Vận dụng lý thuyết trường nghĩa vào dạy học đọc hiểu đoạn trích «vợ chồng a phủ » của tô hoài (tóm tắt)

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ HIỀN

VẬN DỤNG LÍ THUYẾT TRƢỜNG NGHĨA VÀO DẠY
HỌC ĐỌC HIỂU ĐOẠN TRÍCH “VỢ CHỒNG A PHỦ”
CỦA TÔ HOÀI (NGỮ VĂN 12, TẬP II)

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN

HÀ NỘI – 2016


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ HIỀN

VẬN DỤNG LÍ THUYẾT TRƢỜNG NGHĨA VÀO DẠY
HỌC ĐỌC HIỂU ĐOẠN TRÍCH “VỢ CHỒNG A PHỦ”
CỦA TÔ HOÀI (NGỮ VĂN 12, TẬP II)

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN
Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học (bộ môn Ngữ văn)
Mã số: 60 14 01 11

NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC: GS.TS. Đỗ Việt Hùng

HÀ NỘI – 2016

MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN ................................................. Error! Bookmark not defined.
MỤC LỤC ......................................................................................................... 1
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT ...................... Error! Bookmark not defined.
DANH MỤC CÁC BẢNG.............................. Error! Bookmark not defined.
MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 3
CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN .......................................... 14
1.1. Cơ sở lí luận ......................................................................................... 14
1.1.1. Cơ sở ngôn ngữ ............................................................................. 14
1.1.2. Cơ sở tâm lý và giáo dục học ........................................................ 22
1.2. Cơ sở thực tiễn ..................................................................................... 24
1.2.1. Thực tiễn dạy học văn ở trƣờng phổ thông ................................... 24
1.2.2. Khảo sát thực trạng ứng dụng lý thuyết trƣờng nghĩa vào dạy
học văn ở trƣờng THPT Giao Thủy, Nam Định ..................................... 26
1.2.3. Khảo sát thực trạng dạy học đoạn trích Vợ chồng A Phủ ở
trƣờng THPT ........................................................................................... 28
CHƢƠNG 2 ĐỀ XUẤT HƢỚNG VẬN DỤNG LÍ THUYẾT TRƢỜNG

NGHĨA VÀO DẠY HỌC ĐỌC HIỂU ĐOẠN TRÍCH VỢ CHỒNG A PHỦError! Bookma
2.1. Khảo sát, thiết lập và miêu tả trƣờng nghĩaError! Bookmark not defined.
2.1.1. Cơ sở để khảo sát, thiết lập trƣờng nghĩaError! Bookmark not defined.
2.1.2. Mục đích khảo sát, thiết lập trƣờng nghĩaError! Bookmark not defined.

2.1.3. Miêu tả các trƣờng nghĩa chính đƣợc khảo sátError! Bookmark not defined
2.2. Xác định đề tài, hình tƣợng nhân vật trung tâm dựa trên các trƣờng
nghĩa ............................................................ Error! Bookmark not defined.
2.2.1. Xác định đề tài .............................. Error! Bookmark not defined.
2.2.2. Nhân vật trung tâm ........................ Error! Bookmark not defined.

2.3. Phân tích hình tƣợng nhân vật trên cơ sở khai thác giá trị trƣờng nghĩaError! Bookma
2.3.1. Phân tích sự cộng hƣởng của các yếu tố từ ngữ cùng trƣờng
nghĩa ........................................................ Error! Bookmark not defined.
1


2.3.2. Phân tích từ ngữ cùng trƣờng trong ngữ cảnh cụ thểError! Bookmark not de
2.3.3. Phân tích trƣờng nghĩa trong sự đối chiếu, so sánh với các
trƣờng nghĩa khác.................................... Error! Bookmark not defined.
2.4. Xác định chủ đề dựa trên trƣờng nghĩa Error! Bookmark not defined.
2.4.1. Khái niệm ...................................... Error! Bookmark not defined.
2.4.2. Xác định chủ đề ............................. Error! Bookmark not defined.

2.5. Xác định phong cách nghệ thuật của Tô Hoài qua trƣờng nghĩaError! Bookmark
2.5.1. Nhà văn của núi rừng Tây Bắc...... Error! Bookmark not defined.

2.5.2. Nhà văn có biệt tài xây dựng nhân vật, miêu tả tâm lý nhân vậtError! Bookm
2.5.3. Nhà văn luôn sáng tạo, tinh tế trong cách sử dụng từ ngữ, câu
văn ........................................................... Error! Bookmark not defined.
CHƢƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .... Error! Bookmark not defined.
3.1. Mục đích thực nghiệm ......................... Error! Bookmark not defined.
3.2. Địa bàn và đối tƣợng thực nghiệm ....... Error! Bookmark not defined.
3.3. Kế hoạch thực nghiệm ......................... Error! Bookmark not defined.

3.3.1. Bƣớc 1: Chọn lớp thực nghiệm và lớp đối chứngError! Bookmark not defin
3.3.2. Bƣớc 2: Gặp giáo viên trao đổi, nêu yêu cầu, xây dựng giờ và
lấy giáo án đối chứng .............................. Error! Bookmark not defined.
3.3.3. Bƣớc 3. Tiến hành thực nghiệm (Thiết kế giáo án và dạy thực
nghiệm) .................................................... Error! Bookmark not defined.
KẾT LUẬN, KHUYẾN NGHỊ ....................... Error! Bookmark not defined.

TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................... 34
PHỤ LỤC ........................................................ Error! Bookmark not defined.

2


MỞ ĐẦU
1. Lí do lựa chọn đề tài
1.1. Lí thuyết trƣờng nghĩa có vai trò quan trọng trong nghiên cứu tác
phẩm văn học, nhất là trong việc phát huy năng lực đọc hiểu ở học sinh. Mặc
dù kiến thức về trƣờng nghĩa đã đƣợc đƣa vào dạy học trong chƣơng trình
THCS từ lâu nhƣng việc nghiên cứu lí thuyết thuyết trƣờng nghĩa để ứng
dụng vào dạy học Ngữ văn vẫn còn là một hƣớng đi mới mẻ. Phần lớn các
công trình nghiên cứu tập trung vào việc phát hiện trƣờng nghĩa trong tác
phẩm và phân tích giá trị của trƣờng nghĩa trong tác phẩm văn học, rất ít công
trình nghiên cứu việc vận dụng lí thuyết trƣờng nghĩa vào dạy học đọc hiểu
tác phẩm. Những công trình nghiên cứu việc vận dụng lí thuyết trƣờng nghĩa
vào dạy học đọc hiểu một số truyện ngắn thì chủ yếu mới dừng lại ở một tác
phẩm mà chƣa nâng lên đƣợc thành kĩ năng đọc hiểu cho những tác phẩm
khác cùng thể loại. Nghiên cứu đề tài này, chúng tôi mong muốn không chỉ
giúp học sinh biết cách khai khác đoạn trích Vợ chồng A Phủ từ góc độ trƣờng
nghĩa mà phát triển thành kĩ năng vận dụng lí thuyết trƣờng nghĩa để tự đọc
hiểu các tác phẩm tự sự nói chung.
1.2. Vận dụng lí thuyết trƣờng nghĩa vào dạy học đọc hiểu tác phẩm
văn học, từ đó hình thành cho học sinh kĩ năng tự đọc hiểu các tác phẩm cùng
thể loại từ góc độ trƣờng nghĩa là hƣớng đi đúng đắn. Hƣớng đi này phù hợp
với yêu cầu đổi mới phƣơng pháp dạy học và kiểm tra đánh giá theo định
hƣớng phát triển năng lực, đúng với tinh thần Nghị quyết Hội nghị Trung
ƣơng khóa 8 về đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo.
Về đổi mới phƣơng pháp dạy học theo hƣớng phát triển năng lực học

sinh: Mục tiêu dạy học đã chuyển từ cung cấp kiến thức sang hình thành năng
lực; từ dạy học sinh biết cái gì sang biết làm gì; giúp học sinh tích cực và chủ
động hơn trong việc khám phá, lĩnh hội tri thức.
Về kiểm tra, đánh giá: Từ năm 2014, yêu cầu kiểm tra đọc hiểu đã trở
thành một phần trong cấu trúc đề thi Ngữ văn tuyển sinh Đại học, đề thi
3


