Tổ chức dạy học một số kiến thức chương “Mắt. Các dụng cụ quang” Vật lý 11 nâng cao THPT theo phương pháp dựa trên vấn đề với sự hỗ trợ của bản đồ tư duy

B GIO DC V O TO
I HC HU
TRNG I HC S PHM

Vế HONG DIM

Tỉ CHặẽC DAY HOĩC MĩT S KIN
THặẽC
CHặNG "MếT. CAẽC DUNG CU
QUANG"
VT LYẽ 11 NNG CAO THPT THEO
PHặNG PHAẽP
DặA TRN VN ệ VẽI Sặ H
TRĩ CUA BAN ệ Tặ DUY

Chuyờn ngnh: Lí LUN V PHNG PHP DY HC MễN VT Lí
Mó s: 60140111

LUN VN THC S GIO DC HC
NGI HNG DN KHOA HC:
TS. TRN C VNG

i


Huế, năm 2014

ii


LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các
số liệu và kết quả nghiên cứu ghi trong luận văn là trung thực, được các
đồng tác giả cho phép sử dụng và chưa từng công bố trong bất kì một
công trình nào khác.

Huế, ngày 20 tháng 10 năm 2014
Tác giả luận văn

Võ Hoàng Diễm

ii


Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Phòng Đào tạo Sau
Đại học, Ban Chủ nhiệm, quý Thầy, Cô giáo khoa Vật lý trường Đại học
Sư phạm - Đại học Huế và quý Thầy, Cô giáo trực tiếp giảng dạy, giúp
đỡ tác giả trong suốt quá trình học tập.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, quý Thầy, Cô giáo tổ
Vật lý Trường trung học phổ thông Trưng Vương, tỉnh Bình Định, đã
nhiệt tình giúp đỡ, trao đổi và tạo điều kiện thuận lợi cho tác giả trong
quá trình nghiên cứu và thực hiện đề tài.
Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến giáo viên hướng
dẫn TS. Trần Đức Vượng - người trực tiếp hướng dẫn khoa học cho tác
giả trong suốt quá trình hình thành và hoàn chỉnh luận văn.
Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn đối với gia đình, người
thân và bạn bè đã giúp đỡ, động viên tác giả hoàn thành luận văn này.
Huế, ngày 20 tháng 10 năm 2014
Tác giả luận văn

Võ Hoàng Diễm

iii
iii


MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa.............................................................................................................. i
Lời cam đoan............................................................................................................. ii
Lời cảm ơn...............................................................................................................iii
MỤC LỤC................................................................................................................. 1
Trang 1
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN....................................5
DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU, BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ HÌNH VẼ............................6
MỞ ĐẦU................................................................................................................... 8
1. Lí do chọn đề tài..................................................................................................8
2. Mục tiêu của đề tài..............................................................................................9
3. Giả thuyết khoa học.............................................................................................9
4. Nhiệm vụ nghiên cứu...........................................................................................9
5. Đối tượng nghiên cứu........................................................................................10
6. Phạm vi nghiên cứu...........................................................................................10
7. Lịch sử nghiên cứu............................................................................................10
8. Phương pháp nghiên cứu đề tài........................................................................12
9. Đóng góp của đề tài...........................................................................................13
10. Cấu trúc luận văn............................................................................................13
NỘI DUNG.............................................................................................................14
Chương 1.CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC
DỰA VẤN ĐỀ VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA BẢN ĐỒ TƯ DUY.......................14
1.1. Dạy học dựa trên vấn đề (Problem - based learning viết tắt PBL).............14

1.1.1. Khái niệm.....................................................................................................14
1.1.2. Những đặc trưng cơ bản của phương pháp dạy học dựa trên vấn đề........15
1.1.2.1. Vấn đề là bối cảnh trung tâm của hoạt động dạy và học.................15
1.1.2.2. Người học tự tìm tòi để xác định nguồn thông tin giải quyết vấn đề
.....................................................................................................................16

1


1.1.2.3. Thảo luận nhóm là hoạt động cốt lõi...............................................16
1.1.2.4. Vai trò của giáo viên chỉ mang tính hỗ trợ.......................................16
1.1.2.5. Kiến thức mang tính liên môn.........................................................16
1.1.2.6. Quan hệ với môi trường bên ngoài..................................................16
1.1.3. Các giai đoạn (các pha) của dạy học DTVĐ...............................................17
1.1.3.1. Đề xuất vấn đề................................................................................17
1.1.3.2. Nghiên cứu giải quyết vấn đề..........................................................17
1.1.3.3. Củng cố và vận dụng tri thức..........................................................18
1.1.4. Các mức độ trong dạy học DTVĐ................................................................18
1.1.5. Phân biệt phương pháp dạy học DTVĐ với các phương pháp dạy học khác
19
1.1.5.1. Dạy học dựa trên vấn đề và dạy học giải quyết vấn đề...................19
1.1.5.2. Dạy học dựa trên vấn đề và dạy học chủ đề....................................20
1.1.6. Ưu nhược điểm của DH DTVĐ...................................................................20
1.2. Bản đồ tư duy..................................................................................................21
1.2.1. Khái niệm BĐTD..........................................................................................21
1.2.2. Đặc điểm của BĐTD....................................................................................22
1.2.3. Phân loại BĐTD...........................................................................................23
1.2.4. Vai trò của BĐTD trong dạy học..................................................................24
1.3. Sử dụng BĐTD hỗ trợ dạy học DTVĐ..........................................................25
1.3.1. Nguyên tắc sử dụng BĐTD hỗ trợ dạy học DTVĐ......................................25

1.3.2. Quy trình xây dựng và sử dụng BĐTD hỗ trợ dạy học DTVĐ...................26
1.3.2.1. Quy trình xây dựng BĐTD.............................................................26
1.3.2.2. Quy trình sử dụng BĐTD hỗ trợ dạy học DTVĐ............................27
1.3.3.Tiêu chuẩn đánh giá kết quả học tập............................................................27
1.4. Thực trạng của việc DH DTVĐ với sự hỗ trợ của BĐTD............................29
1.5. Kết luận chương 1...........................................................................................30

