TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG ÔN TẬP VÀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ CHƯƠNG “DÒNG ĐIỆN KHÔNG ĐỔI” VẬT LÝ 11 NÂNG CAO THEO MÔ HÌNH BLEARNING

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
ĐẠI HỌC HUẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

HỒ THỊ MINH

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG ÔN TẬP VÀ KIỂM TRA
ĐÁNH GIÁ CHƯƠNG “DÒNG ĐIỆN KHÔNG ĐỔI” VẬT LÝ 11
NÂNG CAO THEO MÔ HÌNH B-LEARNING

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lý
Mã số:

60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI
HƯỚNG
KHOA HỌC:
LỜI
CAMDẪN
ĐOAN
PGS.TS. TRẦN HUY HOÀNG
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi,
các số liệu và kết quả nghiên cứu ghi trong luận văn là trung
thực, được các đồng tác giả cho phép sử dụng và chưa được
công bố trong bất kỳ một công trình nào khác.
Huế, Năm 2014

Họ và tên tác giả

1

Hồ Thị Minh


2


Lời Cảm Ơn
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy, cô
giáo trong phòng Đào tạo Sau đại học, Ban chủ nhiệm, các
thầy, cô giáo khoa Vật lý trường ĐHSP Huế đã tạo điều kiện
giúp đỡ tôi trong suốt thời gian học tập và nghiên cứu khoa
học tại khoa.
Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc nhất tới
PGS.TS. Trần Huy Hoàng đã trực tiếp giảng dạy, nhiệt tình
hướng dẫn, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và
hoàn thành luận văn này.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn tới Ban giám hiệu, các thầy cô
giáo trường THPT Vĩnh Linh đã nhiệt tình đóng góp ý kiến,
tạo điều kiện giúp đỡ tôi trong quá trình thực nghiệm sư
phạm.
Tôi xin chân thành cảm bạn bè và người thân trong gia
đình, cảm ơn các anh chị và các bạn học viên cao học K21
chuyên ngành Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Vật
lý trường ĐHSP Huế đã giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học
tập và hoàn thành luận văn.
Huế, tháng 9 năm 2014
Tác giả
Hồ Thị Minh

3


MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa..............................................................................................................

4


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

BGĐT

Bài giảng điện tử

CMKH-CN

Cách mạng khoa học – công nghệ

CNTT-TT

Công nghệ thông – truyền thông

DH

Dạy học

ĐC

Đối chứng

GD&ĐT

Giáo dục và Đào tạo

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

KTĐG

Kiểm tra đánh giá

MVT

Máy vi tính

NC

Nâng cao

PPDH

Phương pháp dạy học

QTDH

Quá trình dạy học

SGK

Sách giáo khoa

SGV

Sách giáo viên

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

TNKQ

Trắc nghiệm khách quan

5

DANH MỤC BẢNG, BIỂU ĐỒ TRONG LUẬN VĂN
Trang
Bảng 1.1 Các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả học tập của HS................................. 41
Bảng 1.2 : Các nội dung thường ôn tập hiện nay.....................................................42
Bảng 1.3 Các biện pháp ôn tập được GV áp dụng hiện nay.................................... 43
Bảng 1.4 Các cách tổ chức hướng dẫn ôn tập của GV mà HS thích ......................44
Bảng 1.5. Kết quả điều tra khả năng ứng dụng CNTT của GV ...............................45
Bảng 1.6 Kết quả điều tra khả năng ứng dụng CNTT của HS ở THPT ..................46
Bảng 3.1: Đặc điểm chất lượng học tập của lớp thực nghiệm và đối chứng
học kì 2 năm học 2013 – 2014 ...............................................................82
Bảng 3.2: Bảng thống kê kết quả kiểm tra ..............................................................85
Bảng 3.3: Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích ...............................86
Bảng 3.4: Các tham số đặc trưng ............................................................................86
Biểu đồ 3.1: Đồ thị biểu diễn đường phân phối tần suất của nhóm lớp TN
và lớp ĐC sau khi TN.............................................................................87
Biểu đồ 3.2: Đồ thị biểu diễn đường phân phối tần suất luỹ tích.............................87

6


DANH MỤC HÌNH ẢNH TRONG LUẬN VĂN
Trang
Hình 1.1. Các bước xây dựng hoạt động ôn tập, kiểm tra đánh giá theo
mô hình b-Learning................................................................................40
Hình 2.1. Giao diện của hệ thống e-Learning chương “Dòng điện không đổi”
................................................................................................................
Hình 2.2. Danh sách HS đăng kí thành viên của hệ thống e-Learning
Dòng điện không đổi ...............................................................................52

Hình 2.3. Sơ đồ quy trình tham gia ôn tập trực tuyến trong hệ thống
e-Learning chương Dòng điện không đổi ...............................................52
Hình 2.4 Giao diện module hệ thống kiến thức ......................................................53
Hình 2.5. Hướng dẫn download phần mềm và tiến hành thí nghiệm bài
“Dòng điện không đổi. Nguồn điện” .......................................................54
Hình 2.6. Thí nghiệm mô phỏng định luật Ôm .......................................................55
Hình 2.7. Sơ đồ kiến thức bài “Dòng điện không đổi. Nguồn điện” .......................56
Hình 2.8. Sử dụng bài tập trắc nghiệm ....................................................................57
Hình 2.9. Phản hồi hướng dẫn khi lựa chọn lần đầu vào đáp án sai........................ 58
Hình 2.10. Phản hồi khi lựa chọn vào phương án đúng ..........................................58
Hình 2.11. Hướng dẫn khi làm bài tập tự luận ........................................................59
Hình 2.12. Hướng dẫn làm bài kiểm tra ..................................................................60
Hình 2.13. Nội dung câu hỏi và phương án lựa chọn ..............................................60
Hình 2.14. Thông báo kết quả kiểm tra ...................................................................61

