Sử dụng sơ đồ tư duy trong dạy học chương mắt các dụng cụ quang (vật lí 11 nâng cao)

Sử dụng Sơ đồ tư duy trong dạy học chương
“Mắt. Các dụng cụ quang” (Vật lí 11 Nâng cao)
Liễu Văn Toàn
Trường Đại học Giáo dục
Luận văn Thạc sĩ ngành: Lý luận và phương pháp dạy học; Mã số: 60 14 10
Người hướng dẫn: PGS. TS. Đỗ Hương Trà
Năm bảo vệ: 2011
Abstract: Hệ thống hóa cơ sở lí luận và thực tiễn về việc sử dụng Sơ đồ tư duy trong dạy
học Vật lí. Nghiên cứu sử dụng sơ đồ tư duy trong dạy học chương “Mắt. Các dụng cụ
quang” (Vật lí 11 nâng cao). Tiến hành thực nghiệm sư phạm, phân tích và so sánh hoạt
động nhận thức của học sinh giữa các lớp đối chứng và lớp thực nghiệm, đánh giá sản
phẩm của học sinh từ đó rút ra nhứng kết luận cần thiết.
Keywords: Phương pháp giảng dạy; Quang học; Sơ đồ tư duy; Vật lý
Content
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Bước vào thế kỷ 21, thế kỷ của sự phát triển vượt bậc của khoa học kĩ thuật. Thế kỷ mà tri
thức và kĩ năng của con người được coi như là yếu tố quyết định sự phát triển. Trước yêu cầu
của thực tiễn xã hội, nền giáo dục của mỗi quốc gia phải đào tạo ra những con người thơng
minh, có trí tuệ phát triển, giàu tính sáng tạo và tính nhân văn. Nằm trong xu thế đó, nền giáo
dục nước ta phải đổi mới về mọi mặt, trong đó đổi mới phương pháp dạy học có một vị trí đặc
biệt quan trọng góp phần thúc đẩy những đổi mới khác trong giáo dục nhằm nâng cao chất lượng
nguồn nhân lực cho đất nước.
Hội nghị lần thứ 2 ban chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam khoá VIII khẳng
định tiếp tục đổi mới sự nghiệp giáo dục đào tạo và đã nêu rõ quan điểm chỉ đạo để đổi mới sự
nghiệp giáo dục là phải: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục đào tạo, khắc phục lối truyền
thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng phương
pháp tiên tiến và phương pháp hiện đại vào quá trình dạy học để bồi dưỡng cho học sinh năng
lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề”[3,tr.41]. Luật Giáo dục 2005, tại khoản 2 điều
28, quy định “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động,
sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, từng môn học; bồi dường

phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào
thực tiễn; tác động đến tính cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”[1]
Trong q trình dạy học, người giáo viên đóng vai trị tổ chức, định hướng các hoạt động cho
học sinh chiếm lĩnh tri thức mới. Mặc dù, trước khi đến lớp người giáo viên đã soạn bài rất kĩ,
cho dù đã sử dụng các công cụ hỗ trợ dạy học tiên tiến như: máy computer, overheard, projector,
bảng… thì vẫn có lúc bối rối hoặc sắp xếp các ý chưa hợp lý trong khi giảng bài. Đối với học
sinh thì sao? Các em phải chép những gì trong lúc thầy cơ giảng bài? Phải học thế nào để nhớ
lâu? Phải làm gì để kiến thức ngày càng mở rộng? Cùng với thời gian, lượng kiến thức mà học
sinh đã ghi chép được càng nhiều. Học sinh có thể ghi nhớ được bao nhiều phần trăm trong tổng


số lượng kiến thức đã ghi chép? Chắc chắn học sinh sẽ gặp rất nhiều khó khăn và phải nỗ lực hết
mình thì mới có thể ghi nhớ được lượng kiến thức đã học. Để khắc phục những hạn chế trong
việc ghi nhớ kiến thức, ta cần biết về cách xử lí thơng tin trong não bộ. Não bộ được chia làm
hai bán cầu: Bán cầu não trái có chức năng xử lí thơng tin theo dịng, theo các ký tự, các con số;
Bán cầu não phải xử lí thơng tin theo nhịp điệu, màu sắc, không gian và sự mở rộng. Như vậy,
trước nay cả giáo viên và học sinh hầu như chỉ sử dụng một nửa bộ não (não trái) vì chúng ta
học tập, nghiên cứu, làm việc bằng tư duy theo dịng, theo các kí tự và các con số. Trong khi bán
cầu não trái làm việc thì bán cầu não phải lại rất nhàn rỗi và đơi khi cịn làm ta sao nhãng, mất
tập chung vào cơng việc chính. Do đó học sinh gặp rất nhiều khó khăn trong việc ghi nhớ và
vận dụng kiến thức đã học. Để sử dụng tối đa khả năng của bộ não trong dạy học và trong mọi
lĩnh vực của cuộc sống, ta cần ghi chép, lưu giữ thông tin mô phỏng lại cấu trúc nơron thần kinh
của bộ não. Đó là cấu trúc dạng sơ đồ mà trên đó ta sử dụng kết hợp cả kênh chữ và kênh hình.
Tức là ta đã huy động đồng thời cả hai bán cầu não vào hoạt động thu thập và xử lí thơng tin.
Thơng tin được xử lí và lưu giữ trong bộ não như vậy sẽ bên vững hơn. Sơ đồ mà mô phỏng trên
cấu trúc nơron thần kinh của bộ não gọi là “Sơ đồ tư duy”. Sử dụng “Sơ đồ tư duy” trong dạy
học trên cơ sở đảm bảo các yêu cầu khoa học của hoạt động nhận thức sẽ giúp cho học sinh có
được một phương pháp mới trong việc học, ghi chép, ghi nhớ kiến thức. Cùng với đó tạo sức hấp
dẫn, lơi cuốn học sinh tham gia tích cực vào q trình xây dựng kiến thức mới, phát huy tối đa
khả năng tư duy sáng tạo của học sinh.