2


Chương 2. XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC
CHƯƠNG "MẮT. CÁC DỤNG CỤ QUANG" VẬT LÝ 11 NÂNG CAO
THPT THEO PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC DỰA TRÊN VẤN ĐỀ VỚI SỰ
HỖ TRỢ CỦA BẢN ĐỒ TƯ DUY..............................................................32
2.1. Đặc điểm của chương “Mắt. Các dụng cụ quang” Vật lý 11 nâng cao
THPT...................................................................................................................... 32
2.2. Mức độ cần đạt được về kiến thức, kỹ năng, thái độ......................................32
2.2.1.Mức độ cần đạt về kiến thức.........................................................................32
2.2.2. Mức độ cần đạt về kĩ năng...........................................................................33
2.2.3. Mức độ cần đạt về thái độ............................................................................34
2.3. Tổ chức dạy học DTVĐ với sự hỗ trợ BĐTD................................................36
2.3.1. Quy trình tổ chức dạy học DTVĐ với sự hỗ trợ của BĐTD........................36
2.3.2. Quy trình thiết kế bài dạy học DTVĐ với sự hỗ trợ của BĐTD..................37
2.3.2.1.Các bước cần thực hiện khi thiết kế các vấn đề................................37
2.3.2.2. Tiến trình hướng dẫn học sinh tham gia giải quyết vấn đề..............38
2.3.2.3. Nhận xét - đánh giá kết quả làm việc của HS..................................40
2.4. Thiết kế bài dạy học theo hướng tổ chức dạy học DTVĐ chương “Mắt.
Các dụng cụ quang” Vật lý 11 với sự hỗ trợ của BĐTD.....................................40
2.4.1. Kế hoạch chi tiết tiến trình dạy học DTVĐ chương “Mắt. Các dụng cụ
quang”.................................................................................................................... 40

2.4.3. Giáo án tổ chức HĐDH chương “ Mắt . Các dụng cụ quang” theo DTVĐ
với hỗ trợ của BĐTD..............................................................................................42
2.5. Kết luận chương 2...........................................................................................54
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM.................................................................55
3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm........................................56
3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm..................................................................56
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm..................................................................56
3.2. Đối tượng của thực nghiệm sư phạm............................................................56
3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm.............................................................57

3


3.3.1. Chọn mẫu thực nghiệm sư phạm................................................................57
3.3.2. Phương pháp tiến hành thực nghiệm..........................................................57
3.3.3. Các bài kiểm tra...........................................................................................57
3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm.......................................................................58
3.4.1. Nhận xét về tiến trình dạy học.....................................................................58
3.4.2. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm.....................................................60
3.4.2.1. Các số liệu cần tính.........................................................................60
3.4.2.2. Kiểm định giả thuyết thống kê........................................................64
3.5. Kết luận chương 3...........................................................................................65
KẾT LUẬN.............................................................................................................67
TÀI LIỆU THAM KHẢO.......................................................................................69
PHỤ LỤC.................................................................................................................. 1

4


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

Viết tắt
CHĐH
ĐC
DTVĐ
GV
HĐDH
HS
NC
PBL
PPDH
QTDH
SGK
THPT
TNSP

Viết đầy đủ
Câu hỏi định hướng
Đối chứng
Dựa trên vấn đề
Giáo viên
Hoạt động dạy học
Học sinh
Nâng cao
Problem-based learning
Phương pháp dạy học
Quá trình dạy học
Sách giáo khoa
Trung học phổ thông
Thực nghiệm sư phạm

5


DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU, BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ HÌNH VẼ
Trang
Bảng 2.1. Bảng phân biệt đặc điểm các loại mắt bị tật khúc xạ và mắt bình thường
...................................................................................................................... 53
Bảng 3.1. Bảng số liệu HS được làm chọn mẫu TN................................................57
Bảng 3.2. Bảng thống kê điểm số (Xi) của bài kiểm tra..........................................60
Bảng 3.3. Bảng phân phối tần suất..........................................................................61
Bảng 3.4. Bảng phân phối tần suất luỹ tích.............................................................62
Bảng 3.5. Bảng phân loại theo học lực....................................................................62
Bảng 3.6. Bảng tổng hợp các tham số thống kê.......................................................63
Biểu đồ 3.1. Biểu đồ phân bố điểm của hai nhóm...................................................61
63
Biểu đồ 3.2. Phân loại theo học lực của hai nhóm...................................................63
Đồ thị 3.1. Đồ thị phân phối tần suất của hai nhóm.................................................61
Đồ thị 3.2. Đồ thị phân phố tần suất lũy tích...........................................................62
Hình 1.1. Đặc điểm của một BĐTD........................................................................23
Hình 2.1. Sơ đồ cấu trúc chương “Mắt. Các dụng cụ quang” Vật lý 11 nâng cao....32
Hình 2.2. Sơ đồ quy trình tổ chức dạy học DTVĐ với sự hỗ trợ của BĐTD...........36
44
Hình 2.3. BDTD chuyển giao vấn đề.......................................................................44
Hình 2.4. BĐTD phân tích nguyên nhân về khả năng nhìn.....................................45
Hình 2.5. BĐTD phân tích yếu tố ảnh hưởng khả năng nhìn...................................45
Hình 2.6. Các giải pháp...........................................................................................47
Hình 2.7. Cấu tạo mắt..............................................................................................48
Hình 2.8. Các tật của mắt........................................................................................48
Hình 2.9. Thấu kính mỏng.......................................................................................49
6

Hình 2.10. Hình ảnh các loại thấu kính..................................................................49
Hình 2.11. Đường truyền của tia sáng qua thấu kính...............................................50
Hình 2.12. Hình mô tả hệ ghép đồng trục, cách quãng............................................51
Hình 2.13. Giải pháp giải quyết vấn đề....................................................................52