7


PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Chúng ta đang sống trong thời đại của hai cuộc cách mạng: cách mạng khoa
học – công nghệ (CMKH-CN) và cách mạng xã hội. Những cuộc cách mạng này
đang phát triển như vũ bão với nhịp độ nhanh chưa từng có trong lịch sử loài người,
thúc đẩy nhiều lĩnh vực, có bước tiến mạnh mẽ và đang mở ra nhiều triển vọng lớn
lao khi loài người bước vào thế kỷ XXI.
Công nghệ thông tin và truyền thông (Information and Communication
Technology – ICT) là một thành tựu lớn của cuộc CMKH-CN hiện nay. Nó thâm
nhập và chi phối hầu hết các lĩnh vực nghiên cứu khoa học, ứng dụng công nghệ
trong sản xuất, giáo dục, đào tạo và các hoạt động chính trị, xã hội khác. Trong giáo
dục – đào tạo, ICT được sử dụng vào tất cả các môn học tự nhiên, kỹ thuật, xã hội

và nhân văn. Hiệu quả rõ rệt là chất lựơng giáo dục tăng lên cả về mặt lý thuyết và
thực hành. Vì vậy, việc ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông (CNTT-TT)
vào giáo dục đã trở thành mối ưu tiên hàng đầu của nhiều quốc gia trên thế giới. Sự
bùng nổ tri thức cùng với các vấn đề giao lưu hội nhập quốc tế khiến mỗi chúng ta
phải biết tận dụng những thành tựu của khoa học công nghệ đặc biệt là sự ra đời của
mạng máy tính toàn cầu (Internet) giúp chúng ta biết lựa chọn các phương pháp học
tập cho phù hợp. Các chuyên gia giáo dục đều cho rằng, khi đưa CNTT-TT vào nhà
trường sẽ tạo ra một cuộc cách mạng trong giáo dục dẫn đến những thay đổi trong
cả nội dung và phương pháp dạy và học.
Hiện nay, Việt Nam đang phấn đấu tiến đến xây dựng một nền kinh tế tri thức.
Nền kinh tế tri thức đòi hỏi nền giáo dục phải là nền giáo dục tiên tiến. Trong nền
giáo dục đó thì phương pháp dạy học phải phát huy được tính tích cực, chủ động
của người học để tạo ra những người lao động có khả năng sáng tạo, thích ứng
nhanh với môi trường sống. Do vậy, đổi mới nội dung và phương pháp dạy học là
một vấn đề mang tính thời sự.
Nghị quyết hội nghị lần thứ IV Ban chấp hành Trung Ương Đảng Cộng sản
Việt Nam (Khoá VII, năm 1993) đã chỉ rõ: Về phương pháp giáo dục phải khuyến
khích tự học, phải áp dụng những phương pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho
học sinh năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề.
Nghị quyết hội nghị lần thứ II Ban chấp hành Trung Ương Đảng Cộng sản
8


Việt Nam (Khoá VIII, năm 1997) tiếp tụ khẳng định “Phải đổi mới phương pháp
đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của
người học. Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại
vào quá trình dạy học, bảo đảm điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học
sinh”. Luật Giáo Dục 2005 đã quy định “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát
huy tính tự giác, tích cực chủ động sáng tạo của HS phù hợp với đặc điểm của từng
lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm,

tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS".
Hình thức giáo dục điện tử (Education)và đào tạo từ xa (Distance Learning)
gọi chung là e-Learning, dựa trên công cụ máy tính và môi trường Web ra đời như
một hình thức học tập mới mang đến cho người học một môi trường học tập hiệu
quả với tinh thần tự giác và tích cực. Với nhiều ưu điểm nổi bật, e-Learning được
xem như một giải pháp hữu hiệu cho nhu cầu “Học mọi nơi, học mọi lúc, mọi thứ,
học mềm dẻo, học một cách mở và học suốt đời ” của mọi người và trở thành một
xu hướng tất yếu trong giáo dục đào tạo hiện nay, tạo ra những thay đổi lớn trong
hoạt động dạy và học. Tuy nhiên, việc áp dụng e-Learning vào dạy học thực tế còn
gặp nhiều khó khăn, chưa mang lại hiệu quả cao. Đồng thời, e-Learning vẫn chưa
phủ nhận được vai trò chủ đạo của các hình thức dạy học trên lớp, máy tính vẫn
chưa hoàn toàn thay thế được phấn trắng, bảng đen. Vì vậy việc tìm ra giải pháp kết
hợp học trên lớp với các giải pháp e-Learning là điều hết sức cần thiết trong giáo
dục hiện nay.
Với mô hình học tập tích hợp b-learning học sinh tiếp tục nhận được các
hướng dẫn trên lớp từ giáo viên và tham gia các hoạt động trên lớp truyền thống
đồng thời việc học sẽ được bổ sung bởi các hoạt động online, một số hoạt động sẽ
mang tính tự định hướng và tự học, một số sẽ khuyến khích sự hợp tác. Sự kết hợp
của hướng dẫn trên lớp truyền thống và môi trường kỹ thuật số tạo nên một trải
nghiệm học tập thích hợp với mỗi cá nhân, hiệu quả hơn, kết quả thu được tốt hơn.
Môi trường b-Learning cũng khiến phụ huynh quan tâm hơn tới con em của
mình trong quá trình học. Phụ huynh có thể truy cập vào cùng nguồn học tập giống
như con họ để giúp con học và nghiên cứu ngoài giờ lên lớp. Điều này đặc biệt hữu
ích với các môn như Vật Lý và khoa học vì những môn này thường được dạy rất
khác so với những gì các phụ huynh được dạy trước đây. Bằng việc truy cập vào các
nguồn online, phụ huynh sẽ nắm được rõ hơn các chủ đề được dạy như thế nào và
9


chuẩn bị tốt hơn để giúp con mình hiểu được các khái niệm và hoàn thành bài tập.

Trong chương trình giảng dạy Vật lý với khối lượng kiến thức lớn, đặc biệt với
chương “Dòng điện không đổi” là chương có lượng bài tập khá nhiều và khó. Kiến
thức chương “Dòng điện không đổi” có nhiều ứng dụng trong đời sống và kĩ thuật.
Các tiết học trên lớp không đủ thời gian để cung cấp hết những kiến thức và bài tập
của chương. Chính vì vậy, tổ chức hoạt động ôn tập theo mô hình b-Learning sẽ
giúp cho học sinh nắm vững các kiến thức hơn và nâng cao hiệu quả tự ôn tập ở
nhà.
Thời gian gần đây cũng đã có nhiều đề tài nghiên cứu về tổ chức hoạt động
dạy học theo mô hình b-Learning và nghiên cứu tổ chức hoạt động ôn tập và kiểm
tra đánh giá với sự hỗ trợ của Website. Qua điều tra thực tế, tôi thấy hoạt động ôn
tập và kiểm tra đánh giá chưa được chú trọng, các giáo viên chỉ ôn tập qua loa và
việc kiểm tra đánh giá còn mang tính hình thức.
Với những lý do trên, chúng tôi tiến hành nghiên cứu đề tài: Tổ chức hoạt
động ôn tập và kiểm tra đánh giá chương “Dòng điện không đổi” Vật lý 11
nâng cao theo mô hình b-Learning.
2. Lịch sử nghiên cứu
Việc nghiên cứu những vấn đề liên quan đến đề tài đã có một số tác giả quan
tâm nghiên cứu như:
Trong số những luận án nghiên cứu về ứng dụng CNTT trong dạy học Vật lý,
đã có công trình đề cập đến việc sử dụng website trong dạy học như "Nghiên cứu sử
dụng máy vi tính với multimedia thông qua việc xây dựng và khai thác website dạy
học môn Vật lí lớp 6 ở trường trung học cơ sở" của Vương Đình Thắng (ĐHSP
Vinh, 2004) [23]. Luận án này đã đề cập đến việc sử dụng máy vi tính với hệ thống
multimedia, mạng các máy tính, internet và website vào quá trình dạy học (QTDH).
Đồng thời tác giả cũng đưa ra một số khái niệm mới như: website dạy học, bài
giảng điện tử (BGĐT), bài tập điện tử, sách giáo khoa (SGK) điện tử...và các
nguyên tắc xây dựng website dạy học qua đó thiết kế website dạy học vật lý lớp 6.
Tuy nhiên trong quá trình nghiên cứu tác giả tập trung chủ yếu nghiên cứu theo
hướng tác dụng của việc sử dụng máy vi tính với Multimedia trong dạy học và các
yếu tố của chuyên sâu của chuyên ngành tin học.