THPT Quốc gia, chiếm 20% – 30 % tổng số điểm toàn bài. Trong lộ trình đổi
mới kiểm tra theo hƣớng đánh giá năng lực ngƣời học, trƣờng ĐHQG đã đi
đầu với bài thi Tổng hợp dƣới dạng hình thức trắc nghiệm đối với các bộ
môn, trong đó có cả môn Ngữ văn. Vì vậy, việc cung cấp công cụ giúp học
sinh tự đọc hiểu quan trọng hơn việc cung cấp kiến thức. Một trong những
công cụ đó là vận dụng lý thuyết trƣờng nghĩa vào đọc hiểu văn bản.
1.3. Dạy học Ngữ văn theo hƣớng tích hợp đã hợp nhất các phân môn:
Văn học, Tiếng Việt và Làm văn thành Ngữ văn. Dạy học đọc hiểu tác phẩm
văn học từ góc độ trƣờng nghĩa cũng là một hƣớng dạy tích hợp Ngữ với Văn.
Sự kết hợp này một mặt củng cố kiến thức tiếng Việt, phát triển năng lực
ngôn ngữ cho học sinh, đồng thời hình thành kĩ năng tự đọc hiểu, khám phá
các tác phẩm văn tự sự đƣợc đọc, đƣợc học.
1.4. Khi tìm hiểu các đề tài có liên quan đến lý thuyết trƣờng nghĩa và
việc vận dụng lý thuyết trƣờng nghĩa vào dạy học đọc hiểu tác phẩm văn học
trong nhà trƣờng, chúng tôi quyết định lựa chọn đoạn trích tác phẩm Vợ
chồng A Phủ của nhà văn Tô Hoài, SGK Ngữ văn 12, Tập II.
Trƣớc hết, chúng tôi thấy, Tô Hoài là một tác giả lớn. Một đời cầm bút
cần mẫn dẻo dai suốt hơn 60 năm, với gần 200 đầu sách thuộc nhiều thể loại
khác nhau, Tô Hoài trở thành nhà văn có “số lƣợng tác phẩm đạt kỉ lục trong
văn học hiện đại Việt Nam”. Sự tìm tòi rõ nhất trong nghệ thuật văn xuôi của
Tô Hoài thuộc lĩnh vực ngôn từ. Chữ đƣợc Tô Hoài dùng rất công phu, chọn
lọc và gợi cảm với nhiều liên tƣởng đẹp, so sánh thích hợp trong những câu

văn mới mẻ. Văn của Tô Hoài có sự quyện hòa giữa chất thơ, chất nhạc, chất
họa. Vận dụng lí thuyết trƣờng nghĩa để dạy học đọc hiểu đoạn trích Vợ
chồng A Phủ sẽ giúp học sinh cảm nhận đƣợc vẻ đẹp ngôn từ trong văn
chƣơng Tô Hoài, một trong những khía cạnh thành công của tác phẩm, nơi kết
tinh tâm huyết và tài năng của nhà văn.
Trong đời văn Tô Hoài, Truyện Tây Bắc có thể coi là thành quả đáng
tự hào nhất ghi dấu những nỗ lực sáng tạo của nhà văn. Vợ chồng A Phủ là
4


một trong ba truyện ngắn đặc sắc, trong đó, đoạn trích trong Sách giáo khoa
thuộc phần I - phần bay bổng nhất, thành công nhất của tác phẩm.
Bởi những lí do trên, chúng tôi quyết định lựa chọn đề tài Vận dụng lí
thuyết trường nghĩa vào dạy học đọc hiểu đoạn trích “Vợ chồng A Phủ” của
Tô Hoài (Ngữ văn 12, Tập II).
2. Lịch sử vấn đề
2.1. Lịch sử nghiên cứu về trường nghĩa
Trƣờng nghĩa còn đƣợc gọi là trường ngữ nghĩa, trường từ vựng ngữ
nghĩa. Khuynh hƣớng nghiên cứu trƣờng từ vựng – ngữ nghĩa đƣợc khẳng định
là một hƣớng đi ƣu việt của ngôn ngữ miêu tả – cấu trúc. Vì thế, vấn đề này
đƣợc nhiều nhà nghiên cứu ngôn ngữ trong và ngoài nƣớc đặc biệt quan tâm.
Trên thế giới, lí thuyết về trƣờng nghĩa đƣợc các nhà ngôn ngữ Đức và
Thụy Sĩ đƣa ra từ những thập kỉ 20 và 30 của thế kỉ XX. Lí thuyết này bắt
nguồn từ những tƣ tƣởng về mối quan hệ ngữ nghĩa giữa các từ trong ngôn
ngữ của W. Humboldt, M. Pokrovxkij, Meyer. Nhƣng tiền đề thúc đẩy một
cách quyết định sự hình thành nên lí thuyết về các trƣờng là những nguyên lí
của F. De Saussure, đặc biệt là luận điểm giá trị của bất cứ yếu tố nào cũng do
những yếu tố xung quanh quy định và chính phải xuất phát từ cái toàn thể làm
thành một khối để phân tích ra những yếu tố mà nó chứa đựng của ông.
Ở Việt Nam, trƣờng nghĩa cũng đƣợc rất nhiều tác giả quan tâm nghiên

cứu nhƣ: Đỗ Hữu Châu, Nguyễn Thiện Giáp, Vũ Đức Nghiệu, Hoàng Trọng
Phiến, Đỗ Việt Hùng… Trong đó, Đỗ Hữu Châu là ngƣời đi đầu trong việc
đƣa ra lí thuyết về trƣờng nghĩa cũng nhƣ những phạm trù ngôn ngữ liên quan
đến trƣờng nghĩa.
Thực tế việc tìm hiểu trƣờng từ vựng ngữ nghĩa và vận dụng những lý
thuyết về trƣờng nghĩa trong văn học đã làm sáng tỏ nhiều mối quan hệ giữa
các từ ngữ, tính hệ thống của từ vựng nói riêng và ngôn ngữ nói chung, đồng
thời cho thấy ƣu thế của nó trong việc khảo sát các hiện tƣợng văn học.

5


Tìm hiểu trƣờng từ vựng ngữ nghĩa với các vấn đề có liên quan còn cho
thấy đặc điểm của ngôn ngữ trong hoạt động hành chức của nó.
2.2. Một số khuynh hướng ứng dụng lí thuyết trường nghĩa
2.2.1. Khuynh hướng vận dụng lí thuyết trường nghĩa vào việc phân tích, cảm
thụ tác phẩm văn chương
Trong những năm gần đây, có rất nhiều luận án, luận văn của nhiều tác
giả đi sâu tìm hiểu lí thuyết trƣờng nghĩa cũng nhƣ nghiên cứu hoạt động của
trƣờng nghĩa trong nhiều lĩnh vực khác nhau, đặc biệt việc lĩnh hội, khám phá
các tác phẩm văn chƣơng.
Nghiên cứu về trƣờng nghĩa trong các tác phẩm văn chƣơng có các
luận văn: Trường từ vựng ngữ nghĩa chỉ cảm xúc, thái độ trong sáng tác của
Nguyễn Quang Sáng/Nguyễn Đình Mỹ Giang, Trường nghĩa mặt trời và các
tín hiệu thẩm mĩ trong thơ ca Việt Nam từ 1945 đến hết thế kỉ XX/ Phạm Văn
Lợi, Trường nghĩa mùa thu trong thơ Việt Nam giai đoạn 1930 - 1975/ Trần
Thị Thanh Thủy, Trường nghĩa miêu tả ánh sáng trong một số tác phẩm của
Ngô Tất Tố, Nguyễn Tuân, Thạch Lam/ Trần Hữu Sáng, Trường nghĩa cánh
đồng trong ca dao người Việt/ Mai Thị Minh Thoa, Trường nghĩa động vật
trong tục ngữ Việt Nam/ Vùi Thị Yến, Tìm hiểu trường từ vựng ngữ nghĩa