7


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trong bối cảnh thế giới có nhiều chuyển biến mạnh mẽ và phức tạp cùng với
sự phát triển như vũ bão của công nghệ thông tin, kinh tế tri thức tác động trực tiếp
đến sự phát triển của giáo dục các nước trên thế giới. Ở nước ta, quá trình toàn cầu
hóa và hội nhập quốc tế đang diễn ra mạnh mẽ thuận lợi cho việc tiếp cận nguồn tri
thức mới, mô hình giáo dục hiện đại. Song cũng đặt ra những thách thức to lớn về
mặt chất lượng và hiệu quả giáo dục để đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội
của nước ta.
Trước những yêu cầu và thách thức đó, đòi hỏi giáo dục nước ta phải không
ngừng đổi mới mà cốt lõi đổi mới phương pháp giáo dục trở thành vấn đề cấp thiết
hơn bao giờ hết.
Nghị quyết Đại hội đại biểu lần IX của Đảng chỉ rõ: “Đổi mới phương pháp
dạy và học, phát huy tư duy sáng tạo và năng lực tự đào tạo của người học, coi
trọng thực hành, thực nghiệm, ngoại khóa, làm chủ kiến thức, tránh nhồi nhét, học
vẹt, học chay”[3].
Quyết định số 16/2006/QĐ - BGDĐT ngày 5/5/2006 của Bộ trưởng Bộ Giáo
dục và Đào tạo cũng đã nêu rõ: “Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động,
sáng tạo của học sinh (HS); phù hợp với đặc trưng môn học, đặc điểm đối tượng
HS, điều kiện của từng lớp học; bồi dưỡng cho HS phương pháp tự học, khả năng

hợp tác; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình
cảm, đem lại niềm vui, hứng thú và trách nhiệm học tập cho HS”[1].
Vật lý là môn học thú vị có nhiều kiến thức liên quan đến thực tế, đòi hỏi
người học không chỉ nắm vững lý thuyết, giải bài tập mà còn phải có kỹ năng thực
hành và kỹ năng ứng dụng trong cuộc sống và khoa học kỹ thuật. Để học sinh học
tốt môn học này, đòi hỏi người giáo viên phải chọn phương pháp và phương tiện
dạy học phù hợp gây hứng thú cho học sinh, phát huy tính sáng tạo, khả năng ghi
nhớ kiến thức khoa học đồng thời đáp ứng được những yêu cầu môn học. Một trong
những phương pháp dạy học (PPDH) và phương tiện mới có thể đáp ứng được các
yêu cầu trên đó là PPDH dựa trên vấn đề (DTVĐ) kết hợp bản đồ tư duy (BĐTD).
8


Dạy học DTVĐ là hoạt động học tập trong bối cảnh thực tiễn nhằm cung
cấp kỹ năng giải quyết vấn đề (GQVĐ), tăng cường năng lực tự học và khả năng
làm việc nhóm, là phương pháp học tập trong đó các vấn đề có liên quan đến thực
tiễn được lựa chọn cẩn thận và được sử dụng làm nền tảng cho chương trình học.
Hơn nữa, dạy học DTVĐ là PPDH nhằm giúp người học tiếp nhận tri thức và kỹ
năng thông qua một quá trình học - hỏi được thiết kế dựa trên những câu hỏi, những
vấn đề, và những nhiệm vụ thực tiễn được xây dựng cẩn thận.
Chương “Mắt. Các dụng cụ quang” Vật lý 11 nâng cao trung học phổ thông
(THPT) là chương có nhiều kiến thức thực tế có thể vận dụng được phương pháp
dạy học DTVĐ kết hợp với bản đồ tư duy một cách khoa học, hợp lí, sẽ nâng cao
hiệu quả dạy học, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS, phát huy tính tích
cực, năng lực sáng tạo của HS thể đáp ứng được mục tiêu dạy học.
Từ những lí do trên, tôi đã chọn đề tài: “Tổ chức dạy học một số kiến thức
chương “Mắt. Các dụng cụ quang” Vật lý 11 nâng cao THPT theo phương pháp
dựa trên vấn đề với sự hỗ trợ của bản đồ tư duy” làm đề tài nghiên cứu cho luận
văn của mình.
2. Mục tiêu của đề tài

Xây dựng được tiến trình tổ chức dạy học DTVĐ với sự hỗ trợ của BĐTD và
vận dụng vào dạy học một số kiến thức chương “Mắt. Các dụng cụ quang học” Vật
lý 11 nâng cao.
3. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được tiến trình tổ chức dạy học DTVĐ với sự hỗ trợ của
BĐTD và vận dụng nó vào quá trình dạy học thì sẽ phát huy được tính tích cực, chủ
động của HS, qua đó góp phần nâng cao hiệu quả dạy học Vật lý ở trường THPT.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc dạy học DTVĐ với sự hỗ trợ
của BĐTD.
- Nghiên cứu đặc điểm chương“Mắt. Các dụng cụ quang” Vật lý 11 nâng cao.
- Nghiên cứu, xây dựng BĐTD chương“Mắt. Các dụng cụ quang” Vật lý 11 nâng
cao.
- Xây dựng tiến trình dạy học một số kiến thức chương “Mắt. Các dụng cụ
9


quang” theo hướng DH DTVĐ với sự hỗ trợ của BĐTD.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm (TNSP) nhằm đánh giá giả thuyết khoa
học của đề tài.
5. Đối tượng nghiên cứu
Hoạt động dạy và học Vật lý ở trường phổ thông theo hướng tổ chức dạy học
DTVĐ với sự hỗ trợ của BĐTD.
6. Phạm vi nghiên cứu
Chương “Mắt. Các dụng cụ quang” Vật lý lớp 11 Nâng cao.
7. Lịch sử nghiên cứu
Qua quá trình tìm hiểu những thông tin khoa học có liên quan đến lĩnh vực
nghiên cứu của đề tài, chúng tôi nhận thấy:
Trong xu thế đổi mới phương pháp giảng dạy theo hướng lấy người học làm
trung tâm, phương pháp dạy học DTVĐ đang được các nền giáo dục ở nhiều nước