10


Phạm Vân Điệp, Khai thác và sử dụng internet trong dạy học điện học lớp 11
THPT, luận văn thạc sĩ, ĐHSP Huế (2007) [9]; Trần Khánh Duy, Khai thác và sử
dụng internet trong dạy học phần “Từ trường và Cảm ứng điện từ” Vật lý lớp 11,
luận văn thạc sĩ, ĐHSP Tp. Hồ Chí Minh (2008) [8]. Các tác giả đã đưa ra tương đối
đầy đủ quy trình và cách khai thác, sử dụng internet để tìm kiếm tài liệu và thiết kế
được BGĐT từ thư viện tư liệu khai thác trên internet. Các tác giả tuy đưa ra được
quy trình khai thác và sử dụng thông tin trên internet nhưng cũng chưa đề cập đến
e-Learning trong dạy học ở trường phổ thông.
Đặng Ngọc Sang, Ứng dụng Moolde xây dựng website dạy học môn Vật lý,
Khoá luận tốt nghiệp, Đại học Bách khoa Đà Nẵng (2006) [18]. Tác giả đã nghiên
cứu rất sâu về Moodle về việc xây dựng website, tuy nhiên luận văn được trình bày
bằng phương pháp nghiên cứu khoa học chuyên ngành tin học nên chưa thể hiện
được việc ứng dụng website trong dạy học. Mặt khác website thiết kế chỉ mang tính
minh hoạ cho các chức năng của Moodle nên sử dụng để dạy học hiệu quả không cao.
Ngoài ra còn có một số luận văn thạc sĩ khác cũng đã đề cập đến việc sử dụng
website trong dạy học như "Nghiên cứu xây dựng website dạy học Vật lí và sử dụng
chúng trong dạy học phần Cảm ứng điện từ lớp 11 THPT" của Nguyễn Thị Hoàng
Hậu (ĐHSP Huế, 2006) [13],‘‘Nghiên cứu thiết kế website hỗ trợ dạy học chương
Chất khí Vật lí lớp 10 THPT nâng cao’’ của Võ Anh Tài (ĐHSP Huế, 2007) [19], ...
Trong luận văn của mình, các tác giả đã tập trung nghiên cứu và làm rõ được những
yêu cầu về mặt sư phạm và yêu cầu cơ bản về mặt kỹ thuật khi thiết kế website hỗ
trợ dạy học. Các kết quả nghiên cứu của các công trình cho thấy với sự hỗ trợ của
website hỗ trợ dạy học, các nhiệm vụ của QTDH như: phát triển tư duy, truyền thụ
tri thức, rèn luyện kỹ năng, ôn tập, kiểm tra đánh giá (KTĐG)... đều đạt được hiệu
quả cao. Song các đề tài này mới chỉ tập trung nghiên cứu hỗ trợ dạy học cho một
phần cụ thể trong chương trình vật lý phổ thông, cũng chưa đề cập gì đến e-Learning.
B-Learning được sinh ra từ e-Learning, là một hình thức học tập nhằm khắc

phục những nhược điểm của e-Learning. E-Learning đã được nghiên cứu bởi khá
nhiều tác giả, cụ thể:
Tác giả Đỗ Thị Hương Giang, Tổ chức dạy học chương từ trường Vật lý 11
nâng cao THPT với sự hỗ trợ của e-Learning, luận văn thạc sĩ, ĐHSP Huế (2008)
[10]; Lê Thanh Huy, Vận dụng e-Learning trong dạy học phần Nhiệt học Vật lý 10
Nâng cao THPT, luận văn thạc sĩ, ĐHSP Huế (2009) [15]. Các tác giả đã nghiên
11


cứu e-Learning và những vấn đề liên quan. Trong quá trình nghiên cứu tác giả đã đi
sâu khai thác soạn BGĐT bằng phần mềm eXe để soạn bài giảng chương “Từ
trường” với sự hỗ trợ của Moodle với sự khai thác tối đa các tính năng khác trong
các mô đun (module) của Moodle là một mã nguồn mở như thư viện điện tử, diễn
đàn trao đổi kinh nghiệm học tập, quản lý người học, quản lý các khoá học... Tuy
nhiên, các tác giả cũng chưa đưa ra được một mô hình học tập cụ thể nào.
B-Learning còn là một khái niệm mới ở Việt Nam, chưa được nghiên cứu
nhiều. Tác giả Nguyễn Văn Hiền có đưa ra một khái niệm tương tự là "Học tập hỗn
hợp" [14]. Trong nghiên cứu của mình, tác giả Nguyễn Văn Hiền đã thử nghiệm rèn
luyện kỹ năng về CNTT trong dạy học sinh học cho sinh viên khoa sinh học-KTNN
qua hoạt động kết hợp giảng dạy trên lớp với việc trao đổi qua lớp học ảo trên địa
chỉ [14]. Đây có thể được coi là một ví dụ về b-Learning ở bậc đại học.
Tác giả Phạm Xuân Lam, Xây dựng mô hình học kết hợp để dạy sinh học 10
(THPT) nâng cao với sự hỗ trợ của phần mềm Moodle, khoá luận tốt nghiệp, ĐHSP
Hà Nội (2010) [16]. Tác giả đã bước đầu tìm hiểu các vấn đề về mô hình b-Learning,
thiết kế các bài giảng tiến hành giảng dạy thử thông qua phần mềm Moodle ở địa
chỉ Mặc dù, tác giả đã đưa ra được mô hình của bLearning nhưng chỉ mới nghiên cứu b-Learning với sự hỗ trợ của Moodle đặc biệt,
tác giả chỉ thông qua tham vấn chuyên gia để đánh giá hiệu quả dạy học của mô
hình mà chưa tiến hành thực nghiệm cụ thể để điều tra hiệu quả sử dụng của mô hình đó
như thế nào.
Th.S Nguyễn Quang Trung với đề tài Xây dựng mô hình b-Learning trong DH

chương “Điện tích – Điện trường” Vật lý 11 THPT đã tập trung nghiên cứu cơ sở
lí luận và thực tiễn của việc DH Vật lý theo mô hình b-Learning, từ đó đề
xuất được quy trình thiết kế và xây dựng mô hình b- Learning trong DH
chương "Điện tích – Điện trường” Vật lý 11 THPT.
Luận văn Tổ chức hoạt động tự học cho học sinh phần Quang hình học Vật lý
11 THPT theo mô hình b-Learning của Th.S Nguyễn Thị Lan Ngọc đã nghiên cứu
đề xuất tiến trình hoạt động tự học cho HS phần Quang hình học Vật lý 11 THPT
theo mô hình b-Learning nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, kích hích hứng thú
qua đó nâng cao chất lượng DH Vật lý THPT.