Hiện nay ở các trường phổ thông, phương pháp dạy học đã có nhiều đổi mới và có nhiều
chuyển biến tích cực. Vai trị của người học được nâng cao. Tuy nhiên sự đổi mới này diễn ra
không thường xuyên và đồng bộ. Phương pháp dạy học vẫn mang nặng t ính t huyết t rình
có xen kẽ vấn đáp, giải thích, minh hoạ. G iáo viên tổ chức cho học sinh các hoạt động tự
lực chiếm linh tri thức hiệu quả đạt được chưa cao. Lượng kiến thức mới trong một tiết học còn
quá nặng gây khơng ít khó khăn cho học sinh trong q trình ghi nhớ, tái hiện và vận dụng kiến
thức. Các tiết dạy sử dụng ít thí nghiệm vì sợ khơng thành công và mất nhiều thời gian để chuẩn bị
cũng như thực hiện. Kiểu dạy học như vậy không phát huy được tính tích cực của học sinh, hạn
chế khả năng tự học, tự nghiên cứu của học sinh. Làm cho học sinh gặp nhiều khó khăn trong việc ghi
nhớ, sắp xếp các ý tưởng và vận dụng kiến thức vào thực tiến. Để phát huy tính tích cực và giúp học sinh
sắp xếp các ý tưởng trong quá trình nghiên cứu, tự học để chiếm lĩnh tri thức thì việc vận dụng Sơ đồ tư
duy tổ chức tiến trình dạy học là một cách dạy có thể đáp ứng được các u cầu trên.
Trong chương trình Vật lí ở trường trung học phổ thông hiện nay, chương “Mắt. Các dụng cụ quang ”
(Vật lí 11 nâng cao) là phần kiến thức về ứng dụng của Vật lí trong kỹ thuật và đời sống. Sử dung Sơ đồ tư
duy tổ chức dạy học cho phần kiến thức này giáo viên không chỉ phát huy cao độ tính tích cực, tự giác,
chủ động, sáng tạo, xây dựng niềm tin về bản chất khoa học trong việc ứng dụng các kỹ thuật vật lí trong
đời sống và sản xuất mà cịn hình thành cho học sinh phương pháp ghi chép, ghi nhớ, sắp xếp các ý tưởng
một cách khoa học tạo tâm thế vững chắc để học sinh tiếp tục nghiên cứu học tập ở các bậc học cao hơn.
Với những mong muốn trên, tôi đã chọn nghiên cứu đề tài “Sử dụng Sơ đồ tƣ duy trong dạy học
chƣơng “Mắt. Các dụng cụ quang” (Vật lí 11 Nâng cao).
2. Lịch sử nghiên cứu
Trong những năm gần đây nước ta đã có nhiều cơng trình nghiên cứu lí luận về đổi mới
phương pháp dạy học cũng như áp dụng lí luận dạy học đó vào trong thực tiễn.
Tuy nhiên chưa có đề tài nào nghiên cứu về việc vận dụng Sơ đồ tư duy tổ chức dạy học kiến
thức chương “Mắt. Các dụng cụ quang học”- Vật lí 11 Nâng cao.
3. Mục tiêu nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lí luận về tổ chức hoạt động dạy học có sử dụng Sơ đồ tư duy và vận dụng
Sơ đồ tư duy trong việc tổ chức dạy học nội dung kiến thức chương “Mắt. Các dụng cụ
quang”- Vật lí 11 Nâng cao nhằm nâng cao hứng thú, phát huy tính tích cực, tự chủ của học
sinh trong học tập.

2


Phạm vi nghiên cứu
+ Nội dung kiến thức các bài “Thấu kính mỏng”, “Mắt”, “Các tật của mắt và cách khắc
phục”- Vật lí 11 Nâng cao.
+ Phạm vi khơng gian, thời gian: Các hoạt động dạy và học của giáo viên và học sinh ở
trường THPT Văn Quan, huyện Văn Quan, Lạng Sơn năm học 2010- 2011.
5. Mẫu khảo sát
Học sinh lớp 11 (năm học 2010-2011) trường THPT Văn Quan, huyện Văn Quan, Lạng Sơn
được chọn làm đối tượng thực nghiệm.
6. Câu hỏi nghiên cứu
Vận dụng Sơ đồ tư duy tổ chức tiến trình dạy học nội dung kiến thức chương “Mắt. Các
dụng cụ quang” - Vật lí 11 Nâng cao như thế nào để có thể nâng cao hứng thú, phát huy tính
tích cực, tự chủ của học sinh trong học tập?
7. Giả thuyết nghiên cứu
Nếu vận dụng cơ sở lí luận của Sơ đồ tư duy cùng với việc đảm bảo các yêu cầu khoa ho ̣c của
hoạt động nhận thức Vật lí thì có thể tổ chức tiến trình dạy học chương “Mắt. Các dụng cụ
quang” (Vật lí 11 Nâng cao) nhằm nâng cao hứng thú, phát huy tính tích cực, tự chủ của học
sinh trong học tập.
8. Phƣơng pháp nghiên cứu
8.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu
+ Nghiên cứu các tài liệu về lí luận dạy học tích cực, nghiên cứu lí luận về việc sử dụng Sơ
đồ tư duy trong dạy học Vật lí
+ Nghiên cứu chương trình nội dung sách giáo khoa, sách giáo viên và các tài liệu tham khảo
về chương “Mắt. Các dụng cụ quang” - Vật lí 11 Nâng cao.
8.2. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
+ Tiến hành dạy học thực nghiệm để kiểm tra giả thuyết.
+ Phân tích và so sánh hoạt động nhận thức của học sinh giữa các lớp đối chứng và lớp thực