quan tâm nghiên cứu và ứng dụng. Phương pháp này lần đầu tiên được Howard
Barrows đề nghị và sử dụng tại trường Đại học Y khoa McMaster - Canada vào
những năm 60 của thế kỷ XX, sau đó được phát triển nhanh chóng tại Trường Đại
học Maastricht - Hà Lan và dần được phổ biến khắp nơi trên thế giới với tư cách là
một PPDH kích thích người học tự tìm tòi, nghiên cứu và tỏ ra rất hiệu quả [28]. Có
thể kể đến như:
• Tại Malaysia, mô hình học tập DTVĐ trong toán học phổ thông được áp
dụng đầu tiên tại Seameo Recsam (2008). Sau đó, nhiều trường đại học ở Malaysia
đã bắt đầu thực hiện dạy học DTVĐ trong chương trình giảng dạy của họ như một
nỗ lực để nâng cao chất lượng giáo dục như: trường đại học Tun Hussein Onn
Malaysia, trường đại học Malaysia, v.v…[28].
• Ở Mỹ, hơn 80% các trường y tế có hình thức học tập dựa trên vấn đề trong
chương trình đào tạo của họ như : đại học Missuri School Of Medicine, đại học
Melirich. Năm 1998, trường y khoa Western University of Health Sciences mở cao
đẳng thú y với chương trình giảng dạy hoàn toàn dựa vào PBL. Năm 2004, đại học
Lake Erie College of Osteopathic Medicine thành lập cơ sở chi nhánh tại Bradenton
(Bang Florida) đào tạo hoàn toàn dựa vào PBL [28].
• Năm 2002, Đại học Gadjah Mada của Yogyakarta, In-đô-nê-xi-a bắt đầu
10


cung cấp một chương trình Y tế quốc tế dựa vào học tập DTVĐ [28].
Bắt đầu từ các trường đại học y khoa, dạy học DTVĐ dần được ứng dụng
sang rất nhiều ngành học khác. Ở Việt Nam, rất nhiều trường Đại học, nhất là các
trường đại học y khoa đã áp dụng phương pháp này vào giảng dạy cho sinh viên
như: trường Đại học Y tế cộng đồng, đại học Y Hà Nội… và đang được triển khai ở
các trường đại học khác như: Đại học thủy sản Nha trang, khoa Du lịch và khách
sạn ở trường Đại học kinh tế quốc dân... Các trường đại học khác cũng đang tìm
hiểu và có những bài tham luận, nói về phương pháp này như: Đại học An giang,
Đại học Bách khoa Thành phố Hồ Chí Minh v.v….

Phương pháp này còn được đưa vào nhiều đề tài luận văn thạc sĩ như: đề tài
“Phương pháp dạy học dựa trên vấn đề (PBL) và vận dụng vào thiết kế, giảng dạy
chương “ Mắt và các dụng cụ quang học” Vật lý 11 Nâng cao” của tác giả Nguyễn
Thị Thu Thủy ; đề tài" Tổ chức hoạt động dạy học dựa trên vấn đề chương " Khúc
xạ ánh sáng" Vật lý 11 THPT với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin" của tác giả
Huỳnh Nguyễn Hương Giang, Đại học sư phạm Huế, đề tài “Tổ chức hoạt động dạy
học dựa trên vấn đề (PBL) chương “Chất khí” Vật lý 10 nâng cao THPT” của tác
giả Đặng Văn Quy Đại học sư phạm Huế.
Bên cạnh đó BĐTD được nghiên cứu và đưa vào sử dụng chủ yếu trong lĩnh
vực kinh doanh vào những năm đầu của thế kỉ XXI. Đến năm 2006, vấn đề ứng
dụng BĐTD trong dạy học mới thực sự được chú ý khi dự án “Ứng dụng công cụ
phát triển tư duy - BĐTD” của nhóm Tư duy mới (New Thinking Group - NTG),
Đại học Quốc gia Hà Nội (ĐHQGHN) được triển khai thực hiện. Dự án đã cung cấp
công cụ phát triển tư duy cho hơn 150 sinh viên là thành viên 11 câu lạc bộ của các
Trường, Khoa thuộc ĐHQGHN. Các đề tài nghiên cứu khoa học như đề tài“Ứng
dụng BĐTD trong dạy học nhóm” của tác giả Nguyễn Thị Hiền, Khoa sư phạm,
ĐHQGHN, đề tài “Ứng dụng Sơ đồ tư duy nâng cao hiệu quả dạy học tiếng Anh ”
của tác giả Nguyễn Đặng Nguyệt Hương, Phạm Thu Liên, Đại học Sư phạm Hà
Nội, đã đề cập đến việc ứng dụng BĐTD và ý nghĩa của nó trong dạy học. Năm
2007 tại hội thảo “Ứng dụng CNTT vào đào tạo GV tiểu học và dạy học ở tiểu học
Khoa giáo dục tiểu học, ĐHSPTPHCM” thạc sĩ Trương Tinh Hà đã thực hiện
chuyên đề “Giảng dạy và học tập với công cụ bản đồ tư duy”. Chuyên đề đã trình

11


bày một cách khái quát các vấn đề liên quan đến sử dụng BĐTD trong dạy học.
Thực tế lí thuyết về BĐTD cũng đã được nhiều GV quan tâm tìm hiểu song
việc vận dụng vào quá trình dạy học mới chỉ là những bước đầu ở một số môn xã hội.
Đối với môn Vật lý, vấn đề sử dụng BĐTD vào quá trình dạy học là khá mới mẽ, đề

tài nghiên cứu còn rất ít và hạn chế. Luận văn thạc sĩ “Tổ chức hoạt động dạy học với
sự hỗ trợ của BĐTD chương dòng điện trong các môi trường Vật lý 11 nâng cao”
của tác giả Phan Công Thám, “Nghiên cứu tổ chức hoạt động nhận thức cho HS
trong dạy học phần Cơ học Vật lý 10 nâng cao với sự hỗ trợ của Mind Map và máy
vi tính” của tác giả Lê Thị Kiều Oanh,Đại học sư phạm Huế đã xây dựng được quy
trình tổ chức hoạt động nhận thức mới với sự hỗ trợ của BĐTD. Luận văn “Vận dụng
phương pháp dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học chương “chất khí” Vật lý 10
với sự hỗ trợ của sơ đồ tư duy” của tác giả Võ Quang Danh, Đai học sư phạm Huế.
Luận văn “Tổ chức hoạt động nhận thức trong dạy học giải bài tập Vật lý chương
“Động học chất điểm” và “Động lực học chất điểm" 10 nâng cao với sự hỗ trợ của
Mind Map” của tác giả Lê Thị Hà, Đại học sư phạm Huế đã xây dựng được quy trình
tổ chức hoạt động nhận thức trong dạy học giải bài tập. Như vậy, cho đến nay, chưa
có đề tài nào tập trung nghiên cứu sử dụng BĐTD trong dạy học DTVĐ.
8. Phương pháp nghiên cứu đề tài
• Phương pháp nghiên cứu lí thuyết
- Nghiên cứu luật Giáo dục, văn kiện của Đảng, tạp chí Giáo dục, các tài liệu
về lí luận dạy học, PPDH Vật lý,...
- Nghiên cứu tài liệu về dạy học DTVĐ với sự hỗ trợ của BĐTD chương
"Mắt. Các dụng cụ quang" Vật lý 11 nâng cao.
- Nghiên cứu nội dung, chương trình SGK Vật lý 11 chương "Mắt. Các dụng
cụ quang" Vật lý 11 nâng cao.
• Phương pháp điều tra, khảo sát thực tiễn.
• Phương pháp TNSP
- Dạy thực nghiệm
- Quan sát, kiểm tra đánh giá hoạt động học của HS trong giờ học
• Phương pháp thống kê toán học
- Xử lí các số liệu thống kê thu được từ phiếu điều tra và các kết quả TNSP
12