12


3. Mục tiêu nghiên cứu
Đề xuất được quy trình tổ chức hoạt động ôn tập, kiểm tra, đánh giá kết quả
học tập của học sinh theo mô hình b-Learning kiến thức chương “Dòng điện không
đổi” Vật lý 11 nâng cao.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu đề xuất được quy trình tổ chức hoạt động ôn tập và kiểm tra đánh giá
chương “Dòng điện không đổi” Vật lý 11 nâng cao (NC) theo mô hình b-Learning
và vận dụng quy trình đó vào dạy học Vật lý thì sẽ góp phần nâng cao chất lượng
học tập của học sinh.
5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
5.1. Đối tượng nghiên cứu
- Cấu trúc nội dung chương “Dòng điện không đổi” Vật lý 11 NC
- Mô hình b-Learning và hoạt động ôn tập và kiểm tra đánh giá học sinh
5.2. Phạm vi nghiên cứu
- Hoạt động ôn tập và kiểm tra đánh giá kiến thức chương “Dòng điện không
đổi”, Vật lí 11 nâng cao theo mô hình b-Learning
- Hoạt động dạy và học chương “Dòng điện không đổi” của giáo viên (GV) và

học sinh (HS) lớp 11 ở một số trường THPT
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận liên quan đến đề tài: Hoạt động ôn tập, kiểm tra
đánh giá trong dạy học, mô hình b-Learning.
- Nghiên cứu, đánh giá thực trạng khai thác, vận dụng internet vào hoạt động
dạy và học trong trường phổ thông hiện nay.
- Nghiên cứu, ứng dụng phần mềm Moodle vào xây dựng mô hình b-Learning
để tổ chức hoạt động ôn tập và kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh
- Nghiên cứu cấu trúc nội dung và xây dựng mô hình b-Learning cho chương
“Dòng điện không đổi” Vật lý 11 NC
- Đề xuất quy trình tổ chức hoạt động ôn tập và kiểm tra đánh giá theo mô
hình b-Learning.
- Tiến hành thực nghiệp sư phạm để đánh giá tính hiệu quả của đề tài.
13


- Xử lý số liệu để đánh giá tính khả thi của đề tài.
7. Phương pháp nghiên cứu
Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu các văn kiện của Đảng, Nhà nước về định hướng đổi mới PPDH.
- Nghiên cứu tài liệu và một số công trình khoa học đã công bố có liên quan
đến các nội dung trong đề tài.
- Nghiên cứu công cụ và phương tiễn hỗ trợ dạy học qua mạng internet như
phần mềm và những ứng dụng trên mạng internet.
- Nghiên cứu nội dung, chương trình SGK, sách giáo viên (SGV) và các tài
liệu tham khảo liên quan đến nội dung chương “Dòng điện không đổi”.
Phương pháp điều tra, quan sát
- Điều tra tình hình sử dụng và khai thác mạng internet vào hoạt động dạy và
học cũng như thái độ của GV và HS đối với việc ôn tập và kiểm tra đánh giá qua
mạng internet.

- Quan sát nhằm mục đích thăm dò ý kiến của GV và HS từ đó nắm bắt được
những khó khăn và thuận lợi.
Phương pháp thực nghiệm sư phạm
- Sử dụng các nguyên tắc và tiêu chí của mô hình b-Learning để tổ chức hoạt
động ôn tập và kiểm tra đánh giá.
- Tiến hành TN một số bài của chương “Dòng điện không đổi” Vật lý 11 NC
theo mô hình b-Learning tại một số trường THPT.
- Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS.
Phương pháp thống kê toán học
- Sử dụng phương pháp thống kê toán học để trình bày, so sánh kết quả TNSP
và kiểm định giả thuyết thống kê kết quả học tập của hai nhóm đối chứng (ĐC) và
và thực nghiệm (TN).

8. Cấu trúc của luận văn
14


Ngoài phần mở đầu, kết luận chung, tài liệu tham khảo và các danh mục, phần
nội dung chính của luận văn gồm 3 chương.
Chương I: Cơ sở lý luận và thực tiễn của hoạt động ôn tập và kiểm tra đánh
giá của học sinh trong các trường THPT theo b-Learning.
Chương II: Xây dựng mô hình b-Learning hỗ trợ học sinh tự ôn tập và kiểm tra
đánh giá kiến thức chương “Dòng điện không đổi” Vật lý 11 Nâng cao
Chương III. Thực nghiệm sư phạm

15


PHẦN NỘI DUNG
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của hoạt động ôn tập và kiểm tra đánh