nghiệm, đánh giá sản phẩm của học sinh từ đó rút ra những kết luận cần thiết.
8.3. Phương pháp chuyên gia
Tìm hiểu hoạt động dạy học thông qua dự giờ, trao đổi với giáo viên nhằm đánh giá sơ bộ
tiến trình dạy học Vật lí nói chung và dạy học các bài mà đề tài đã chọn nói riêng tại trường
THPT.
8.4. Phương pháp điều tra, khảo sát
Tìm hiểu hoạt động day học thơng qua trao đổi với học sinh và giáo viên, dự giờ, phân tích
để đánh giá hiệu quả trong học tập mơn Vật lí, mức độ hứng thú của học sinh trong học tập đối
với mơn Vật lí nói chung và các bài mà đề tài chọn nói riêng tại trường THPT.
Điều tra việc sử dụng Sơ đồ tư duy trong dạy học nói chung và dạy học vật lí nói riêng ở
trường trung học phổ thông
9. Dự kiến luận cứ
9.1. Luận cứ lí thuyết
- Các cơ sở lí luận về dạy học tích cực, cơ sở lí luận về việc ứng dụng Sơ đồ tư duy trong dạy
học Vật lí.
- Lí luận về tâm lí học dạy học để làm cơ sở cho những hoạt động sư phạm nhằm phát huy
tính tích cực, chủ động, sáng tạo cho học sinh trong học tập mơn Vật lí.
- Các biện pháp phát huy tính tích cực, tự chủ của học sinh trong học tập.
- Cơ sở lí luận về q trình nhận thức Vật lí.
- Những phân tích về các nội dung kiên thức mà đề tài đã chọn và xác định những khó khăn
mà học sinh gặp phải khi học và vận dụng các nội dung kiến thức này.
- Nghiên cứu xây dựng sơ đồ tư duy bằng phần mềm Buzan's iMindMap V4.
9.2. Luận cứ thực tế
4.

3


- Các phiếu điều tra khảo sát trong học sinh; Các phiếu điều tra, phiếu dự giờ, trao đổi đối
với giáo viên.

- Các bản ghi chép lại tiến trình dạy học thực nghiệm, biên bản quan sát dạy học, ảnh chụp
các sản phẩm của học sinh, các phiếu học tập của học sinh; Các bài kiểm tra của học sinh.
10. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, phần kết luận, phụ lục và tài liệu tham khảo, luận văn gồm có ba
chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn về việc sử dụng Sơ đồ tư duy trong dạy học Vật lí
Chương 2: Sử dụng sơ đồ tư duy trong dạy học chương “Mắt. Các dụng cụ quang” (Vật lí 11
nâng cao)
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN
1.1. Dạy học tích cực
Dạy học là một hoạt động xã hội đặc biệt, được diễn ra trong những điều kiện, bối cảnh rất
đặc thù, vừa mang tính khái qt, vừa có tính riêng biệt, cá nhân. Xét dưới góc độ hoạt động xã
hội, tính hiệu quả của q trình này phụ thuộc vào sự thành cơng trong tương tác, mức độ thể
hiện “sự tham gia trực tiếp” và “tính tích cực” của hai chủ thể là giáo viên và học sinh.
1.1.1. Khái niệm dạy học tích cực
Dạy học tích cực là một q trình phức hợp gồm nhiều hoạt động có cấu trúc đan xen
chặt chẽ. Là q trình truyền đạt, tổ chức quản lí và điều khiển việc lĩnh hội thơng tin, q trình
giao tiếp để hướng dẫn, hỗ trợ người học, mọi hoạt động, mọi nguồn lực cần huy động để biến
“người học thành trung tâm của việc học của chính họ”. Các hoạt động nhằm làm chuyển biến vị
trí của người học từ thụ động sang chủ động, từ đối tượng tiếp nhận tri thức sang chủ thể tìm
kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả học tập.
Các đặc điểm tính tích cực của học sinh
Tính tích cực của học sinh có mặt tự phát và mặt tự giác:
- Mặt tự phát của tính tích cực là những yếu tố tiềm ẩn, bẩm sinh thể hiện ở tính tị mị, hiếu
kì, hiếu động, linh hoạt và sôi nổi trong hành vi mà trẻ đều có, trong mức độ khác nhau. Cần coi
trọng tính tự phát này, cần nuôi dưỡng, phát triển chúng trong dạy học.
- Mặt tự giác của tính tích cực là trạng thái tâm lý tính tích cực có mục đích và có đối tượng
rõ rệt, do đó có hoạt động để chiếm lĩnh đối tượng đó. Tính tích cực tự giác thể hiện ở óc quan
sát, tính phê phán trong tư duy, trí tị mị khoa học...