9. Đóng góp của đề tài
- Xây dựng được tiến trình học tập theo phương pháp dạy học DTVĐ với sự
hỗ trợ của bản đồ tư duy đối với chương “Mắt. Các dụng cụ quang”- Vật lý11 nâng
cao THPT.
- Bổ sung làm phong phú thêm cơ sở lí luận về phương pháp dạy học DTVĐ
và có thể làm tài liệu tham khảo cho các GV THPT, sinh viên các trường đại học và
cao đẳng sư phạm, góp phần đổi mới PPDH lấy HS làm trung tâm, phát huy năng
lực của HS, giúp HS có hứng thú trong học tập, biết áp dụng kiến thức vào giải
quyết các vấn đề thực tiễn.
10. Cấu trúc luận văn
Mở đầu
1. Lí do chọn đề tài
2. Mục tiêu nghiên cứu
3. Giả thuyết khoa học
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
5. Đối tượng nghiên cứu
6. Phạm vi nghiên cứu
7. Lịch sử nghiên cứu
8. Phương pháp nghiên cứu
9. Đóng góp của đề tài
10. Cấu trúc luận văn
Nội dung
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc tổ chức dạy học dựa trên vấn
đề với sự hỗ trợ của bản đồ tư duy.
Chương 2. Xây dựng tiến trình dạy học một số kiến thức chương"Mắt. Các
dụng cụ quang" Vật lý 11 nâng cao theo phương pháp dạy học DTVĐ với sự hỗ trợ
của bản đồ tư duy.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.
Kết luận
Tài liệu tham khảo

13


Phụ lục

NỘI DUNG
Chương 1.CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
CỦA VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC DỰA VẤN ĐỀ
VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA BẢN ĐỒ TƯ DUY
1.1. Dạy học dựa trên vấn đề (Problem - based learning viết tắt PBL)
1.1.1. Khái niệm
Theo một số tác giả, PBL được hiểu như sau:
- Theo Don Woods: “PBL là bất kì môi trường học tập nào mà vấn đề đặt ra
sẽ điều khiển quá trình học tập. Như vậy một vấn đề nào đó sẽ được giao cho người
học trước khi họ được học các kiến thức. Vấn đề đặt ra sao cho người học khám phá
rằng họ cần phải học một số kiến thức nào đó trước khi họ có thể GQVĐ” [31].
- Theo Barrows và Kelson: “PBL vừa là chương trình, vừa là quá trình.
Chương trình bao gồm những vấn đề được lựa chọn kĩ càng, đòi hỏi người học
trong quá trình học phải tích lũy kiến thức then chốt. Quá trình là sự rèn luyện các
kĩ năng GQVĐ thành thạo, phương pháp tự học, kĩ năng làm việc theo nhóm, rèn
luyện trong những quá trình, những phương pháp được sử dụng phổ biến trong cuộc
sống, trong GQVĐ”[33].
- Theo Bound, ý tưởng của PBL là dùng một vấn đề mà người học phải giải
quyết để làm điểm khởi đầu của học tập. Trong môi trường dạy học PBL người học
được khuyến khích để GQVĐ của thế giới thực. PBL là phương pháp theo chủ
nghĩa kiến tạo với quan điểm triết lý cho rằng kiến thức không phải là tuyệt đối mà
được kiến tạo bởi người học dựa trên những kiến thức sẵn có và thế giới quan của
riêng họ. Trong PBL, ba quy tắc kiến tạo cơ bản được phản ánh là: hiểu biết xuất
phát từ tác động hỗ tương với môi trường xung quanh; xung đột nhận thức có thể
kích thích việc học tập; kiến thức được phát triển nhờ những thảo luận, trao đổi và

đánh giá mang tính xã hội của sự hiểu biết cá nhân [22].
- Theo Henk Schmidt, PBL là một quá trình học trong đó người học giải
quyết các vấn đề trong nhóm nhỏ dưới sự giám sát và dẫn dắt của người hỗ trợ. Vấn
đề trong PBL thường bao gồm sự mô tả về một tình huống có thực. HS làm việc
14