sông nước đồng bằng sông Cửu Long/ Phạm Thị Liên, Trường từ vựng ngữ
nghĩa chỉ sự vật, hiện tượng tự nhiên trong thơ Xuân Quỳnh/ Trần Thị
Dịu, Nắng trong thơ mới nhìn từ góc độ trường nghĩa/ Lê Thị Mai
Lan, Trường nghĩa thiên nhiên xứ Huế trong ký Hoàng Phủ Ngọc Tường/
Phạm Thị Hà, Trường nghĩa thực vật với hai mùa Xuân - Hạ trong thơ Nôm
Đường luật (thế kỷ XV - XVII)/ Hà Thị Mai Thanh, Trường nghĩa thực vật với
hai mùa thu - đông trong thơ Nôm Đường luật (thế kỷ XV - XVII)/ Nguyễn
Thị Tuyết, Trường nghĩa lửa trong sáng tác của Nguyễn Du và thơ Tố Hữu/
Nguyễn Thị Thanh Hà, Trường nghĩa "Hiện tượng khí tượng" trong truyện
Kiều - Nguyễn Du/ Nguyễn Thu Trang, Trường từ vựng năm giác quan trong
"Truyện Kiều" của Nguyễn Du/ Trần Thị Kim Oanh, Trường nghĩa mùi vị và
6


các hình thức ngôn ngữ biểu hiện trong tiếng Việt/ Hoàng Thị Ái Vân,
Trường từ vựng - ngữ nghĩa chỉ màu sắc trong thơ Tố Hữu/ Nguyễn Thị Hoà,
Tín hiệu thẩm mỹ thuộc trường nghĩa cây trong thơ Việt Nam/ Phạm Thị Kim
Anh, Trường từ vựng ngữ nghĩa chỉ màu sắc trong thơ Xuân Quỳnh/ Phạm
Nhị Hà, Trường nghĩa thiên nhiên Tây Nguyên trong sáng tác của Nguyên
Ngọc/ Võ Tấn Hòa, Nguyễn Đức Điệp…
Nghiên cứu về hiện tƣợng chuyển trƣờng nghĩa có các công trình khoa
học của các tác giả: Hiện tượng chuyển trường nghĩa trong thơ Đồng Đức
Bốn/ Nguyễn Thị Hiền, Hiện tượng chuyển trường nghĩa trong thơ Xuân
Quỳnh/ Trần Thị Linh, Hiện tượng chuyển di trường nghĩa trong thơ Chế Lan
Viên/ Vũ Quỳnh Nga, Hiện tượng chuyển trường nghĩa trong thơ Xuân Diệu/
Vũ Hoàng Cúc, Hiện tượng chuyển di trường nghĩa trong thơ Hàn Mặc Tử/
Đào Thị Dung, Hiện tượng chuyển di trường nghĩa trong ca dao tình yêu/ Lê
Thị Minh…
Từ kết quả khảo sát ban đầu, qua số lƣợng khá nhiều các công trình
nghiên cứu về trƣờng nghĩa, chúng tôi thấy các tác giả đã nhận thức rất rõ vai

trò của việc vận dụng lí thuyết trƣờng nghĩa để nghiên cứu, khám phá, lí giải
các hiện tƣợng văn học một cách khoa học, hợp lí. Việc phát hiện các trƣờng
ngữ nghĩa trong tác phẩm văn học đóng vai trò quan trọng giúp ngƣời đọc giải
mã tín hiệu nghệ thuật, tiếp cận đến tƣ tƣởng và phát hiện ra nét đặc sắc
phong cách nghệ thuật của nhà văn.
2.2.2. Khuynh hướng vận dụng lí thuyết trường nghĩa vào dạy học đọc - hiểu
tác phẩm văn học trong nhà trường
Trƣớc năm 2010, các công trình khoa học nghiên cứu về trƣờng nghĩa
còn dừng ở mức độ chủ yếu là khảo sát, nghiên cứu về trƣờng nghĩa trong thơ
văn. Từ sau năm 2010, các công trình nghiên cứu về trƣờng nghĩa ngày càng
xuất hiện nhiều hơn. Điều đáng nói, lí thuyết trƣờng nghĩa không chỉ đƣợc
vận dụng để tiếp cận, khám phá vẻ đẹp của tác phẩm văn chƣơng mà còn
đƣợc vận dụng vào các giờ dạy học đọc hiểu nhƣ một phƣơng pháp dạy học
7


bộ môn. Có thể thấy điều đó qua các luận văn: Lý thuyết trường nghĩa với
việc phân tích thơ văn cho học sinh THPT - tác giả Hoàng Thị Hà, Vận dụng
lý thuyết trường nghĩa vào dạy học đọc hiểu đoạn trích “Ai đã đặt tên cho
dòng sông ?” của Hoàng Phủ Ngọc Tường - tác giả Lâm Thị Hảo, Vận dụng
lí thuyết trường nghĩa vào dạy - học đọc hiểu truyện ngắn Chí Phèo của Nam
Cao (Ngữ văn 11, tập 1) – tác giả Đinh Thị Minh Hoàn, Dạy học đọc hiểu tác
phẩm “Vợ nhặt” của Kim Lân từ góc độ trường nghĩa - tác giả Nguyễn Thị
Kim Thu, Dạy học đọc hiểu tác phẩm “Người lái đò Sông Đà” của Nguyễn
Tuân từ góc độ trường nghĩa - tác giả Nguyễn Thị Quỳnh Trang. Trong số đó,
có một luận văn nghiên cứu việc vận dụng lý thuyết trƣờng nghĩa vào việc
phân tích thơ; hai luận văn nghiên cứu việc vận dụng lý thuyết trƣờng nghĩa
vào dạy học đọc hiểu tác phẩm kí; hai luận văn nghiên cứu vận dụng lý thuyết
vào đọc hiểu tác phẩm tự sự.
Luận văn của tác giả Hoàng Thị Hà đã đề xuất đƣợc hƣớng phân tích

các tác phẩm thơ trên cơ sở vận dụng lý thuyết trƣờng nghĩa. Theo chúng tôi,
đây là một luận văn có tính khả thi cao, có thể áp dụng vào thực tiễn dạy học
phân tích tác phẩm thơ.
Luận văn của tác giả Lâm Thị Hảo, tác giả Nguyễn Thị Quỳnh Trang
thể hiện sự đầu tƣ, am hiểu sâu sắc hai tác phẩm kí, giúp học sinh nhận ra
đƣợc vẻ đẹp độc đáo của hai áng văn tài hoa thông qua cách sử dụng từ ngữ
cùng trƣờng nghĩa. Tuy nhiên, luận văn của hai tác giả chủ yếu mới dừng lại ở
việc chỉ ra một hƣớng tiếp cận mới đối với đoạn trích bút kí, tùy bút mà chƣa
khái quát lên thành kĩ năng, thành công cụ để giúp học sinh có thể tự đọc hiểu
văn bản kí từ góc độ trƣờng nghĩa.
Luận văn của tác giả Đinh Thị Minh Hoàn và tác giả Nguyễn Thị
Kim Thu đi sâu nghiên cứu việc vận dụng lý thuyết vào dạy học đọc hiểu hai
truyện ngắn đặc sắc trong chƣơng trình THPT: tác phẩm Chí Phèo của Nam
Cao và Vợ nhặt của Kim Lân. Tác giả Đinh Thị Minh Hoàn đi vào khảo sát
các trƣờng nghĩa trong truyện ngắn gồm: trƣờng nghĩa sự vật, trƣờng nghĩa
8