Trong dạy học, tính tích cực nhận thức được biểu hiện ở những dấu hiệu: hăng hái trả lời các
câu hỏi của GV, bổ sung các câu trả lời của bạn, thích phát biểu ý kiến của mình trước vấn đề
nêu ra...
1.1.2. Các đặc trưng của dạy học tích cực
- Hỗ trợ hoạt động học tập tích cực của người học
- Hỗ trợ sự tham gia trực tiếp của người học trong quá trình dạy học
1.1.3. Mợt sớ cơ sở của dạy học tích cực
1.1.3.1.Cơ sở tâm lý
1.1.3.2. Cơ sở sinh lý thần kinh
1.1.4. Các biểu hiện của tính tích cực, tự chủ, sáng tạo của học sinh trong học tập
Thuật ngữ “tích cực học tập” đã nói lên ý nghĩa của nó. Đó chính là những gì diễn ra bên
trong người học. Q trình học tập tích cực nói đến những hoạt động của chủ thể, đặc trưng ở
khát vọng hiểu biết, có gắng trí tuệ và nỗ lực cao trong q trình chiếm lĩnh tri thức.
Tính tích cực của người học nhằm làm chuyển biến vị trí của người học từ đối tượng tiếp
nhận tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức để nâng cao kỹ năng cũng như hiệu quả học tập.

4


Tính tích cực liên quan trước hết tới động cơ học tập. Động cơ đúng tạo ra hứng thú. Hứng
thú là tiền đề của tự giác. Hứng thú và tự giác là hai yếu tố tâm lý tạo ra tính tích cực. Tích cực
học tập có quan hệ chặt chẽ với tư duy độc lập. Suy nghĩ, tư duy độc lập là mầm mống của sáng
tạo. Ngược lại, học tập độc lập, tích cực, sáng tạo sẽ phát huy tính tự giác, hứng thú và nuôi
dưỡng động cơ học tập.
1.1.5. Vai trò của giáo viên và học sinh trong dạy học tích cực
Trong q trình dạy học tích cực, nhiệm vụ chủ yếu của giáo viên là thiết kế và tổ chức các
hoạt động học tích cực của học sinh trong bối cảnh cụ thể. Giáo viên là người đóng vai trò tổ
chức, hướng dẫn cho học sinh học, tổ chức cho các em tìm ra kiến thức. Học sinh được thách
thức tham gia một cách tích cực trong xây dựng sự hiểu biết và quan niệm của học (tự suy nghĩ
và tìm hiểu bên cạnh việc chăm chú nghe giảng, làm bài tập và ghi nhớ thông tin).

Hoạt động học của học sinh là hoạt động được thực hiện dưới sự hướng dẫn của giáo viên.
Muốn tiếp thu kiến thức, kỹ năng, học sinh phải dựa vào nội dung kiến thức được thể hiện ở sách
giáo khoa và các tài kiệu tham khảo khác. Qua đó, người học chiếm lĩnh tri thức và biến thành
năng lực thể chất, tinh thần của cá nhân, hình thành và phát triển nhân cách.
Hoạt động của giáo viên và hoạt động của học sinh là hai hoạt động cơ bản trong quá trình
dạy học, thiếu một trong hai nhân tố này sẽ không tồn tại quá trình dạy học. Hai hoạt động, dạy
và học là không thể tách rời.
1.2. Sơ đồ tƣ duy
1.2.1. Khái niệm
Theo các nhà tâm lý học Mác - xít, trên cơ sở của chủ nghĩa duy vật biện chứng, đã khẳng
định: Tư duy là sản phẩm cao cấp của một dạng vật chất hữu cơ có tổ chức cao, đó là bộ não
của con người. Trong q trình phản ánh hiện thực khách quan bằng những khái niệm, phán
đoán…
Sơ đồ tư duy là một hình thức ghi chép sử dụng màu sắc và hình ảnh, để mở rộng và đào sâu
các ý tưởng. Ở giữa Sơ đồ là một ý tưởng chính hay hình ảnh trung tâm. Ý hay hình ảnh trung
tâm này sẽ được phát triển bằng các nhánh tượng trưng cho các ý chính và đều được nối với ý
trung tâm.
Các nhánh chính lại được phân thành những nhánh nhỏ nhằm nghiên cứu chủ đề ở mức độ
sâu hơn. Nhờ sự kết nối giữa các nhánh, các ý tưởng cũng có sự liên hệ dựa trên mối liên hệ của
bản thân các ý, điều này khiến cho Sơ đồ tư duy duy có thể bao quát được các ý tưởng trên một
phạm vi rộng mà một bản liệt kê các ý tưởng thông thường không thể làm được. [20,22]
1.2.2. Cơ sở khoa học của Sơ đồ tư duy
Tư duy là chức năng của não bộ, Sơ đồ tư duy cũng được lập dựa trên cấu trúc và hoạt động
của não bộ. Bộ não của chúng ta được cấu tạo từ hàng tỷ tế bào não gọi là nơ-ron (neurone) thần
kinh. Mỗi nơ-ron tuy có kích thước cực nhỏ nhưng lại có sức mạnh xử lý thơng tin tương đương
với một máy vi tính. Sự liên kết giữa các nơ-ron thần kinh tạo ra trí thơng minh và sự sáng tạo.
Nếu một người nào đó có năng khiếu về tốn, có thể người đó đã phát triển một số lượng nơron thần kinh phong phú giúp cho người này giỏi phân tích, xử lý và giải quyết các vấn đề tốn
học. Tuy nhiên với người này có thể khơng có năng khiếu về hội họa, âm nhạc… Một người
khác lại có thể vẽ rất đẹp, cảm nhận âm nhạc rất tốt vì anh ta có sự liên kết các nơ-ron thần kinh
cần thiết khác với người giỏi toán học. Càng nhiều liên kết nơ-ron được tạo ra, chúng ta càng