theo nhóm đề phân tích, định dạng vấn đề và GQVĐ trên cơ sở kiến thức đã có. Kết
quả được đánh giá thông qua quá trình hoạt động, và trình bày của học sinh trong
nhóm [25].
- Theo Claudio Borri và Francesco Maffioli, PBL là phương pháp mà trong
đó người học phải giải quyết một vấn đề từng bước một, cho tới khi người học tiếp
thu được các kiến thức cần học và áp dụng có hiệu quả để giải quyết các vấn đề sau
này. PBL cho phép người học khai thác được các nguồn tri thức khác nhau, khích lệ
người học thực hiện bổn phận học tập của họ, và giúp người học rèn luyện các kỹ
năng cần thiết cho bản thân trong cuộc sống [23].
Từ những định nghĩa tham khảo trên và các tài liệu tham khảo khác về PBL,
tác giả hiểu PBL là phương pháp lấy vấn đề làm điểm khởi đầu, lấy việc GQVĐ làm
phương hướng.Vấn đề được chọn là vấn đề thực tồn tại trong cuộc sống, và đồng
thời có liên quan đến chương trình học. Vấn đề phải kích thích được hứng thú của
người học. Vấn đề sẽ được giao trước khi người học tiếp cận các kiến thức mới, qua
việc thảo luận làm việc nhóm để GQVĐ, người học sẽ chủ động lĩnh hội các kiến
thức cần thiết, đồng thời rèn luyện được các kĩ năng phân tích vấn đề, tìm kiếm và
sử dụng các nguồn tư liệu, đưa ra các giải pháp GQVĐ cũng như kĩ năng làm việc
nhóm. Vấn đề đó sẽ điều khiển quá trình học tập của người học.
1.1.2. Những đặc trưng cơ bản của phương pháp dạy học dựa trên vấn đề
1.1.2.1. Vấn đề là bối cảnh trung tâm của hoạt động dạy và học
Trong phương pháp dạy học DTVĐ, vấn đề xuất hiện ngay ở giai đoạn đầu
của một bài học để người học tiếp cận. Bruce cho rằng vấn đề mang tính thách thức,
không tuân thủ thường làm cho chúng ta dẫn đến tình trạng “mất cân bằng”. Sự

“mất cân bằng” đó sẽ thúc đẩy hoạt động nghiên cứu, tìm tòi, học tập để giải quyết
mâu thuẫn và trở lại trạng thái cân bằng [28].
Vấn đề có thể là một hiện tượng tự nhiên hoặc là một sự kiện hay một tình
huống đã, đang hoặc có thể sẽ diễn ra trong thực tế và chứa đựng những điều cần
được lý giải. Vấn đề đặt ra sẽ tạo hứng thú, lôi cuốn HS tham gia vào bài học. Sự
hứng thú đạt đỉnh cao sẽ thúc đẩy HS đi tìm câu trả lời. Trong nhiều trường hợp,
câu trả lời cho một vấn đề không hẳn là một câu kết luận chính xác mà nó có thể là
một câu kết luận mở hay giải pháp mở. Trong những câu kết luận mở, giải pháp mở

15


lại chứa những vấn đề mở cần giải quyết, nó lại tiếp tục lôi cuốn người học vào quá
trình học. Như vậy trong suốt quá trình học, các vấn đề xuất hiện điều khiển quá
trình học tập của người học.
1.1.2.2. Người học tự tìm tòi để xác định nguồn thông tin giải quyết vấn đề
Trên cơ sở vấn đề đặt ra, người học phải tìm tòi nghiên cứu các nguồn thông
tin (thư viện, báo chí, các buổi thảo luận, internet, nhà chuyên môn,…) và sử dụng
nó một cách hữu ích. Trong quá trình đi tìm câu trả lời người học có thể nhờ sự trợ
giúp của các chuyên gia, giáo viên (GV) nhưng học sinh (HS) phải là người tự phân
tích và lựa chọn thông tin hợp lí để giải quyết vấn đề.
1.1.2.3. Thảo luận nhóm là hoạt động cốt lõi
Trong phương pháp dạy học DTVD, thảo luận nhóm là việc không thể thiếu.
Thông qua thảo luận nhóm, người học có thể chia sẻ nguồn thông tin từ đó bổ sung
kiến thức cho bản thân. Thảo luận nhóm là cơ sở để phát triển kỹ năng giao tiếp
hiệu quả, có thời gian và cơ hội để thể hiện bản thân.
1.1.2.4. Vai trò của giáo viên chỉ mang tính hỗ trợ
Vai trò người hướng dẫn của giáo viên thể hiện ở chỗ giáo viên tham gia định
hướng học tập, giới thiệu tài liệu thích hợp, chuẩn bị các buổi gặp gỡ đối với học
sinh, có những đánh giá nhận xét về hoạt động phối hợp của học sinh trong nhóm

cũng như toàn bộ nhóm theo những mục tiêu đã đề ra.
1.1.2.5. Kiến thức mang tính liên môn
Vấn đề học tập đưa ra trong dạy học DTVĐ là những vấn đề xuất phát từ thế
giới thực. Khi tham gia giải quyết vấn đề học sinh phải huy động tất cả các kiến thức
liên quan đến vấn đề, có thể sử dụng thông tin của những môn học khác nhau để giải
quyết nó. Đôi khi HS còn phải làm các bài tập liên quan đến nhiều lĩnh vực kiến thức.
1.1.2.6. Quan hệ với môi trường bên ngoài
Xuất phát từ những vấn đề thực mà việc học của học sinh theo phương pháp
dạy học DTVĐ chịu ảnh hưởng bởi các mối quan hệ giao tiếp với mọi người
xung quanh. Việc học có thể được nâng cao khi người học có cơ hội tiếp xúc và
cộng tác với người khác qua những công việc hướng dẫn. Các môi trường học cho
phép tạo ra các mối tương tác xã hội, tôn trọng tính đa dạng, khuyến khích lối tư
duy linh hoạt và hình thành, phát triển kĩ năng sống trong cộng đồng.
16


1.1.3. Các giai đoạn (các pha) của dạy học DTVĐ
Dạy học DTVĐ cũng giống như một quá trình nghiên cứu khoa học, bao
gồm ba giai đoạn sau: đề xuất vấn đề, nghiên cứu GQVĐ và củng cố vận dụng tri
thức mới.
1.1.3.1. Đề xuất vấn đề
Đề xuất vấn đề là giai đoạn đưa học sinh vào tình huống có vấn đề. Điều
quan trọng của giai đoạn này là tổ chức điều kiện dạy học như thế nào để làm xuất
hiện tình huống có vấn đề. Mục đích chủ yếu của giai đoạn này là giúp người học ý
thức được nhiệm vụ nhận thức, kích thích nhu cầu, hứng thú nhận thức và GQVĐ
sáng tạo, làm xuất hiện mâu thuẫn trong học sinh, hướng dẫn học sinh để họ quan
tâm đến nhiệm vụ đặt ra, biến nó thành mâu thuẫn chủ quan cần giải quyết để sẵn
sàng tiếp nhận và tự nguyện thực hiện nhiệm vụ.
1.1.3.2. Nghiên cứu giải quyết vấn đề
Vấn đề trung tâm của giai đoạn này là đưa ra được giả thuyết và kiểm chứng