đặc điểm và trƣờng nghĩa hoạt động và sau đó phân tích hình tƣợng các nhân
vật trên cơ sở trƣờng nghĩa. Tác giả Nguyễn Thị Kim Thu nghiên cứu khả
năng phân tích tác phẩm dƣới góc độ trƣờng nghĩa, chỉ ra phƣơng hƣớng tiếp
cận tác phẩm và những biện pháp dạy học tác phẩm từ góc độ trƣờng nghĩa.
So với luận văn của tác giả Đinh Thị Minh Hoàn, tác giả Nguyễn Thị Kim
Thu đã đƣa ra đƣợc một số biện pháp dạy học tác phẩm từ góc độ trƣờng
nghĩa mang tính khả thi hơn, có thể áp dụng vào các giờ dạy đọc hiểu các
truyện ngắn khác.
Kết quả nghiên cứu vận dụng lý thuyết trƣờng nghĩa vào dạy học đọc
hiểu tác phẩm văn học của các tác giả đi trƣớc giúp chúng tôi vững tin hơn
khi tiếp tục hƣớng nghiên cứu này để dạy học đọc hiểu đoạn trích Vợ chồng A
Phủ của Tô Hoài. Trong luận văn, ngoài việc khảo sát và mô tả các trƣờng

nghĩa trong đoạn trích Vợ chồng A Phủ, chúng tôi đề xuất các bƣớc vận dụng
lý thuyết trƣờng nghĩa vào dạy học đọc hiểu đoạn trích một cách cụ thể, rõ
ràng; bên cạnh đó còn chỉ ra một số cách thức phân tích trƣờng nghĩa để có
thể giúp các em tự đọc hiểu các tác phẩm văn học, đặc biệt những tác phẩm
thuộc thể loại tự sự dựa trên cơ sở vận dụng lí thuyết trƣờng nghĩa. Đây là
hƣớng dạy học đọc hiểu mới đối với Vợ chồng A Phủ của Tô Hoài – một đoạn
trích truyện ngắn vốn đã trở nên hết sức quen thuộc với nhiều thế hệ giáo viên
và học sinh.
2.3. Về đoạn trích “Vợ chồng A Phủ”
2.3.1. Những công trình, bài viết nghiên cứu về tác phẩm“Vợ chồng A Phủ”
Truyện Tây Bắc là kết tinh những tình cảm nồng nàn của nhà văn Tô
Hoài đối với con ngƣời và cuộc sống ở miền Tây Bắc đất nƣớc; kết tinh quá
trình tích lũy sự hiểu biết của nhà văn về con ngƣời và cuộc sống ở đây trƣớc
cách mạng tháng 8 mà trƣớc kia có thể nói là chƣa ai mô tả. Tác phẩm vừa
nhƣ “một bản cáo trạng lại vừa nhƣ một khúc tình ca” (Huỳnh Lý). Trong số
ba truyện ngắn: Mường Giơn, Cứu đất, cứu mường và Vợ chồng A Phủ thì

9


truyện Vợ chồng A Phủ để lại trong lòng ngƣời đọc nhiều cảm xúc và ấn
tƣợng hơn cả.
Đoạn trích Vợ chồng A Phủ đƣợc đƣa vào trong chƣơng trình Ngữ văn
12, tập II thuộc phần 1- Phần thành công nhất, bay bổng nhất của tác phẩm.
Đã có nhiều bài viết nghiên cứu về Truyện Tây Bắc nói chung và Vợ chồng A
Phủ nói riêng nhƣ: Tô Hoài và Truyện Tây Bắc (Hoàng Trung Thông), Vợ
chồng A Phủ của Tô Hoài (Nguyễn Văn Long), Về “Vợ chồng A Phủ” (Đỗ
Kim Hồi), Vợ chồng A Phủ (Nguyễn Quang Trung)… Qua cái nhìn sắc sảo
của các nhà phê bình văn học, các nhà giáo giàu kinh nghiệm trong giảng dạy,
các khía cạnh của tác phẩm đã đƣợc khám phá, khai thác và thể hiện đầy đủ:

từ cốt truyện, nhân vật, ngôn ngữ đến giá trị tƣ tƣởng, đặc sắc phong cách của
nhà văn… Đây là nguồn tƣ liệu quí giá đối không chỉ đối với ngƣời học mà
ngay cả với ngƣời dạy. Không thể có một giờ dạy thực sự hiệu quả nếu bản
thân ngƣời dạy không am hiểu sâu sắc về tác phẩm, không tìm ra đƣợc
phƣơng pháp và cách thức tổ chức dạy học phù hợp nhằm khơi gợi hứng thú
học tập, khát khao chiếm lĩnh tri thức, phát huy năng lực chủ động, sáng tạo ở
ngƣời học.
Về trƣờng nghĩa liên quan trực tiếp đến tác phẩm Vợ chồng A Phủ có
luận văn thạc sĩ ngôn ngữ học của tác giả Phó Thị Hồng Oanh, đề tài: Trường
từ vựng - ngữ nghĩa trong Truyện Tây Bắc của Tô Hoài. Tác giả đã nghiên
cứu, khảo sát các trƣờng từ vựng ngữ nghĩa trong ba truyện ngắn Mường
Giơn, Cứu đất cứu Mường, Vợ chồng A Phủ. Đây cũng là một tƣ liệu tham
khảo hữu ích đối với chúng tôi trong quá tình nghiên cứu và hoàn thiện đề tài
của mình.
2.3.2. Một số hướng dạy học đọc hiểu đoạn trích “Vợ chồng A Phủ”
Nghiên cứu việc dạy học đọc hiểu đoạn trích Vợ chồng A Phủ theo đặc
trƣng thể loại có khóa luận tốt nghiệp Đại học của tác giả Nguyễn Thị Mai
trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội II với đề tài Dạy đọc – hiểu văn bản “Vợ
chồng A Phủ (Trích: “Vợ chồng A Phủ”- Tô Hoài) theo đặc trưng thể loại. Ở
10


khóa luận này, tác giả Nguyễn Thị Mai đã hƣớng dẫn đọc hiểu văn bản Vợ
chồng A Phủ từ các góc độ thể loại gồm: cốt truyện, hình tƣợng nhân vật và
ngôn ngữ. Đóng góp của luận văn này, theo tôi, đó là đã giúp ngƣời học có cái
nhìn bao quát về văn bản Vợ chồng A Phủ. Tác giả đã có ý thức tìm hiểu về
ngôn ngữ trong đoạn trích văn bản song mới chủ yếu dừng lại ở việc phát hiện
những tín hiệu ngôn ngữ đơn lẻ, bƣớc đầu nhận xét đƣợc vẻ đẹp, giá trị của
ngôn ngữ trong việc thể hiện ý đồ nghệ thuật của tác giả khi xây dựng hình
tƣợng nhân vật hay thể hiện tài năng, phong cách viết truyện ngắn của Tô

Hoài mà chƣa đặt ngôn ngữ trong tính hệ thống của nó.
Với đề tài Vận dụng lý thuyết trường nghĩa vào dạy học đọc hiểu đoạn
trích “Vợ chồng A Phủ” của Tô Hoài (Ngữ văn 12, Tập II), ngôn ngữ sẽ đƣợc
tìm hiểu trong tính hệ thống, trong sự cộng hƣởng với các yếu tố ngôn ngữ
khác và trong nhiều mối quan hệ: với đề tài, chủ đề, nhân vật trung tâm,
phong cách nhà văn… chứ không xem xét một vài yếu tố ngôn ngữ đơn lẻ
nhƣ hƣớng dạy học đọc hiểu nêu trên.
Cho đến nay, đã có một số luận văn nghiên cứu việc vận dụng lí thuyết
trƣờng nghĩa vào dạy học đọc hiểu tác phẩm trong nhà trƣờng nhƣng chƣa
thấy công trình nào nghiên cứu về trƣờng nghĩa trong tác phẩm Vợ chồng A
Phủ cũng nhƣ việc vận dụng lí thuyết trƣờng nghĩa vào dạy học đọc hiểu đoạn
trích Vợ chồng A Phủ của Tô Hoài. Vì vậy, việc nghiên cứu về trƣờng nghĩa
và vận dụng lý thuyết trƣờng nghĩa vào dạy học đọc hiểu đoạn trích này là
mảnh đất còn nhiều hứa hẹn! Tuy nhiên, do kiến thức về trƣờng nghĩa của HS
trung học phổ thông đƣợc trang bị rất ít ỏi nên chúng tôi không vận dụng toàn
bộ lý thuyết trƣờng nghĩa vào quá trình DH đọc hiểu mà chỉ dựa vào một
phần rất nhỏ kiến thức về trƣờng nghĩa mà các em đã biết khi học tiếng Việt
lớp 7.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu

11


- Mang đến một hƣớng dạy học đọc hiểu mới về đoạn trích Vợ chồng A
Phủ của Tô Hoài.
- Trang bị cho học sinh kĩ năng tự đọc hiểu các tác phẩm tự sự dựa trên
cơ sở vận dụng lý thuyết trƣờng nghĩa.
- Phát huy năng lực đọc hiểu, kết nối thông tin thông qua việc dạy học
tích hợp kiến thức Tiếng Việt và Văn học.