giá học sinh trong các trường THPT theo mô hình b-Learning
1.1. Hoạt động ôn tập trong dạy học
1.1.1. Khái niệm ôn tập
Theo Từ điển Tiếng Việt của trung tâm từ điển ngôn ngữ Hà Nội (Hoàng Phê
chủ biên) [28]: “Ôn tập là học và luyện lại những điều đã học để nhớ, để nắm chắc”.
Theo Từ điển Bách khoa toàn thư [27]: “Ôn tập là học để nhớ, để nắm chắc
hoặc có thể hiểu theo nghĩa khác là: Ôn tập là hệ thống hóa lại kiến thức đã dạy để
học sinh nắm chắc chương trình”.
Như vậy, theo Từ điển ôn tập có thể được hiểu là quá trình học lại và luyện lại
những điều đã học để nhớ, để nắm chắc.
Theo các nhà tâm lý học [7]; [13]: “Ôn tập không chỉ để nhớ lại mà còn là sự
cấu trúc lại các thông tin đã lĩnh hội, sắp xếp các thông tin đó theo một cấu trúc mới
kết hợp với những mẫu kiến thức cũ để tạo ra sự hiểu biết mới. Khi cần có thể tái
hiện lại những thông tin và sử dụng lại những thông tin đó có hiệu quả cho nhiều
hoạt động khác nhau”.
Theo các nhà giáo dục học (Nguyễn Ngọc Bảo, Hà Thị Đức, Nguyễn Bá Kim,
….) [24]; [7]: “Ôn tập là giúp HS củng cố tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, tạo khả năng
cho GV sửa chữa những sai lầm lệch lạc trong nhận thức của HS, rèn luyện kỹ
năng, kỹ xảo, phát huy tính tích cực độc lập tư duy cũng như phát triển năng lực
nhận thức cho HS. Ôn tập còn giúp HS mở rộng đào sâu, khái quát hóa, hệ thống
hóa những tri thức đã học, làm vững chắc những kỹ năng, kỹ xảo đã được hình thành”.
Một số tác giả lại cho rằng: “Ôn tập là một quá trình giúp HS xác nhận lại
thông tin đã lĩnh hội, tổ chức lại thông tin đó nếu thấy chưa hợp lý hay chưa tối ưu,
góp phần củng cố và khắc họa thông tin để có thể sử dụng thông tin có hiệu quả
trong các hoạt động ở nhiều mức độ khác nhau”.
Tiếp thu những quan niệm của các tác giả trên, chúng tôi cho rằng: Ôn tập là
quá trình người học xác nhận lại thông tin, bổ sung và điều chỉnh thông tin, tổ chức
lại thông tin theo một cấu trúc khoa học hơn, dễ nhớ và dễ gợi lại hơn, vận dụng
thông tin đã lĩnh hội qua đó củng cố, mở rộng, đào sâu tri thức, làm vững chắc các
16

kỹ năng, kỹ xảo đã được lĩnh hội, phát triển trí nhớ tư duy của HS.
1.1.2. Vai trò và vị trí của ôn tập trong quá trình nhận thức
Ôn tập được tổ chức tốt chiếm một vị trí hết sức quan trọng trong quá trình
dạy học ở bất cứ môn học nào trong nhà trường. Nó là biện pháp cần thiết mà GV
phải sử dụng trong việc dạy học của mình và nó giúp người học trong quá trình
hoàn thiện tri thức và rèn luyên kỹ năng, kỹ xảo. Nhờ ôn tập được tổ chức tốt mà
những kiến thức đã được học không chỉ được ghi lại trong trí nhớ mà còn được cấu
trúc lại, khắc sâu một cách sáng tạo hơn, cái thứ yếu sẽ được loại bỏ ra ngoài và cái
chủ yếu được gắn lại với nhau và có một chất lượng mới. Kiến thức giữ lại trong trí
nhớ muốn tồn tại lâu dài thì phải được ôn tập và vận dụng thường xuyên.
Thông qua việc ôn tập giúp HS hệ thống hóa kiến thức, xây dựng được một
“bức tranh” tổng thể, hệ thống về kiến thức, rèn luyện và phát triển những kỹ năng
đã được học, giúp HS đào sâu, mở rộng, khắc sâu các kiến thức, sửa và tránh được
các sai lầm thường mắc phải trong và sau khi tiếp thu kiến thức mới.
1.1.3. Nội dung cần ôn tập trong dạy học Vật lý
Ôn tập là một khâu trong các hình thức tổ chức dạy học ở trường phổ thông, vì
thế ôn tập không tự đề ra nội dung, chương trình riêng cho nó mà trên cơ sở nội
dung chương trình của môn học quy định cho từng khóa học mà lựa chọn những
vấn đề cơ bản cần ôn tập và sắp xếp có hệ thống những vấn đề đó.
Đối với môn Vật lý, cái tạo nên nội dung chính của môn học là những kiến
thức cơ bản. Thông qua việc hình thành những kiến thức cơ bản đó mà thực hiện
những nhiệm vụ khác của dạy học Vật lý, trước hết là phát triển năng lực nhận thức,
năng lực sáng tạo, hình thành thế giới quan khoa học. Trong quá trình dạy học Vật
lý cần chú ý đến những tác động sư phạm khác nhằm điều hành quá trình dạy học từ
đầu đến cuối, thí dụ như: gợi động cơ, hứng thú, củng cố, ôn tập, điều chỉnh, kiểm
tra, đánh giá…
Những kiến thức Vật lý cơ bản cần hình thành trong quá trình học kiến thức
mới cũng như trong quá trình ôn tập trong chương trình Vật lý ở trường phổ thông

gồm các loại sau:
-

Những khái niệm Vật lý, đặc biệt là những khái niệm về đại lượng Vật lý

-

Những định luật Vật lý
17


-

Những thuyết Vật lý

-

Những ứng dụng của Vật lý trong kĩ thuật

-

Những phương pháp nhận thức Vật lý
Bên cạnh những kiến thức Vật lý cơ bản cần hình thành ở trên thì HS cần phải

có một số kỹ năng sau để nâng cao hiệu quả của việc tự ôn tập
-

Kỹ năng thu thập thông tin: kỹ năng đọc sách, kỹ năng quan sát, đọc đồ thị,
biểu đồ, kỹ năng khai thác mạng Internet,…

-

Kỹ năng xử lý thông tin: kỹ năng xây dựng bảng biểu, đồ thị, kỹ năng so sánh,
đánh giá, phân tích, tổng hợp…

-

Kỹ năng truyền đạt thông tin: trình bày, viết, báo cáo kết quả…

1.1.4. Các hình thức ôn tập
Ôn tập có thể được thực hiện dưới nhiều hình thức, nhưng thường sử dụng
nhiều nhất là các hình thức sau đây:
1.1.4.1. Ôn tập thông qua trả lời các câu hỏi ôn bài dưới dạng tự luận
Hình thức này được thực hiện thông qua hệ thống các câu hỏi được GV chuẩn
bị sẵn, đó là các câu hỏi kiểm tra bài cũ đầu giờ, hoặc những câu hỏi đặt ra trong tiết
học nhằm gợi lại những kiến thức cũ mà nó là cơ sở để hình thành những kiến thức
mới trong bài học hoặc cũng có thể được thực hiện ngay sau khi trình bày kiến thức
mới nhằm củng cố những kiến thức HS vừa lĩnh hội, chốt lại những kiến thức cơ
bản, cốt lõi của bài học.
1.1.4.2. Ôn tập thông qua lập bảng tóm tắt bài học hoặc phần, chương kiến
thức đã học
Hình thức này có thể tiến hành bằng cách đưa ra các câu hỏi, các yêu cầu để
HS trả lời hoặc làm các bài tập có tính chất hệ thống hóa, tổng kết lại những kiến
thức cơ bản của bài học và thường được sử dụng sau khi kết thúc một chương hoặc
một phần của chương.
1.1.4.3. Ôn tập thông qua làm bài tập luyện tập
Các bài tập có thể dưới dạng trắc nghiệm khách quan hoặc dạng tự luận và
thường được sử dụng với nhiều mục đích nhằm củng cố kiến thức và rèn luyện kỹ
năng vận dụng, sử dụng các kiến thức đã học để giải quyết các nhiệm vụ cụ thể.
18