giả thuyết (xây dựng giả thuyết, lựa chọn giả thuyết, luận chứng giả thuyết và để
dẫn tới chứng minh tính đúng đắn của giả thuyết). Để tìm các phương án giải quyết
vấn đề, đưa ra được giả thuyết cần so sánh, liên hệ với những cách GQVĐ tương tự
đã biết cũng như tìm các phương án giải quyết mới. Đây là giai đoạn người học phải
vận dụng tri thức, kỹ năng, kỹ xảo đã có để tiến hành các thao tác tư duy, để đi tới
giả thuyết nhất định về vấn đề đang nghiên cứu. Việc này có tác dụng rèn luyện
năng lực tư duy ở người học.
Do đó, mục đích của giai đoạn này là đưa học sinh vào con đường tự lực tìm tòi
tri thức. Trong giai đoạn này, học sinh tham gia vào hai hoạt động làm việc độc lập và
làm việc theo nhóm, nghiên cứu, tìm tòi, trao đổi GQVĐ. Khi làm việc theo nhóm, học
sinh diễn đạt, trao đổi với các thành viên khác trong nhóm về cách GQVĐ và kết quả
thu được. Giáo viên có vai trò định hướng hành động của học sinh sao cho phù hợp với
tiến trình nhận thức khoa học và thông qua các tình huống thứ cấp khi cần.
Các phương án giải quyết đã được học sinh tìm ra cần được sắp xếp, hệ
thống hóa để xử lý ở giai đoạn tiếp theo. Chúng cần được phân tích, so sánh và
đánh giá xem có thực hiện được việc giải GQVĐ hay không. Nếu việc kiểm tra các
phương án đã đề xuất đưa đến kết quả là không giải quyết được vấn đề thì cần trở
17


lại giai đoạn tìm kiếm phương án giải quyết mới. Nếu có nhiều phương án có thể
giải quyết thì cần so sánh để xác định phương án tối ưu. Khi đã quyết định được
phương án thích hợp, giải quyết được vấn đề tức là đã kết thúc việc GQVĐ.
Để có thể tìm ra phương án tối ưu để GQVĐ cần khuyến khích người học
đưa ra nhiều phương án, chấp nhận và khuyến khích các phương án trả lời để tìm ra
câu trả lời tối ưu nhất, tạo bầu không khí học tập cởi mở…Và để giải quyết được
vấn đề, người học cần phải chứng minh tính đúng đắn của giả thuyết một GQVĐ,
người học có thể tiến hành bằng cách đặt ngược vấn đề (tạo nghịch lý) hoặc có thể
tiến hành bằng thí nghiệm chứng minh điển hình…
1.1.3.3. Củng cố và vận dụng tri thức

Đây là giai đoạn giáo viên hướng dẫn học sinh tranh luận, bảo vệ cái xây
dựng được. Giáo viên chính xác hóa, bổ sung, thể chế hóa tri thức mới, học sinh ghi
nhận tri thức mới và vận dụng nó.
Việc học sinh vận dụng sáng tạo các kiến thức mới thu nhận được là việc cần
được giáo viên chú trọng nhất ở giai đoạn này.
1.1.4. Các mức độ trong dạy học DTVĐ
Từ thực tiễn dạy học, dạy học DTVĐ được phân biệt ở hai mức độ khác
nhau, tùy theo mức độ của vấn đề.
* Vấn đề đã có sẵn câu trả lời đúng, một giải pháp đúng duy nhất ( vấn
đề có cấu trúc): Những vấn đề ở mức độ này thường xuất phát từ những sự kiện
được sắp đặt trước, nó đã xảy ra và đã có kết quả, giải pháp xử lí rồi. Khi nêu lại
vấn đề này giáo viên mong muốn hướng học sinh đến những kết quả có trước đó.
Có thể nói vai trò của vấn đề có cấu trúc chỉ được trình bày như một nhiệm vụ để
nhớ và được tổ chức, giới thiệu bởi người dạy.
* Vấn đề chưa có câu trả lời và giải pháp ( vấn đề phi cấu trúc): Những
vấn đề ở mức độ này thường là những vấn đề mà học sinh thường phải đối mặt trong
cuộc sống hằng ngày, chúng bao gồm những vấn đề về chính trị, xã hội, kinh tế và
khoa học. Những vấn đề này có mục đích thông tin không đầy đủ, rõ ràng và là
những vấn đề hỗn độn, phức hợp trong tự nhiên, nó đòi hỏi sự khảo sát, thu thập
thông tin để giải quyết. Tuy nhiên các giải pháp GQVĐ không đơn giản và không cố
định, không có giải pháp nào lập thành công thức và không có giải pháp chính xác.
18


Vấn đề phi cấu trúc còn được hiểu là các vấn đề mà các dữ liệu đang mâu
thuẫn nhau, những người tham gia tranh luận không đồng ý nhau về giả định hay về
những giải pháp khác nhau. Người GQVĐ phi cấu trúc phải thấy trước những quan
điểm khác nhau và có những lí luận biện minh cho giải pháp đề nghị.
Vấn đề trong dạy học DTVĐ thường là những vấn đề phi cấu trúc. Từ những
vấn đề phi cấu trúc, học sinh phải tìm ra những giải pháp, họ sẽ phải thu thập tài

liệu, tranh luận và lí giải cho các giải pháp của mình một cách logic và thuyết phục
người khác. Như vậy, vấn đề phi cấu trúc giúp cho học sinh nhận thức được vấn đề
một cách tự nhiên mà không bị ép buộc. Từ nhận thức đó, học sinh phải đi tìm câu
trả lời cho những thắc mắc của mình cùng nhau thảo luận để đưa ra những giải pháp
tốt nhất để GQVĐ. Giải pháp ở đây không chờ đợi câu trả lời đúng hay sai mà quan
trọng là chiến lược GQVĐ sao cho hợp lí và thuyết phục nhất.
1.1.5. Phân biệt phương pháp dạy học DTVĐ với các phương pháp dạy học khác
1.1.5.1. Dạy học dựa trên vấn đề và dạy học giải quyết vấn đề
Giống nhau
Đưa ra tình huống có vấn đề để kích thích học sinh tham gia vào bài học và
khi học sinh đã tham gia vào thì hướng dẫn học sinh đi tìm câu trả lời cho tình
huống đã nêu.
Khác nhau
DH dựa trên vấn đề
DH giải quyết vấn đề
- Vấn đề đưa ra là phi cấu trúc và liên - Vấn đề đưa ra là có cấu trúc theo kịch
quan đến thế giới thực.

bản của GV.