- Khắc phục hƣớng dạy học đọc hiểu nặng về công thức, tìm ý, suy
diễn một cách thiếu căn cứ thuyết phục, không đúng với qui luật tiếp nhận tác
phẩm văn chƣơng.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nhiệm vụ nghiên cứu chính là nghiên cứu cách vận dụng lí thuyết
trƣờng nghĩa vào việc dạy học đọc hiểu đoạn trích Vợ chồng A Phủ của Tô Hoài.
- Nhiệm vụ cụ thể:
+ Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của lí thuyết trƣờng nghĩa, lí
thuyết đọc hiểu, tác giả Tô Hoài, tác phẩm và đoạn trích Vợ chồng A Phủ của
Tô Hoài.
+ Nghiên cứu thiết lập, phân tích hệ thống trƣờng nghĩa trong đoạn
trích Vợ chồng A Phủ của Tô Hoài.
+ Nghiên cứu việc vận dụng lí thuyết trƣờng nghĩa vào dạy học đọc
hiểu tác phẩm văn học.
+ Xây dựng giáo án đọc hiểu đoạn trích Vợ chồng A Phủ của Tô Hoài
theo hƣớng vận dụng lí thuyết trƣờng nghĩa.
+ Tiến hành thực nghiệm.
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Lí thuyết trƣờng nghĩa và việc vận dụng lí thuyết trƣờng nghĩa vào dạy
học đọc hiểu đoạn trích Vợ chồng A Phủ của Tô Hoài.

12


4.2. Phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu tất cả những vấn đề có liên quan đến ngôn ngữ, trƣờng
nghĩa và tác giả Tô Hoài và tác phẩm Vợ chồng A Phủ.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Phƣơng pháp khảo sát, thống kê, phân loại.

- Phƣơng pháp phân tích thành tố ngữ nghĩa.
- Phƣơng pháp hệ thống.
- Phƣơng pháp so sánh.
- Phƣơng pháp thực nghiệm (phân tích, tổng hợp).
6. Cấu trúc luận văn
Ngoài hai phần Mở đầu và Kết luận, Phần Nội dung luận văn đƣợc
trình bày trong 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn
Chƣơng 2: Đề xuất hƣớng vận dụng lý thuyết trƣờng nghĩa vào dạy học
đọc hiểu đoạn trích Vợ chồng A Phủ
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm

13


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Cơ sở ngôn ngữ
1.1.1.1. Lý thuyết trường nghĩa
1.1.1.1.1. Quan niện về trường nghĩa
Trong hệ thống, ở một trạng thái tĩnh, các đơn vị từ vựng không tồn tại
tách biệt, rời nhau mà luôn có những mối quan hệ nhất định. Điều đó làm cho
từ vựng không thuần túy chỉ là tập hợp ngẫu nhiên các từ và đơn vị tƣơng
đƣơng với từ mà còn là một hệ thống với các mối quan hệ nhất định. Để
nghiên cứu về tính hệ thống và cấu trúc của ngôn ngữ, lý thuyết về trƣờng
nghĩa đã ra đời, mang lại những luồng sinh khí mới cho ngôn ngữ học hiện
đại trong hoạt động hành chức.
Lý thuyết về trƣờng nghĩa bắt đầu đƣợc hình thành từ những tiền đề lý
thuyết: Từ những tƣ tƣởng về mối quan hệ giữa các từ trong ngôn ngữ đã

đƣợc nhà bác học ngƣời Nga M.Pokrovxki (1896) đề xƣớng, từ giả thuyết về
“tính tƣơng đối của ngôn ngữ” mà hai ngƣời đƣợc coi là có công lớn lao trong
việc nghiên cứu và là Sapir (1921) và Whorf (1956). Tuy nhiên, khái niệm về
trƣờng và lý thuyết về trƣờng ngữ nghiã chỉ thực sự tiến hành nghiên cứu từ
những năm 1920 và 1930 của thế kỷ XX, bắt nguồn từ những lý thuyết ngôn
ngữ học của W.Humboldt và Fde Saussure. Lý thuyết về các trƣờng từ vựng
gắn với tên tuổi các nhà nghiên cứu nhƣ: A Jolles (1943), G.Ipsen (1924), J
Trier (1934), WPorizig (1934)…Tƣ tƣởng cơ bản của những lý thuyết này là
sự khảo sát từ vựng một cách có hệ thống.
Lý thuyết trƣờng nghĩa đƣợc giới thiệu vào Việt Nam từ những năm
1970 của thế kỷ thứ XX. Đến nay nó vẫn đƣợc coi là mô hình nghiên cứu ƣu
thắng của ngữ nghĩa học cấu trúc và miêu tả. Trên cơ sở tiếp thu thành tựu
của các nhà ngôn ngữ học nƣớc ngoài, nhiều nhà nghiên cứu cũng đã đề cập
đến vấn đề TN: Đỗ Hữu Châu, Nguyễn Thiện Giáp, Mai Ngọc Chừ,vv… Đỗ
14


Hữu Châu trong bài viết Khái niệm “trường” và việc nghiên cứu hệ thống từ
vựng đăng trên tạp chí Ngôn ngữ số 2 năm 1976 có viết: “Trƣờng từ vựng là
một tập hợp các đơn vị từ vựng căn cứ vào một nét đồng nhất nào đó về ngữ
nghĩa” và trong cuốn “Từ vựng ngữ nghĩa Tiếng Việt (NXB GD 1999) ông
cũng làm rõ thêm khái niệm này “Một tiểu hệ thống ngữ nghĩa đƣợc gọi là
một trƣờng nghĩa, đó là tập hợp những từ đồng nhất với nhau về ngữ nghĩa”.
Đồng quan điểm này với Đỗ Hữu Châu, Đỗ Việt Hùng – tác giả cuốn Ngữ
nghĩa học (NXB Đại học Sư phạm 2014) cũng khẳng định: Các từ đồng nhất
về nghĩa đƣợc tập trung thành các nhóm đƣợc gọi là trƣờng nghĩa (hay là
trƣờng từ vựng hoặc trƣờng từ vựng- ngữ nghĩa) [21 –tr.186]
Tóm lại, quan niệm về trƣờng nghĩa của các nhà ngôn ngữ có thể
không giống nhau, tuy nhiên có thể hiểu Trường nghĩa là một tập hợp bao
gồm các từ có chung với nhau ít nhất là một nét nghĩa. Tiêu chí để xác lập

trƣờng nghĩa là nghĩa của từ. Việc phân lập hệ thống từ vựng của một ngôn
ngữ thành các trƣờng nhỏ dù có dựa vào các tiêu chí nào chăng nữa cũng
không thể không bắt đầu từ tiêu chí ngữ nghĩa ấy.
1.1.1.1.2. Phân loại trường nghĩa
* Tiêu chí xác lập trường nghĩa
Theo Đỗ Hữu Châu, việc phân lập từ vựng của một ngôn ngữ thành các
trƣờng từ vựng – ngữ nghĩa nhằm mục đích phát hiện ra tính hệ thống và cấu
trúc của hệ thống từ vựng về mặt ngữ nghĩa, từ đó có thể giải thích các cơ chế
đồng loạt chi phối sự sáng tạo nên đơn vị và hoạt động của chúng trong quá
trình sử dụng ngôn ngữ làm công cụ giao tiếp. Tác giả đã có những nhận định
về tiêu chí phân lập trƣờng nghĩa nhƣ các trƣờng từ vựng – ngữ nghĩa là
những sự kiện ngôn ngữ cho nên tiêu chí để phân lập chúng phải là tiêu chí
ngôn ngữ. Cơ sở để phân lập là sự đồng nhất nào đó trong ý nghĩa biểu vật và
ý nghĩa biểu niệm của các từ.
Đỗ Hữu Châu nhận thấy khi đi vào trƣờng nghĩa, giữa các từ tồn tại
tình trạng thiếu đƣờng ranh giới dứt khoát và tình trạng một từ có thể có mặt
15


