khuyến khích phát triển không chỉ có lý trí,
mà cả về mặt tình cảm, giao tiếp.


25
8. Mục đích học tập là xây dựng kiến thức của bản thân, nên khi đánh giá các kết
quả học tập không định hướng theo các sản phẩm học tập, mà cần kiểm tra những
tiến bộ trong quá trình học tập và trong những tình huống học tập phức tạp.
1.2.2.5. Các dạng lý thuyết kiến tạo
Theo nhiều nhà nghiên cứu có ba loại lý thuyết có ảnh hưởng lớn đến giáo dục
là: thuyết kiến tạo nhận thức (Cognitive Constructivism), thuyết kiến tạo xã hội
(Social Constructivism), thuyết kiến tạo cơ bản (Radical Constructivism).
a. Thuyết kiến tạo nhận thức
Thuyết kiến tạo nhận thức hình thành trên tư tưởng của J. Piaget. Theo Peter E.
Doolittle: “Kiến thức, theo cách nhìn của thuyết kiến tạo nhận thức, là kết quả của
sự chủ quan hóa chính xác và xây dựng từ thế giới thực bên ngoài. Kết quả là cấu
trúc nội thất bên trong tương ứng với cấu trúc chính xác tồn tại của thế giới thực”
[113]. Peter E. Doolittle chỉ rõ, trong thuyết kiến tạo nhận thức: “Học là một quá
trình xây dựng mô hình bên trong hay sự trình bày chính xác những cái tương tự
hay phản chiếu cấu trúc bên ngoài cái mà tồn tại trong thế giới thực” [113].
Như vậy, theo lý thuyết này, học là một quá trình tích cực nhận thức của chủ thể.
Trong quá trình học, thông qua hoạt động đồng hóa và điều ứng, những kiến thức

mới được tiếp nhận làm thay đổi cấu trúc trí tuệ đã có, thiết lập sự cân bằng mới
giữa người học với môi trường.
b. Thuyết kiến tạo cơ bản [117]
Các quan điểm kiến tạo cơ bản được hình thành dựa trên các công trình nghiên
cứu của E. von Glasersfeld. Các nhà nghiên cứu sau E. von Glasersfeld đã bổ sung
thêm một quan điểm vào thuyết kiến tạo cơ bản là công nhận sự tương tác với xã
hội như là một nguồn kiến thức (Larochelle, Bednarz, Garrison, 1998).
Điểm cần lưu ý trong thuyết kiến tạo cơ bản chính là nguồn gốc của kiến thức.
E. von Glasersfeld thừa nhận sự tồn tại của thế giới khách quan nhưng không cho
rằng kiến thức có nguồn gốc khách quan:
- Hiện thực bên ngoài có thể tồn tại nhưng nó không thể nhận biết bởi cá nhân
(E. von Glasersfeld, 1990).