thơng minh hơn trong một lĩnh vực nào đó.
Bộ não có sức mạnh phi thường từ các nơ-ron thần kinh và mỗi liên kết giữa chúng. Để tận
dụng được sức mạnh của não bộ, trước hết chúng ta cần phải tìm hiểu cách làm việc của nó. Các
lớp trên cùng và trung tâm của não bộ được cấu tạo từ hai bán cầu não trái và bán cầu não phải.
Hai bán cầu não nối liền nhau nhờ vào tập hợp các sợi dây thần kinh. Não trái của chúng ta xử lý

5


thơng tin về lập luận, tốn học, phân tích… Não phải của chúng ta lại chăm lo những việc như
âm nhạc, hội họa, sáng tạo….[20]
Bán cầu não trái và bán cầu não phải, phần nào quan trọng hơn? Chúng ta điều biết hiện nay
đến 90% các hoạt động học tập mà giáo viên tổ chức cho học sinh ở các môn học trong nhà
trường đều thiên về não trái. Như vậy là ta mới sử dụng được một bán cầu não vào trong cơng
việc, cịn bán cầu não kia vẫn đang nhàn rỗi và thỉnh thoảng làm ta mơ mộng, mất tập trung vào
việc học. Dựa trên chức năng riêng biệt khác nhau của bán cầu não trái và bán cầu não phải.
Trên cơ sở đó Anthony "Tony" Peter Buzan (1942) (Anh) là một nhà tâm lý nghiên cứu
chuyên sâu về bộ não, trí nhớ tìm ra quy luật khi xây dựng Sơ đồ gồm nhiều nhánh, giúp bộ não
ghi chép các sự kiện một cách hệ thống. Bộ não sinh ra là để ghi nhớ thì mình cần phải tập luyện
nó (giống như tay chân nếu khơng vận động lâu ngày sẽ bị teo đi vậy). Sơ đồ tư duy giúp luyện
tập trí não.
1.2.3. Sơ đồ tư duy tận dụng được các ngun tắc của trí nhớ
1.2.3.1. Sự hình dung
1.2.3.2. Sự liên tưởng
1.2.3.3. Làm nổi bật
1.2.3.4. Sơ đồ tư duy sử dụng cả hai bán cầu não cùng một lúc
1.2.4. Cách lập sơ đồ tư duy
 Bƣớc 1: Vẽ chủ để ở trung tâm
 Bƣớc 2: Vẽ các tiêu đề phụ
 Bƣớc 3: Trong từng tiêu đề phụ, vẽ thêm các ý chính và các chi tiết hỗ trợ.

1.2.5. Các lọai sơ đồ tư duy
1.2.5.1. Sơ đồ tư duy theo đề cương(Sơ đồ tư duy tổng quát)
Dạng Sơ đồ tư duy này mang lại một cái nhìn tổng quát về môn học. Những Sơ đồ tư duy
theo đề cương khổng lồ về các môn học dán trên tường sẽ rất hữu ích cho việc học. Chúng giúp
học sinh có khái niệm về số lượng kiến thức phải chuẩn bị cho các kỳ thi.
1.2.5.2. Sơ đồ tư duy theo chương
Sơ đồ tư duy lập cho từng chương trong chương trình. Với những chương ngắn từ 10 đến 13
trang có thể lập sơ đồ tư duy trong một trang giấy A4. Với những chương từ 20 trang trở lên thì
phải lập sơ đồ tư duy trong nhiều trang giấy. Một điều quan trọng khi lập sơ đồ tư duy theo
chương không chỉ nên giữ lại các ý chính mà cần phải bổ xung thêm các ý chi tiết hỗ trợ quan
trọng khác. Có thể kèm theo các dữ liệu, đồ thị nếu cần thiết.
1.2.5.3. Sơ đồ tư duy theo bài hoặc đoạn văn
Vẽ sơ đồ tư duy theo từng bài hoặc đoạn văn nhỏ trong sách giáo khoa, để tóm tắt nội dung
mỗi bài hoặc từng đoạn văn nhỏ, phát triển thêm nhiều ý chi tiết hơn…
1.2.5.4. Một số loại Sơ đồ tư duy khác
1.2.6. Sơ đồ mơ phỏng tiến trình khoa học xây dựng kiến thức và mối quan hệ với tiến trình
thiết lập Sơ đồ tư duy kiến thức trong dạy học vật lí.
Để có cơ sở khoa học cho việc xác định mục tiêu thiết kế tiến trình dạy học cho một tri thức
cụ thể nào đó, thì người giáo viên phải có năng lực phân tích cấu trúc nội dung và tiến trình khoa
học giải quyết vấn đề, xây dựng tri thức. Nghĩa là người giáo viên khoa học phải có năng lực
thiết lập được sơ đồ mơ phỏng tiến trình khoa học giải quyết vấn đề, xây dựng hoặc kiểm
nghiệm, vận dụng tri thức cụ thể.
Tổ chức dạy học bằng Sơ đồ tư duy thì xây dựng sơ đồ mơ phỏng tiến trình khoa học xây
dựng, kiểm nghiệm và vận dụng tri thức giúp cho giáo viên định hướng cho học sinh chủ đề (vấn
đề) mà học sinh sẽ đi tìm hiểu. Điều kiện cần sử dụng để đi tìm câu trả lời cho vấn đề đặt ra,
giúp giáo viên định hướng cho học sinh sử dụng những kiến thức đã có hoặc phương án thí
nghiệm để tiến hành xây dựng tri thức mới. Giải quyết bài toán trong sơ đồ trên sẽ định hướng
cho giáo viên xây dựng hệ thống các câu hỏi, các gợi ý, hỗ trợ học sinh khi cần thiết trên con
đường học sinh xây dựng và khám phá tri thức mới. Kết luận, nhận định chính là đích mà giáo