trong một số trƣờng nghĩa khác nhau. Tuy vậy việc phân lập trƣờng nghĩa là
rất quan trọng. Ông đã đề ra phƣơng thức xác lập nhƣ sau:
- Tìm những trƣờng hợp điển hình, tức là những trƣờng hợp mang và
chỉ mang các đặc trƣng từ vựng – ngữ nghĩa đƣợc lấy làm cơ sở. Những từ
điển hình này lập thành tâm cho trƣờng.
- Xác lập vùng ngoại vi bằng những từ có khả năng đi vào một số trƣờng.
Chúng ta sẽ dựa vào các từ điển hình để xác định một trƣờng, sau đó chúng ta sẽ
xử lý các trƣờng hợp khó phân định nhờ cấu trúc ngữ nghĩa trong các từ điển. Cơ
sở để lập trƣờng biểu vật không phải là nhận thức về các phạm vi sự vật trong
thực tế mà là ý nghĩa biểu vật của từ. Nhƣ vậy tất cả các ý nghĩa biểu vật nào có
chung một nét nghĩa biểu vật thì có thể đi vào một trƣờng.

Tuy nhiên, việc phân chia hiện thực thành những lát cắt để nghiên cứu
(tức là việc phân chia trƣờng nghĩa) mang tính chủ quan và khó thực hiện một
cách triệt để bởi hiện thực thế giới khách quan là một chuỗi liên tục. Mặt khác,
một từ có thể có nhiều nghĩa, có thể tham gia vào nhiều trƣờng nghĩa khác nhau.
Tóm lại, vấn đề hệ thống tất cả các trƣờng nghĩa trong ngôn ngữ, phân
lập trƣờng nghĩa nhƣ thế nào, các cấp độ của trƣờng nghĩa chƣa có đƣợc sự
phân lập rõ ràng, mạch lạc, sự nhất trí trong giới nghiên cứu. Việc xác lập
trƣờng biểu vật một cách đầy đủ càng không phải là một việc dễ dàng.
* Phân loại các trường nghĩa
Dựa vào hai mối quan hệ cơ bản giữa các đơn vị đồng loại của ngôn
ngữ đó là quan hệ ngang (quan hệ hình tuyến, quan hệ tuyến tính, quan hệ
ngữ đoạn) và quan hệ dọc (quan hệ trực tuyến, quan hệ hệ hình), Đỗ Hữu
Châu phân chia trƣờng nghĩa tiếng Việt thành các loại: trƣờng nghĩa biểu vật,
trƣờng nghĩa biểu niệm, trƣờng nghĩa tuyến tính và trƣờng nghĩa liên tƣởng.
Trƣờng nghĩa biểu vật
Trƣờng nghĩa biểu vật là tập hợp các từ ngữ đồng nhất với nhau về
nghĩa biểu vật.
Trƣờng nghĩa biểu niệm
16


Trƣờng nghĩa biểu niệm là tập hợp các từ ngữ có chung một cấu trúc
nghĩa biểu niệm.
Các từ cùng một trƣờng nghĩa biểu niệm có thể khác nhau về trƣờng
nghĩa biểu vật.
Trƣờng nghĩa tuyến tính
Để xác lập trƣờng nghĩa tuyến tính, chúng ta chọn một từ làm gốc rồi
tìm tất cả những từ ngữ có thể kết hợp với nó thành những chuỗi tuyến tính
(cụm từ, câu) chấp nhận đƣợc trong ngôn ngữ.
Các từ trong một trƣờng tuyến tính là những từ thƣờng xuất hiện với từ

trung tâm trong các loại ngôn bản. Phân tích ý nghĩa của chúng, chúng ta có
thể phát hiện đƣợc những nội dung ngữ nghĩa của các quan hệ cú pháp và tính
chất của các quan hệ đó.
Trƣờng nghĩa liên tƣởng
Các sự vật, hoạt động, tính chất... đƣợc phản ánh trong nhận thức của
con ngƣời theo những mối quan hệ nhất định. Các sự vật, hiện tƣợng... có
quan hệ liên tƣởng với nhau là các sự vật, hiện tƣợng mà từ một sự vật, hiện
tƣợng này ngƣời ta nghĩ đến các sự vật, hiện tƣợng, hoạt động, tính chất khác.
Trƣờng nghĩa liên tƣởng là trƣờng nghĩa tập hợp các từ biểu thị các sự
vật, hiện tƣợng, hoạt động, tính chất... có quan hệ liên tƣởng với nhau.
Khác với hai trƣờng nghĩa biểu vật và trƣờng nghĩa biểu niệm, trƣờng
nghĩa liên tƣởng có sự khác biệt nhất định giữa các cá nhân sử dụng ngôn
ngữ. Do đó, ngƣời ta có thể xây dựng các từ điển trƣờng nghĩa đối với các
trƣờng nghĩa biểu vật và trƣờng nghĩa biểu niệm nhƣng khó có thể có từ điển
các trƣờng nghĩa liên tƣởng vì trƣờng nghĩa liên tƣởng có tính chủ quan cao,
nó phụ thuộc vào điều kiện, môi trƣờng sống, thời đại sống, kinh nghiệm
sống... của mỗi cá nhân. Có những liên tƣởng có ở ngƣời này nhƣng không
tồn tại hoặc xa lạ đối với ngƣời khác và ngƣợc lại. Tuy nhiên, mỗi thời đại,
mỗi ngành nghề, mỗi địa phƣơng lại có thể có một điểm liên tƣởng chung
nhau. Ví dụ, cùng sự việc “ăn sáng” (điểm tâm), những ngƣời sống ở thành
17


thị thƣờng liên tƣởng đến một số món nhất định khác với những ngƣời sống ở
nông thôn, những ngƣời ở thời đại này liên tƣởng khác với những ngƣời ở
thời đại khác. Do đó, nắm đƣợc những điểm chung trong liên tƣởng cho mỗi
thời đại, mỗi nhóm xã hội... là điều kiện cần thiết để lí giải những hiện tƣợng
“ý tại ngôn ngoại”, “mƣợn mây để tả trăng” hay các biểu tƣợng, biểu trƣng
văn học...
1.1.1.2. Đọc hiểu văn bản

Đọc hiểu là một hoạt động, đồng thời là mục đích tất yếu của mọi hoạt
động đọc. Đối với tác phẩm văn chƣơng, hiểu là mục đích cuối cùng, mục
đích cao nhất dù ngƣời đọc đến với văn bản bởi vất cứ động cơ nào. Trong
dạy học văn, dạy đọc văn là yêu cầu đầu tiên và theo chủ trƣơng của chƣơng
trình mới, là mục đích cuối cùng. Hoạt động giảng văn trƣớc đây đƣợc thay
bằng việc tổ chức hoạt động đọc hiểu văn bản Ngữ văn. Cần phải hiểu rằng sự
thay đổi này không phải là sự thay thế hoàn toàn những nội hàm của phƣơng
pháp dạy học cho phù hợp với yêu cầu thời đại, nhƣ Trần Đình Sử đã xác
nhận “vấn đề đọc hiểu là văn bản không phải hoàn toàn xa lạ đối với giáo viên
văn xƣa nay và không thủ tiêu yếu tố giảng văn của ngƣời giáo viên. Nó chỉ
biến ngƣời giảng văn thành ngƣời hƣớng dẫn đọc văn. Nó chỉ tăng cƣờng vai
trò hƣớng dẫn của thầy, tạo điều kiện cho học sinh tự học tập”.
Đọc hiểu là hoạt động của con ngƣời, ngƣời đọc tiếp xúc với văn bản
ngôn từ, giải mã ngôn từ để tìm ra lớp ý nghĩa của văn bản. Bằng oàn bộ con
ngƣời tinh thần của mình bao gồm trí tuệ và tình cảm, khối óc và trái tim,
ngƣời đọc sẽ khám phá đƣợc những bí ẩn tiềm tàng đằng sau hệ thống ngôn
từ. Văn bản là một tập hợp kí hiệu ngôn ngữ vô tri nhƣng dƣới sự tác động
của ngƣời đọc nó trở thành một sinh thể nghệ thuật và tác động ngƣợc trở lại.
Huy động vốn tri thức khoa học, tri thức cuộc sống, phát huy trực giác và
những rung cảm, cảm xúc của thế giới tâm linh ngƣời đọc sẽ dần tiến đến “bề
sâu, bề xa” của tác phẩm. Nhƣng đó mới chỉ là cấp độ hiểu đầu tiên. Hiểu còn
là nắm đƣợc những tri thức của bài học và biết vận dụng nó trong cuộc sống
18