- Vấn đề chi phối toàn bộ quá trình - Vấn đề chỉ xuất hiện ở giai đoạn đầu và
học.

đôi khi không chi phối HS khi giải quyết
vấn đề.

- Các phương án giải quyết vấn đề do HS - Phương án giải quyết vấn đề đi theo
xây dựng. Có rất nhiều phương án để có một tiến trình được vạch ra bởi GV. Kết
thể giải quyết vấn đề, phương án có thể quả cuối cùng phải là một kết quả đúng
đúng hoặc sai, và kết quả là kết quả mở.

duy nhất.

- GV chỉ đóng vai trò là người hướng - GV cung cấp kiến thức cho HS, HS thụ
dẫn, khuyến khích quá trình học tập, động tiếp nhận.
tìm hiểu của học sinh.
19


1.1.5.2. Dạy học dựa trên vấn đề và dạy học chủ đề
Giống nhau
Đều lấy người học làm trung tâm, có khả năng đáp ứng được mục tiêu giáo
dục của thời kì đổi mới.Còn giáo viên là người tổ chức, hướng dẫn và là “trọng tài
khoa học” trong quá trình dạy.
Khác nhau
DH dựa trên vấn đề
DH chủ đề
- Dựa vào các kiến thức kinh nghiệm của - Tích hợp nội dung học thành những
học sinh và các vấn đề thực tế để xây chủ đề học tập.
dựng nội dung học tập
- Chọn lựa được vấn đề phi cấu trúc tốt, - Xây dựng tốt bộ câu hỏi định hướng.
có sức hấp dẫn đối với học sinh.
- Tổ chức các nhóm học tập

- Thiết kế được các phiếu học tập.

1.1.6. Ưu nhược điểm của DH DTVĐ
 Ưu điểm:
- Phát huy tính tích cực, chủ động trong học tập: Vì phương pháp
dạy học DTVĐ dựa trên cơ sở tâm lý là kích thích hoạt động nhận thức bởi sự tò

mò và ham hiểu biết cho nên thái độ học tập của người học mang nhiều yếu tố tích
cực. Năng lực tư duy của người học một khi được khơi dậy sẽ giúp họ cảm thấy
thích thú và trở nên tự giác hơn trên con đường tìm kiếm tri thức.
- Người học được rèn luyện các kỹ năng cần thiết: Thông qua hoạt động tìm
kiếm thông tin và lý giải vấn đề của cá nhân và tập thể, người học được rèn
luyện thói quen, kỹ năng đọc tài liệu, phương pháp tư duy khoa học, tranh luận khoa
học, làm việc tập thể… Đây là những kỹ năng rất quan trọng cho người học đối với
công việc sau này của họ.
- Người học được sớm tiếp cận những vấn đề thực tiễn: Giáo dục thường bị
phê phán là xa rời thực tiễn. Phương pháp này có thể giúp người học tiếp cận sớm
với những vấn đề đang diễn ra trong thực tế có liên quan chặt chẽ với chuyên ngành
đang học đồng thời họ cũng được trang bị những kiến thức, kỹ năng để giải quyết
những vấn đề đó.
- Bài học được tiếp thu vừa rộng vừa sâu, được lưu giữ lâu trong trí nhớ
20


người học: Do được chủ động tìm kiếm kiến thức và vận dụng kiến thức để giải
quyết vấn đề, người học có thể nắm bắt bài học một cách sâu sắc và vì vậy họ nhớ
bài rất lâu so với trường hợp tiếp nhận thông tin một cách thụ động thông qua nghe
giảng thuần túy.
- Đòi hỏi giáo viên không ngừng vươn lên: Việc điều chỉnh vai trò của giáo
viên từ vị trí trung tâm sang hỗ trợ cho hoạt động học tập đòi hỏi nhiều nổ lực từ
phía giáo viên. Đồng thời theo phương pháp này, giáo viên cần tìm tòi, xây dựng
những vấn đề vừa lý thú vừa phù hợp với môn học và thời gian cho phép; biết
cách xử lý khéo léo những tình huống diễn ra trong thảo luận… Có thể nói rằng
phương pháp dạy học DTVĐ tạo môi trường giúp giáo viên không ngừng tự nâng cao
trình độ và các kỹ năng sư phạm tích cực.
 Nhược điểm:
- Khó vận dụng ở những môn học có tính trừu tượng cao: Phương pháp

này không cho kết quả như nhau đối với tất cả các môn học, mặc dù nó có thể được
áp dụng một cách rộng rãi.
- Khó vận dụng cho lớp đông: Lớp càng đông thì càng có nhiều nhóm nhỏ vì
vậy việc tổ chức, quản lý sẽ càng phức tạp. Một giáo viên rất khó theo dõi và hướng
dẫn thảo luận cho cả chục nhóm người học. Trong trường hợp này, vai trò trợ
giảng sẽ rất cần thiết.
- Không có tiêu chí để phân nhóm dạy học DTVĐ.
- Đòi hỏi cao năng lực tổ chức, cố vấn, trọng tài và ứng xử với các kiểu nhân
cách người học của giáo viên.
- Đòi hỏi hành vi chuyên nghiệp của các thành viên trong nhóm dạy học DTVĐ.
1.2. Bản đồ tư duy
1.2.1. Khái niệm BĐTD
Có nhiều khái niệm khác nhau về BĐTD cụ thể như sau:
“Bản đồ tư duy (Mindmap) là phương pháp được đưa ra như là một phương
tiện mạnh để tận dụng khả năng ghi nhận hình ảnh của bộ não. Đây là cách để ghi
nhớ chi tiết, để tổng hợp hay để phân tích một vấn đề ra thành một dạng của lược đồ
phân nhánh” [27].
21