1.1.4.4. Ôn tập thông qua lập sơ đồ kiến thức
Hình thức ôn tập này thường được thực hiện trong một (hoặc một vài) tiết học
riêng biệt. Mục đích sư phạm của các tiết ôn tập như vậy là chỉnh lý lại, hệ thống
lại, tìm ra mối liên hệ logic giữa các kiến thức mà HS đã được lĩnh hội trong một
phần của tài liệu, tạo cho HS có cái nhìn toàn diện về nội dung kiến thức trong phần đó.
Tất cả các hình thức ôn tập trên có thể được thực hiện ngay trong các giờ lên
lớp chính khóa (dưới sự hướng dẫn trực tiếp của GV), có thể thực hiện trong các giờ
học ngoại khóa và cũng có thể tự HS thực hiện ở nhà (dưới sự hướng dẫn gián tiếp
của GV)
1.2. Kiểm tra đánh giá trong dạy học
1.2.1. Khái niệm kiểm tra
Theo Nguyễn Như Ý (Đại từ điển Tiếng Việt, NXBNVHTT, 1999), “kiểm tra
là xem xét thực chất, thực tế”.
Theo Bửu Kế (Từ điển Hán Việt, NXBTH, 1999), “kiểm là tra xét, tra là xem
xét, kiểm tra nghĩa là soát xét lại công việc”.
Theo Đào Duy Anh (NXBKHXH, 1992), “kiểm là tra xét, tra là khảo xét,
kiểm điểm”.
Theo Hoàng Phê, “Kiểm tra là xem xét tình hình thực tế để đánh giá, nhận xét”.
Theo Từ điển online của Cambridge, “kiểm tra là một trắc nghiệm tri thức, kỹ
năng của người học về một môn học cụ thể, kết quả là một chứng nhận nếu sinh
viên thành công”.
Theo Trần Bá Hoành, “kiểm tra là cung cấp những dữ kiện, những thông tin
làm cơ sở cho việc đánh giá”.
Theo Từ điển giáo dục, “kiểm tra là bộ phận hợp thành của quá trình dạy học
nhằm nắm được thông tin về tình trạng và kết quả học tập của học sinh, về những
nguyên nhân cơ bản của thực trạng đó để tìm những biện pháp khắc phục lỗ hỏng,
đồng thời củng cố và tiếp tục nâng cao chất lượng dạy và học”.
Như vậy các nhà từ điển học và giáo dục học đều sử dụng thuật ngữ kiểm tra

với ý nghĩa là “xem xét, soát xét lại công vệc thực tế để đánh giá nhận xét” nhằm
xác định mức độ kiến thức, kỹ năng và thái độ kiến thức, kỹ năng và thái độ mà
người học đạt được sau một quá trình học tập, là khâu đầu tiên của quá trình đánh giá.
19


1.2.2. Khái niệm đánh giá
Trong Đại tự điển Tiếng Việt của Nguyễn Như Ý (NXBVHTT, 1999), “đánh
giá là nhận xét, bình phẩm về giá trị”.
Theo Từ điển giáo dục, “đánh giá kết quả học tập là xác định mức độ nắm
được tri thức và kỹ năng, kỹ xảo của học sinh so với yêu cầu của chương trình đề ra”.
Theo Magor, “đánh giá là việc miêu tả tình hình của học sinh và giáo viên để
dự đoán công việc phải tiếp tục và giúp đỡ học sinh tiến bộ”.
Theo J.M. De Ketele, “đánh giá có nghĩa là xem xét mức độ phù hợp của một
tập hợp các thông tin thu được với tập hợp các tiêu chí thích hợp với mục tiêu đã
xác định nhằm đưa ra một quyết định theo một mục đích nào đó”.
Theo Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc, “đánh giá kết quả học tập là quá
trình thu thập và xử lý thông tin về trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập
của học sinh, về tác động và nguyên nhân của tình hình đó nhằm tạo cơ sở cho
những quyết định sư phạm của giáo viên và nhà trường, cho bản thân học sinh để họ
học tập ngày một tốt hơn”.
Theo Dương Thiệu Tống, “đánh giá là quá trình thu thập, phân tích và giải
thích thông tin một cách có hệ thống nhằm xác định mức độ đạt đến các mục tiêu
giảng huấn về phía học sinh. Đánh giá có thể thực hiện bằng phương pháp định
lường (đo lường) hay định tính (quan sát)”.
Theo Nguyễn Phụng Hoàng, “đánh giá không chỉ bao gồm đo lường để ước
định mức độ thay đổi của cá nhân trên những tính chất nào đó mà còn liên quan đến
việc định trước mục tiêu cho chương trình học tập và xét đoán xem những sự thay
đổi của học sinh trên các tính chất ấy có đạt đến được mức độ chấp nhận trên những
mục tiêu đã đề ra hay không”.

Như vậy, đánh giá là đưa ra những kết luận nhận định, phán xét về trình độ
học sinh. Muốn đánh giá kết quả học tập của học sinh thì việc đầu tiên là phải kiểm
tra, soát xét lại toàn bộ công việc học tập của học sinh, sau đó tiến hành đo lường để
thu thập những thông tin cần thiết, cuối cùng là đưa ra một quyết định. Do vậy,
kiểm tra và đánh giá kết quả học tập của học sinh là hai khâu có quan hệ mật thiết
với nhau. Kiểm tra nhằm cung cấp thông tin để đánh giá và đánh giá thông qua kết
quả của kiểm tra. Hai khâu đó hợp thành một quá trình thống nhất là kiểm tra đánh giá.
1.2.3. Vai trò và vị trí của kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học
20


1.2.3.1. Mục đích của kiểm tra đánh giá trong dạy học
- Công khai hoá nhận định về năng lực và kết quả học tập của mỗi học sinh và
tập thể lớp, tạo cơ hội cho học sinh phát triển kỹ năng tự đánh giá, giúp học sinh
nhận ra sự tiến bộ của mình, khuyến khích động viên việc học tập.
- Giúp cho giáo viên có cơ sở thực tế để nhận ra những điểm mạnh và điểm
yếu của mình, tự hoàn thiện hoạt động dạy, phấn đấu không ngừng để nâng cao chất
lượng và hiệu quả dạy học.
Như vậy, đánh giá không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và định
hướng, điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định
ra thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy.
1.2.3.2. Vai trò của kiểm tra đánh giá trong dạy học hiện nay
Trong nhà trường hiện nay, việc dạy học không chỉ chủ yếu là dạy cái gì mà
còn dạy như thế nào. Đổi mới phương pháp dạy học là một yêu cầu cấp bách có tính
chất đột phá để nâng cao chất lượng dạy học. Kiểm tra đánh giá có vai trò rất to lớn
đến việc nâng cao chất lượng đào tạo. Kết quả của kiểm tra đánh giá là cơ sở để
điều chỉnh hoạt động dạy, hoạt động học và quản lý giáo dục. Vậy kiểm tra đánh giá
trở thành nhu cầu bức thiết của ngành giáo dục và toàn xã hội ngày nay. Kiểm tra
đánh giá đúng thực tế, chính xác và khách quan sẽ giúp người học tự tin, hăng say,
nâng cao năng lực sáng tạo trong học tập.