“hiểu tức là nắm vững và vận dụng đƣợc” [18, tr.37]. Hiểu tức là biết kĩ và
làm tốt. Với vị trí tiêu biểu của một thể loại nào đó, việc tiếp nhận mỗi văn
bản đều bao hàm sự định hƣớng về cách thức tiếp cận kiến thức của thể loại
hoặc kiểu bài văn... Kết quả của hoạt động đọc hiểu văn bản trong giờ văn
phải tạo ra đƣợc nền tảng kiến thức để HS có thể vận dụng và phát triển

chúng trong các phân môn Tiếng Việt và Tập làm văn... “Đọc hiểu là phạm
trù khoa học trong nghiên cứu và giảng dạy văn học.(…). Đọc chính xác thì
hiểu đúng. Đọc kĩ, đọc phân tích thì hiểu sâu. Đọc trải nghiệm thẩm mĩ thì
hiểu đƣợc vẻ đẹp nhân tình. Đọc sâu, đọc sáng tạo thì hiểu đƣợc cái
mới”.[18,tr34-35)]. Đọc hiểu văn bản Ngữ văn vừa đảm bảo giáo dục tri thức
và kĩ năng phân môn vừa rèn luyện kĩ năng tiếp thu tri thức các môn học
khác. Có thể hiểu một cách ngắn gọn rằng: ngƣời đọc tiếp nhận văn bản Ngữ
văn có thể coi là đạt đến cấp độ đọc hiểu nếu khám phá và nắm bắt đƣợc nội
dung ý nghĩa tƣ tƣởng, phƣơng thức trình bày nghệ thuật của tác phẩm, từ đó
có thể vận dụng những tri thức khoa học, tri thức phƣơng pháp vào hoạt động
đọc và tạo lập các văn bản tƣơng đƣơng.
Dạy đọc để học sinh có khả năng tự đọc hiểu văn bản không phải là dễ.
Hiểu không đơn giản chỉ là nắm bắt đƣợc nội dung văn bản, hiểu tác giả nói
gì mà hiểu còn là phát hiện đƣợc phƣơng thức trình bày văn bản, tiếp thu
đƣợc những tri thức do văn bản mang lại, từ đó vận dụng tri thức và phƣơng
thức vào việc đọc và tạo lập văn bản trong cuộc sống. Cần phải lƣu ý rằng
mục đích của dạy đọc hiểu trong nhà trƣờng phổ thông hiện nay là đào tạo
nên những thế hệ bạn đọc hiện đại, bạn đọc tinh tế. Dạy đọc hiểu phải tác
động đến nhu cầu của học sinh, hƣớng học sinh đến những vấn đề của cuộc
sống, để học sinh biết quan tâm đến những vấn đề thời sự mang hơi thở nóng
hổi của cuộc sống hôm nay. Đọc sách không phải chỉ đọc những kiệt tác,
những tác phẩm hay. Phải giúp học sinh trở thành bạn đọc có bản lĩnh, đọc
đƣợc nhiều loại văn bản nhƣng biết lựa chọn, tiếp thu cái hay, cái đẹp và biết
phê phán những nội dung trái với nội dung thẩm mĩ của nghệ thuật. Dạy học

19


văn phải làm cho cuộc sống tâm hồn học sinh thêm phong phú, làm cho học
sinh trở nên sắc sảo hơn theo cả nghĩa đen và nghĩa bóng để họ trở thành

những ngƣời đọc tinh tế. Theo tinh thần quan điểm dạy học hiện đại thì một
trong những yêu cầu của dạy học là đào tạo nên những thế hệ học sinh có đủ
bản lĩnh và khả năng sống hòa nhập với xã hội hiện đại mà yêu cầu đầu tiên là
biết vận dụng kiến thức đƣợc học vào cuộc sống. Và đó cũng chính là mục
đích cao nhất của dạy đọc hiểu văn bản.
1.1.1.3. Đọc hiểu văn bản dựa trên lý thuyết trường nghĩa
Trong lí thuyết đọc hiểu văn bản, bƣớc đầu tiên, quan trong nhất chính
là việc hiểu nghĩa của các từ, tức là “nhận ra kí hiệu và nghĩa của kí hiệu”.
Nhấn mạnh vai trò của khâu này, trong giáo trình dạy đọc của các trƣờng sƣ
phạm nƣớc ngoài, ngƣời ta đánh giá cao khái niệm “đọc” bởi vì “Việc đọc
bao gồm sự phát hiện và công nhận các kí hiệu in hoặc viết, có tác dụng khơi
gợi nghĩa của từ vốn đã đƣợc ngƣời đọc thiết lập bằng kinh nghiệm trong quá
khứ và xây dựng thêm các ý nghĩa mới mà ngƣời đọc tìm ra nhờ những khái
niệm tƣơng tự, sẵn có ở ngƣời đọc”. Điều đó có nghĩa là việc hiểu đƣợc nghĩa
của từ hiểu đƣợc các từ đó liên kết với nhau nhƣ thế nào để chuyển tải một
bức thông điệp và chúng tác động nhƣ thế nào đến tình cảm, nhận thức và
hành vi của ngƣời đọc là những yếu tố thiết yếu trong quá trình đọc. Không
có một quá trình tƣ duy nào có thể diễn ra nếu ngƣời đọc không giải mã đƣợc
những từ ngữ đã đƣợc viết ra.
Bƣớc đầu tiên của đọc chính là giải mã những kí hiệu từ ngữ đó. Do
đó, giáo viên trƣớc hết cần cung cấp cho học sinh những vốn hiểu biết kĩ càng
về nghĩa của từ (nghĩa đen, nghĩa chuyển, những ý nghĩa hàm ẩn và nghĩa liên
hội) để hiểu đƣợc sự vận dụng từ ngữ của nhà văn trong tác phẩm. Chính vì lí
do này mà việc kết hợp lý thuyết đọc hiểu văn bản với lí thuyết trƣờng nghĩa
sẽ tạo một cơ sở vững chắc, khoa học và logic để học sinh từ từ khám phá ý
nghĩa của tác phẩm qua các lớp nghĩa của từ, không chỉ ở trạng thái tĩnh
(trong hệ thống) mà còn ở trạng thái động (trong tác phẩm). Cụ thể, giáo viên
20