6


viên cần học sinh đạt được trong mọi hoạt động mà học sinh đã được giáo viên định hướng trước
đó, là nội dung kiến thức mà học sinh sẽ thể hiện trên Sơ đồ tư duy kiến thức của mình.
1.2.7. Quy trình tổ chức và sử dụng sơ đồ tư duy trong dạy học vật lí
1.2.8.1. Chọn nội dung, khơng gian lớp học
1.2.6.2. Thiết kế kế hoạch bài học
1.2.6.3. Tổ chức dạy học vật lí bằng Sơ đồ tư duy
1.2.8. Các ưu điểm và nhược điểm dạy học bằng sơ đồ tư duy.
1.2.8.1. Những nhược điểm của dạy học truyền thống
1.2.8.2. Ưu điểm của dạy học bằng Sơ đồ tư duy
Dạy và học bằng cách lập sơ đồ tư duy có nhiều ưu điểm như: Đảm bảo thiết lập nhanh
chóng, có hệ thống, logic; Đồng thời cũng là phương pháp cho ta nhiều thuận lợi riêng biệt đảm
bảo phát huy yếu tố tư duy sáng tạo của cả người dạy và học, thể loại phong phú; Giáo viên
giảng dạy dễ thể hiện khi trình chiếu, người học dễ ghi chép. Ưu điểm nổi bật của dạy học bằng
Sơ đồ tư duy là tạo điều kiện cho học sinh khai thác tối đa tiềm năng của bộ não vào việc học.
1.2.8.3. Nhược điểm của dạy học bằng Sơ đồ tư duy
Khi mới làm quen với cách lập Sơ đồ tư duy, học sinh thường gặp nhiều khó khăn trong
việc xác định những từ khóa hàm chứa tồn bộ thơng tin của bài. Khả năng vẽ của mỗi học sinh
khác nhau, những học sinh khơng giỏi vẽ sẽ ít hứng thú khi phải học theo phương pháp này. Khi
khả năng tư duy của học sinh được nâng cao, kỹ năng lập Sơ đồ tư duy thành thạo thì những
nhược điểm trên sẽ được khắc phục và trở thành ưu điểm.
1.2.9. Ứng dụng công nghệ thông tin hỗ trợ xây dựng sơ đồ tư duy
1.3. Cách đặt câu hỏi trong hoạt động dạy học
Trong quá trình tổ chức các hoạt động dạy học, giáo viên là người khởi xướng hầu hết các
cuộc hội thoại và hầu hết các câu hỏi. Ngôn ngữ người giáo viên sử dụng, đặc biệt cách sử dụng
câu hỏi trong dạy học, có thể có tác động tức thời và lâu dài đối với việc học tập của học sinh.
Thông thường người giáo viên dùng câu hỏi để thúc đẩy, kiểm tra kiến thức, kích thích suy
nghĩ, phân tích và tìm tịi. Các câu hỏi được giáo viên đưa ra nhằm thách thức về trí tuệ, khuyến

khích học sinh động não. Nhưng trong thực tế, nhiều câu hỏi giáo viên sử dụng lại cản trở hoạt
động trí tuệ, hạn chế học sinh cố gắng động não. Vì thế khơng khuyến khích học sinh phải nỗ lực
trong suy nghĩ và học tập.
Đặt câu hỏi đúng đã được người ta gọi là cốt lõi của việc dạy học. Nội dung câu hỏi phải
tạo ra được sự thách thức về trí tuệ đối với học sinh, có thể giúp cho học sinh đạt được mức độ
cao hơn trong sự phát triển nhận thức. Một câu hỏi hay có thể giống như một cây nến trong bóng
tối, tỏa ánh sang lên cả sự thật cũng như những điều cịn bí ẩn. Nhưng khơng phải tất cả mọi câu
hỏi đều tạo điều kiến cho học tập. Người giáo viên cần phải phân biệt được một câu hỏi hay với
một câu hỏi khơng có tính dẫn xuất. [21]
1.4. Vai trò của giáo viên và học sinh trong quá trình xây dựng Sơ đồ tƣ duy
Vai trị của giáo viên
Giáo viên có vai trị tạo ra môi trường học tập phong phú, thiết kế kế hoạch bài học, tư liệu
phục vụ cho các hoạt động của học sinh. Giáo viên tổ chức, hướng dẫn học sinh tiến hành các
hoạt động học tập khám phá tri thức mới. Hướng dẫn học sinh khi gặp khó khăn khi thực hiện
nhiệm vụ. Đưa ra ý kiến phản hồi trước kết quả học sinh thu được, giúp học sinh đi đúng hướng,
kịp thời sửa chữa những sai lầm của học sinh. Gợi ý, giúp đỡ học sinh lừa chọn từ khóa chứa nội
dung thơng tin kiến thức. Hướng dẫn học sinh thể hiện ý tưởng của mình trên Sơ đồ tư duy kiến
thức. Giáo viên là người tạo đà thúc đẩy q trình học tập tích cực, chủ động, sáng tạo của học
sinh thông qua những lời động viên, khen ngợi kịp thời.
Vai trò của học sinh
Học sinh là chủ thể chủ động tìm kiếm tri thức, tích cực và sáng tạo trong việc giải quyết vấn
đề nhằm chiếm lĩnh tri thức. Học sinh là đối tượng của hoạt động “dạy”đồng thời là chủ thể của
hoạt động “học” do giáo viên hướng dẫn và tổ chức, chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá

7


những điều mà mình chưa rõ. Học sinh là người trực tiếp lựa chọn các từ khóa chưa nội dung
kiến thức vừa khám phá, lựa chọn màu sắc, bố cục khơng gian làm việc, lựa chọn hình ảnh… để
thiết lập nên Sơ đồ tư duy kiến thức của riêng mình. Học sinh cũng là người đánh giá các ý kiến,

quan điểm, các sản phẩm học tập của bản thân và bạn bè.
1.5. Điều tra thực tiễn việc sử dụng Sơ đồ tư duy trong dạy học chƣơng “Mắt và các dụng
cụ quang”- Vật lí lớp 11 Nâng cao.
1.5.1. Mục đích điều tra
- Tìm hiểu những khó khăn, sai lầm mà học sinh gặp phải khi học chương “Mắt. Các dụng cụ
quang”- Vật lí 11 Nâng cao.
- Tìm hiểu cách thiết kế tiến trình dạy học, cách tổ chức quá trình dạy học của giáo viên, từ
đó rút ra những ưu điểm, nhược điểm của các cách thiết kế và tổ chức q trình dạy học. Tìm
hiểu những khó khăn của giáo viên gặp phải khi soạn thảo tiến trình dạy học nội dung kiến thức
chương “Mắt. Các dụng cụ quang”. Từ những khó khăn đó, tìm ra giải pháp khắc phục làm cơ sở
để soạn thảo tiến trình dạy học một số bài trong chương “Mắt và các dụng cụ quang”.
1.5.2. Phương pháp điều tra
Quá trình điều tra được tiến hành ở trường: THPT Văn Quan, THPT Lương Văn Tri
(huyện Văn Quan), tỉnh Lạng Sơn
- Điều tra giáo viên
- Điều tra học sinh
- Dự giờ của 6 giáo viên
1.5.3. Kết quả điều tra
- Kết quả điều tra đối với giáo viên
- Kết quả điều tra đối với học sinh
Kết luận chƣơng 1
Vận dụng cơ sở lý luận về dạy học tích cực, kết hợp với tính khoa học trong nhận thức, ghi
nhớ và các chức năng của hai bán cầu não vào việc giải quyết các nhiệm vụ của đề tài. Đề tài
luận văn đặc biệt quan tâm nghiên cứu và làm rõ các vấn đề sau:
+ Nghiên cứu đặc điểm của nội dung kiến thức cần thiết kế tiến trình dạy học để thiết lập
được sơ đồ logic của tiến trình nhận thức khoa học đối với nội dung kiến thức cần dạy.
+ Nghiên cứu nội dung kiến thức cần dạy để thiết kế các hoạt động cho học sinh tìm tịi,
khám phá vừa đảm bảo tính vừa sức, tạo hứng thú học tập, chủ động tham gia vào quá trình xây
dựng hình thành tri thức mới.
+ Nghiên cứu thực trạng về dạy học kiến thức chương “Mắt. Các dụng cụ quang” ở trường

THPT Văn Quan, THPT Lương Văn Tri, tại tỉnh Lạng Sơn, góp phần đưa ra những định hướng
cho việc thiết kế tiến trình và tổ chức quá trình dạy học mà đề tài đang nghiên cứu.
+ Hướng dẫn học sinh tìm kiếm, trình bày và phát triển ý tưởng, lập mối liên kết giữa các ý,
lựa chọn từ khóa chứa đựng tồn bộ nội dung kiến thức cần ghi nhớ, lựa chọn hình ảnh đại diện,
các ký tự cá nhân cho nội dung kiến thức, lựa chọn màu sắc, bố cục không gian để thiết lập nên
Sơ đồ tư duy trong quá trình khám phá tri thức mới. Vừa đảm bảo tính khoa học, logic của nội
dung kiến thức trên Sơ đồ tư duy vừa thể hiện sự sáng tạo của học sinh trong sản phẩm của
mình.
Tất cả những vấn đề trên sẽ được vận dụng để thiết kế tiến trình dạy học nội dung chương
“Mắt. Các dụng cụ quang” chương trình Vật lí lớp 11 Nâng cao được trình bày trong chương 2
của đề tài.
Chƣơng 2
SỬ DỤNG SƠ ĐỒ TƢ DUY TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG “MẮT. CÁC DỤNG CỤ
QUANG” (VẬT LÍ 11 NÂNG CAO)
2.1. Phân tích nội dung kiến thức khoa học

8


2.1.1. Các định luật quang hình
2.1.1.1. Ngun lí Fermat
2.1.1.2. Định luật truyền thẳng ánh sáng
2.1.1.3. Định luật phản xạ ánh sáng
2.1.1.4. Định luật khúc xạ ánh sáng.
2.1.2. Thấu kính
2.1.2.1. Phương trình thấu kính. Tiêu cự
2.1.2.2. Thấu kính hội tụ và thấu kính phân kì
2.1.3. Các dụng cụ quang
2.1.3.1. Mắt
2.1.3.2. Kính lúp