Kiểm tra đánh giá chiếm một vị trí quan trọng trong quá trình dạy học. Nó vừa
là điểm kết thúc vừa là điểm khởi đầu vừa là điểm giữa của một quá trình dạy học.
a. Vai trò của KT-ĐG với quá trình dạy học
Kiểm tra đánh giá không chỉ là công đoạn cuối cùng của quá trình dạy học mà
còn là cơ sở khoa học để điều chỉnh và định hướng quá trình dạy học nhằm làm cho
quá trình này đạt được mục tiêu đề ra. Quá trình dạy học phải luôn luôn hướng đến
mục tiêu và chịu sự chi phối và điều khiển bởi mục tiêu thông qua KT-ĐG. Tùy theo
loại đánh giá mà sự chi phối này là khác nhau.
Đánh giá chẩn đoán được tiến hành trước khi dạy (một chương hay một vấn đề
quan trọng nào đó), sẽ giúp cho giáo viên nắm được tình hình về những kiến thức
liên quan đã có của học sinh, những điểm học sinh chưa nắm vững, và đi đến quyết
định những nội dung dạy học cần bổ khuyết và chọn lựa phương pháp dạy học thích hợp.
21


Đánh giá từng phần, thường xuyên, định kỳ được tiến hành nhiều lần trong
quá trình dạy học nhằm cung cấp những thông tin ngược, sẽ giúp giáo viên điều
chỉnh phương pháp cũng như nội dung dạy học. KT-ĐG thường xuyên, định kỳ tạo
cơ hội cho giáo viên xem xét hiệu quả việc thực hiện những đổi mới về phương
pháp, hình thức tổ chức dạy học mà mình đang triển khai. Việc kiểm tra đánh giá sẽ
cung cấp kịp thời những thông tin “liên hệ ngược trong” về kết quả học tập cho học
sinh. Qua đó học sinh sẽ kịp thời điều chỉnh phương pháp học cho phù hợp với yêu
cầu đổi mới phương pháp của giáo viên.
Đánh giá tổng kết được tiến hành khi kết thúc quá trình dạy học bằng kỳ thi
hết môn, kỳ thi học kỳ, kỳ thi tốt nghiệp... nhằm so sánh đối chiếu kết quả đạt được
của học sinh với những mục tiêu mà môn học đề ra. Ngoài ra, dựa vào kết quả kiểm
tra đánh giá, giáo viên có thể kiến nghị, đề xuất điều chỉnh nội dung sách giáo khoa
hay giảm tải chương trình.
b. Vai trò của KT-ĐG với phương pháp dạy của GV
KT-ĐG cần phải thích ứng với yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học, thúc

đẩy và hỗ trợ quá trình đổi mới phương pháp dạy của GV. Vật lý là một môn khoa
học thực nghiệm nhưng chưa được giảng dạy đúng như tên gọi của nó. Một trong
những nguyên nhân đó là kết quả tất yếu của việc thi cử và cách KT-ĐG hiện nay.
Nếu cách KT-ĐG không quan tâm đến kỹ năng thực hành vật lý, kỹ năng vận dụng
kiến thức vật lý vào cuộc sống thì vẫn duy trì cách dạy lý thuyết suông cho dù nhà
trường không thiếu thiết bị thí nghiệm.
Như vậy, muốn đổi mới phương pháp dạy học thì trước hết cần phải đổi mới
cách KT-ĐG và thi cử cho tương thích. Muốn dạy học "bằng hoạt động” và dạy học
"thông qua hoạt động” thì giáo viên sẽ phải KT-ĐG "bằng hoạt động và thông qua
hoạt động”. Muốn dạy Vật lý theo đúng yêu cầu của bộmôn thì cần phải kiểm tra
đánh giá kỹ năng thực hành thí nghiệm vật lý của học sinh.
c. Vai trò của KT-ĐG với việc học của HS
KT-ĐG có thể cung cấp thông tin về tình hình học tập của học sinh giúp họ
điều chỉnh hoạt động học của chính mình. Có 2 loại thông tin có thể thu nhận được
từ kết quả KT-ĐG .
- Loại thứ nhất chỉ khả năng hiện tại của người học
- Loại thứ hai chỉ những biến đổi trong học tập của người học (thông tin động)
22


Xét từ góc độ nâng cao chất lượng dạy học, điều quan trọng là thông qua kiểm
tra đánh giá mà GV nắm được những biến đổi trong học tập của học sinh. Kết quả
KT-ĐG chính xác, phản ánh đúng thành quả học tập của HS không những tạo được
hứng thú, niềm tin trong học tập mà còn giúp cho HS định hướng, tự điều chỉnh
việc học tập của bản thân.
Vì vậy, ngoài những hình thức đánh giá thông dụng như trắc nghiệm khách
quan và trắc nghiệm tự luận hiện nay, GV cần phải bổ sung thêm các công cụ đánh
giá đa dạng như: vấn đáp, quan sát, phiếu kiểm kê, phiếu xếp hạng... và kết hợp các
hình thức này một cách hợp lý và khoa học. GV là người duy nhất có điều kiện để
đánh giá và hiểu thấu mọi hoạt động học tập của HS và đồng thời giúp học sinh

hình thành và định hướng phương pháp học tương thích bằng phương pháp KT-ĐG
phù hợp.
1.2.4. Ý nghĩa của việc kiểm tra, đánh giá trong dạy học
Kiểm tra, đánh giá có ý nghĩa rất lớn đối với học sinh, giáo viên và cán bộ
quản lý.
1.2.4.1. Đối với học sinh
Việc kiểm tra, đánh giá (bên trong và bên ngoài) có hệ thống và thường xuyên
cung cấp kịp thời những thông tin “liên hệ ngược trong” về kết quả học tập của
chính mình. Qua đó học sinh sẽ tự điều chỉnh và hoàn thiện hoạt động học của bản
thân mình
1.2.4.2. Đối với giáo viên
Việc kiểm tra, đánh giá học sinh sẽ cung cấp cho giáo viên những thông tin
“liên hệ ngược ngoài” giúp GV điều chỉnh hoạt động dạy. Kiểm tra, đánh giá kết
hợp với theo dõi thường xuyên, tạo điều kiện cho giáo viên nắm được một cách cụ
thể và khá chính xác năng lực và thành quả học tập của mỗi học sinh trong lớp mình
phụ trách để có biện pháp giúp đỡ riêng thích hợp. Kiểm tra, đánh giá tạo cơ hội cho
giáo viên xem xét hiệu quả của những cải tiến nội dung, phương pháp, hình thức tổ
chức dạy học mà mình đang theo đuổi.
1.2.4.3. Đối với cán bộ quản lý
Việc kiểm tra, đánh giá học sinh cung cấp cho cán bộ quản lý giáo dục các cấp
những thông tin cơ bản về thực trạng dạy và học trong đơn vị giáo dục để có những
chỉ đạo kịp thời, uốn nắn những lệch lạc, khuyến khích hỗ trợ những sáng kiến hay,
23