phải giúp học sinh có ý thức đọc, phải đọc nhiều lần, đọc thật nhuần nhuyễn
tác phẩm, đọc cho vang nhạc sáng hình, đọc để đi sâu và hiểu từng chi tiết,
tình huống trong truyện. Đọc để hiểu rõ từng nhân vật trong tác phẩm, hiểu
đƣợc tƣ tƣởng và ý nghĩ của tác giả muốn gửi gắm vào nhân vật của mình.
Đọc để hiểu phong cách nghệ thuật và phải hiểu về bối cảnh lịch sử lúc tác
giả viết tác phẩm đó nhƣ thế nào. Khi chúng ta đọc kĩ tác phẩm, chúng ta có
thể tƣởng tƣợng ra những tình huống, chi tiết trong truyện nhƣ đang diễn ra
trƣớc mắt chúng ta khiến cho ngƣời đọc cũng cảm thấy nhƣ gần gũi và am
hiểu hơn về những gì mình đang đọc, đang hiểu.
Đọc tác phẩm là một hoạt động đặc thù của nhận thức văn học. Nó
đƣợc coi nhƣ một biện pháp chủ công của quá trình dạy học văn. Những năng
lực cảm thụ, những rung động thẩm mĩ đƣợc hình thành trong lòng ngƣời đọc
dựa vào hoạt động đầu tiên này. Từ đây ngƣời thầy dẫn dắt học sinh đi từ lớp
vỏ âm thanh của ngôn từ đến việc chiếm lĩnh toàn bộ giá trị tác phẩm và thâm
nhập sâu vào thế giới nghệ thuật. Cụ thể hơn đọc văn chính là công cuộc đi
tìm ý nghĩa tiềm ẩn của văn bản, để rồi từ đó hiểu đƣợc thế giới của cuộc đời,
ý nghĩa nhân sinh qua văn bản văn học. Để bắt đƣợc nhịp cầu cho ngƣời đọc
đến với tác phẩm văn chƣơng là một cách đọc “Tôn trọng ngữ cảnh của văn
bản, ngữ cảnh của tác giả và thời đại, ngữ cảnh của văn bản đời sống mà
ngƣời đọc thuộc vào”.
Đề cập đến vấn đề hiểu văn bản, các nhà nghiên cứu đều thống nhất
việc hiểu có nhiều cấp độ, từ đơn giản đến sâu sắc. Nhƣng một điều đặc biệt
là đối với văn bản văn học, giáo viên không chỉ giúp cho ngƣời học hiểu đƣợc
giá trị tƣ tƣởng của tác phẩm mà còn phải hiểu cái hay, cái đẹp trong việc sử
dụng ngôn ngữ của nhà văn. Vẻ đẹp trong nghệ thuật dùng từ, đặt câu, thậm
chí những đặc điểm về phong cách nghệ thuật của nhà văn cũng đƣợc khám
phá một cách kĩ càng dƣới ánh sáng của lý thuyết trƣờng nghĩa.
Qua những lí thuyết trên, chúng tôi nhận thấy, việc tích hợp kiến thức
ngôn ngữ học (trƣờng nghĩa) và lí thuyết đọc hiểu văn bản sẽ tạo ra một con
21

đƣờng hiệu quả cho quá trình tiếp nhận văn bản văn chƣơng của học sinh.
1.1.2. Cơ sở tâm lý và giáo dục học
1.1.2.1. Cơ sở tâm lý tiếp nhận của học sinh THPT
* Cơ sở nhận thức
Các lý thuyết học tập nhƣ thuyết hành vi (Behavorism), thuyết nhận
thức (thuyết tri nhân- Cognitivism), thuyết kiến tạo (Con strucktivi son)… đã
chỉ ra rằng quá trình nhận thức của ngƣời học là sự kích thích, phản ứng, học
tập là một quá trình và sản phẩm kiến tạo theo từng cá nhân thông qua sự
tƣơng tác giữa ngƣời học và nội dung học tập
Học sinh THPT đã có sự phát triển tƣơng đối cao về nhận thức. Theo
thang bậc nhận thức của B.J Boom (1954), hoạt động nhận thức đƣợc chia làm
sáu cấp độ: Biết (nhớ); Hiểu – Vận dụng – phân tích – tổng hợp– đánh giá. Ở
học sinh THPT, ngoài các mức độ nhận biết, thông hiểu, vận dụng, phân tích thì
cần phát triển cấp độ nhận thức cao nhƣ tổng hợp, đánh giá vấn đề.
* Cơ sở tư duy
Khái niệm tư duy và kỹ năng tư duy:
Tƣ duy là một quá trình tâm lý, phản ánh những thuộc tính bản chất,
những mỗi liên hệ, quan hệ có tính quy luật của sự vật hiện tƣợng mà trƣớc
đó ta chƣa biết. Các trạng thái tƣ duy bao gồm: nắm vấn đề, tự động hóa và
chuyển hóa. Để phát triển ở ngƣời học các mức độ nhận thức cao thì phải
trang bị cho họ những kỹ năng tƣ duy cần thiết. Kỹ năng tƣ duy là khả năng
tiến hành các thao tác trí tuệ nhƣ: Phân tích, so sánh, suy luận, tổng hợp, đánh
giá… tri thức lĩnh hội và các vấn đề của thực tiễn khác quan, từ đó giúp con
ngƣời giải quyết vấn đề một cách đúng đắn, linh hoạt và sáng tạo.
Học sinh THPT cần đƣợc trang bị để hình thành các kỹ năng tƣ duy
tƣơng đối toàn diện nhƣ: Kỹ năng tƣ duy phê phán, kỹ năng tƣ duy sáng tạo,
kỹ năng tƣ duy đối thoại, kỹ năng giải quyết vấn đề…
* Cơ sở lý luận dạy học hiện đại

22


Lí luận dạy học hiện đại đề ra yêu cầu dạy học phải nhằm phát triển
các hoạt động tƣ duy, phát triển trí tuệ của học sinh. Theo quan điểm dạy học
hƣớng vào học sinh, lấy học sinh là trung tâm của quá trình dạy học, giáo viên
cần tăng cƣờng các hoạt động khám phá của học sinh để rèn luyện cho các em
các năng lực tƣ duy, từ đó hình thành khả năng tự học, tự nắm bắt vấn đề.
Khái niệm phƣơng pháp: Phƣơng pháp hiểu theo nghĩa chung nhất
đƣợc bắt nguồn từ hoạt động và là khái niệm luôn sóng đôi với hoạt động, là
cách thức, biện pháp để thực hiện, con đƣờng dẫn đến mục đích đề ra. Khái
niệm phƣơng pháp (theo từ điển Britannica, thuật ngữ này xuất hiện từ tiếng
La tinh năm 1541 có nhiều tài liệu dẫn xuất xứ là từ tiếng Hylạp): Methodos “con đƣờng dẫn đến chân lý có nội hàm chỉ cách thức dẫn đến mục tiêu”.
Theo ngôn ngữ nay thì Methodos gồm hai yếu tố ghép lại: “Meta”: Có nghĩa
là sau, theo sau. “Odos”: Có nghĩa là con đƣờng. Có thể đƣa ra một định
nghĩa tổng quát về PPDH nhƣ sau:
“PPDH là tổ hợp các cách thức, biện pháp thực hiện hoạt động hợp tác,
tƣơng tác giữa ngƣời dạy và ngƣời học nhằm đạt mục tiêu dạy học”.
* Đặc điểm tâm lý tiếp nhận văn bản tự sự của học sinh THPT
Nhìn chung, ở lứa tuổi này, mức độ nhận thức của các em đã tƣơng đối
phát triển. Học sinh THPT đã biết vận dụng, phân tích các loại thể văn bản tự
sự và hình thành năng lực nhận thức tổng hợp, đánh giá vấn đề.
Tuy nhiên, tâm lý ngại học bộ môn Ngữ văn vẫn tồn tai ở không ít các
em học sinh. Tâm lý này có thể lý giải từ góc độ đặc thù môn học: tƣ duy văn
học là tƣ duy trừu tƣợng, để cảm hiểu đƣợc cạ hay, cái đẹp của văn chƣơng
còn cần đến sự nhạy cảm của tâm hồn; bài làm văn thƣờng dài, việc chấm bài
phải vừa trên cơ sở định tính lại vừa kết hợp với định lƣợng nên độ chênh
lệch giữa ngƣời chấm cùng một bài, thậm chí ngay trong cùng ngƣời chấm ở
các bài khác nhau cũng cao hơn các môn tự nhiên. Mặt khác, khi học môn

Ngữ văn, nhất là đọc hiểu các tác phẩm tự sự, đại bộ phận hoc sinh thƣờng có
tâm lý ngại ngần do văn bản thƣờng dài, các em ngại đọc, ngại học dẫn
23