điều chỉnh hoạt động dạy và học, bảo đảm thực hiện tốt những mục tiêu giáo dục.
Kết quả KT-ĐG còn có thể được sử dụng để đưa ra những ý kiến về chương trình và
sách giáo khoa.
Tóm lại, việc đánh giá kết quả học tập có ý nghĩa về nhiều mặt đối với nhiều
đối tượng, trong đó quan trọng nhất là đối với bản thân học sinh (đánh giá vì học

sinh và cho học sinh)
1.2.5. Yêu cầu của kiểm tra, đánh giá trong dạy học
Để việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh đem lại hiệu quả cao
thì đề thi hay đề kiểm tra phải đảm bảo các yêu cầu sau:
Khách quan: Việc đánh giá kết quả học tập của học sinh phải khách quan và
chính xác tới mức tối đa có thể, tạo điều kiện để mỗi học sinh bộc lộ thực chất khả
năng và trình độ của mình, ngăn chặn mọi biểu hiện thiếu trung thực khi làm bài
như nhìn bài nhau, nhắc bạn, quay cóp... Yêu cầu này đảm bảo kết quả thu được
không phụ thuộc vào chủ quan của người đánh giá cũng như điều kiện đánh giá.
Toàn diện: Một bài kiểm tra, một đợt đánh giá có thể nhằm vào một vài mục
đích trọng tâm nào đó nhưng toàn bộ hệ thống kiểm tra, đánh giá phải đạt yêu cầu
đánh giá toàn diện các mục tiêu đã xác định trong chương trình môn Vật lý, không
chỉ về mặt số lượng mà quan trọng là mặt chất lượng, không chỉ về mặt kiến thức
mà cả về kỹ năng và thái độ.
Hệ thống: Việc kiểm tra, đánh giá phải được tiến hành theo kế hoạch, theo
một hệ thống, đánh giá trước, trong và sau khi học một phần của chương trình. Số
lần kiểm tra phải đủ lớn để có thể đánh giá chính xác.
Công khai: Việc tổ chức kiểm tra, đánh giá phải được tiến hành công khai.
Không chỉ công khai đáp án và thang điểm, các kết quả sau khi kiểm tra đánh giá
mà phải công khai cả thời điểm và tiêu chí đánh giá một cách rõ ràng cho toàn bộ
HS trước khi bắt đầu vào học.
Phân hóa: HS có năng lực cao hơn phải có kết quả cao hơn một cách rõ rệt
HS có năng lực thấp hơn.
1.2.6. Quy trình của việc kiểm tra, đánh giá trong dạy học
Đánh giá trong giáo dục là một vấn đề hết sức phức tạp, khó khăn. Nó mang
tính tổng hợp nhiều yếu tố, vì vậy để đánh giá chính xác một học sinh, một lớp hay
24


một khóa học, đầu tiên người giáo viên phải nghiên cứu xây dựng quy trình, chọn

lựa một phương pháp cũng như thu thập các thông tin hợp lý cần thiết cho việc đánh giá.
Theo chúng tôi quy trình đánh giá có thể bao gồm bốn bước: đo, lượng giá,
đánh giá, quyết định.
1.2.7. Mối quan hệ giữa ôn tập và kiểm tra đánh giá
Ôn tập nói chung được tiến hành trong mối quan hệ chặt chẽ với công việc
kiểm tra tri thức, kỹ năng, kỹ xảo. Những công việc đòi hỏi tính tích cực của HS
nhiều hơn là khi giảng kiến thức mới. Về vấn đề này N.N.Baranxki đã chỉ rõ [1]:
chúng ta có thể hợp nhất hoàn toàn tự giác cả ôn tập và kiểm tra vào làm một. Tuy
nhiên tính mục đích của ôn tập và kiểm tra hoàn toàn khác nhau. Ở trường hợp thứ
nhất là công tác củng cố tri thức, ở trường hợp thứ hai là việc kiểm tra chúng với sự
cho điểm (đánh giá) thích đáng. Tất nhiên mặc dù ở tính mục đích khác nhau nhưng
ôn tập và kiểm tra tiến hành một cách đồng thời. Bất kỳ việc ôn tập nào do GV tổ
chức đồng thời cũng tiến hành kiểm tra tri thức, mặc dù người GV không có dụng ý
đạt mục đích này.
Ôn tập và kiểm tra, đánh giá liên hệ với nhau vô cùng khăng khít. Ôn tập được
tổ chức theo tiết học thông qua kiểm tra (vấn đáp, tự luận, trắc nghiệm…) và việc
đánh giá đúng trình độ nhận thức của HS qua kiểm tra giúp GV lựa chọn đúng nội
dung và đối tượng cần ôn tập. Ôn tập tốt giúp người học thể hiện tốt trình độ nhận
thức của mình trong bài kiểm tra trên lớp.
1.3. Mô hình b-Learning
Trên thế giới, hành trình giáo dục trực tuyến đã trải qua những giai đoạn thăng
trầm và đang đi đúng quỹ đạo mở ra một kỷ nguyên phát triển mới đầy triển vọng.
Từ đầu những năm 1990 nhờ sự phát triển của internet, các viễn cảnh về giáo dục từ
xa đã hình thành trong cộng đồng. Song tới những năm 1995, 1996 những sản phẩm
đầu tiên ra đời mở toang cánh cửa bước vào thế giới học tập trực tuyến. Môi trường
học tập trực tuyến e-Learning xuất hiện từ năm 1998, với những thế mạnh của nó,
e-Learning đã phát triển mạnh mẽ. Thời kỳ đó như một cơn lốc và người ta kỳ vọng
đào tạo trực tuyến là hình thức đào tạo tối ưu nhất và có thể thay thế tất cả. Thực
tế lại không như vậy, dần dần e-Learning đã thể hiện một số bất cập của nó buộc
người ta phải nhìn nhận lại vấn đề. Vì vậy, đến năm 2000, Paul Myers đã khởi

xướng thuật ngữ “b-Learning”[40]
25