2.1.3.3. Kính hiển vi
2.1.3.4. Kính thiên văn khúc xạ
2.2. Nội dung kiến thức chƣơng “Mắt. Các dụng cụ quang”- Vật lí 11 Nâng cao
2.2.1. Vị trí, tầm quan trọng của chương
Phần lớn nội dung kiến thức chương “Mắt. Các dụng cụ quang” trong chương trình Vật lí 11
THPT, nghiên cứu các ứng dụng kĩ thuật vật lí vào trong đời sống và trong sản suất. Học sinh sẽ
được vận dụng tổng hợp các kiến thức đã nghiên cứu trước đó vào việc giải quyết các tình huống
mới. Cụ thể, học sinh vận dụng các kiến thức về các định luật cơ bản của quang hình học để
nghiên cứu về thấu kính mỏng và mắt trên phương diện quang hình, nghiên cứu về các dụng cụ
quang học và các ứng dụng của các dụng cụ quang trong nghiên cứu khoa học và phục vụ trong
đời sống và sản xuất.
Trong chương trình lớp 9 THCS, học sinh đã được học một số kiến thức về thấu kính hội tụ
và thấu kính phân kì, mắt, mắt cận thị, mắt lão thị và kính lúp. Trong chương trình vật lí 11
THPT, học sinh sẽ được học đầy đủ kiến thức và sẽ có được cái nhìn tổng quát về kiến thức cũng
như các ứng dụng của các dụng cụ quang trong đời sống và trong các ngành khoa học khác.
2.2.2. Sơ đồ cấu trúc nội dung chương “Mắt. Các dụng cụ quang”
2.2.3. Kiến thức, kỹ năng cần đạt được chương “Mắt. Các dụng cụ quang”
2.3. Phân tích một số nội dung kiến thức chƣơng “Mắt. Các dụng cụ quang”- Vật Lí 11
Nâng cao
2.3.1. Thấu kính mỏng
Trong chương trình ở cấp THCS (lớp 9), học sinh đã được tìm hiểu về đặc điểm, hình dạng
về thấu kính hội tụ và thấu kính phân kì, khái niệm trục chính, quang tâm, tiêu điểm, tiêu cự.
Học sinh cũng được nghiên cứu về tính chất ảnh, cách dựng ảnh của một vật thật đặt vng góc
với trục chính của thấu kính hội tụ và thấu kính phân kì.
Phần kiến thức này trong chương trình THPT (lớp 11), học sinh sẽ biết được định nghĩa đầy
đủ về thấu kính mỏng (gồm thấu kính hội tụ và thấu kính phân kì). Học sinh được biết thêm về
điều kiện để có ảnh rõ nét. Khái niệm tiêu điểm, học sinh có thêm khái niệm tiêu điểm vật, tiêu
điểm ảnh, tiêu điểm vật phụ, tiêu điểm ảnh phụ, khái niệm mặt phẳng tiêu diện vật, mặt phẳng
tiêu diện ảnh. Chương trình trình bày chi tiết và đầy đủ về cách dựng ảnh của một vật thật đặt
vng góc với trục chính bằng cách sử dụng các tia sáng đặc biệt. Cách vẽ ảnh của một vật với

tia tới bất kì song song với một trục phụ. Ngoài ra học sinh được biết thêm một khái niệm quan
trọng của thấu kính mỏng, đó là khái niệm độ tụ, đặc trưng cho khả năng làm hội tụ chùm tia
nhiều hay ít của thấu kính. Căn cứ vào các tia sáng, các tam giác đồng dạng khi dựng ảnh của
một vật qua thấu kính, kết hợp với các khái niệm tiêu cự, khái niệm độ tụ, các bán kính R của
mặt cầu, học sinh có thể xây dựng được cơng thức thấu kính, cơng thức tính độ phóng đại ảnh
của thấu kính. Các quy ước về dấu của các đại lượng liên quan đến thấu kính mỏng.
2.3.2. Mắt. Các tật của mắt
Nội dung kiến thức “Mắt”, học sinh được tìm hiểu lại và chi tiết hơn về cấu tạo của mắt,
sự điều tiết của mắt. Các điểm cực cận, điểm cực viễn, khoảng nhìn rõ của mắt cũng được trình

9


bày chi tiết hơn. Trong nội dung kiến thức này học sinh được tìm hiểu thêm hai khái niệm quan
trọng đó là: Góc trơng vật và năng xuất phân li của mắt; Sự lưu ảnh của mắt và ứng dụng trong
vơ tuyến truyền hình.
“Các tật của mắt và cách khắc phục”, nội dung kiến thức này phân tích về ba tật thường
gặp, đó là các tật: cận thị, viễn thị, lão thị. Khi nghiên cứu xong, học sinh có thể hiểu được đặc
điểm, nguyên nhân gây ra các tật cận thị, viễn thị, lão thị. Từ đó có cách phịng tránh, cách khắc
phục các tật này một cách phù hợp. Khi giải bài toán về các tật của mắt, học sinh có thể vận
dụng những kiến thức về sự tạo ảnh qua hệ hai thấu kính đặt đồng trục, vẽ được sơ đồ tạo ảnh,
tính được tiêu cự (độ tụ) của thấu kính cần đeo, tính được khoảng nhìn rõ ngắn nhất khi đeo
kính.
2.4. Vận dụng Sơ đồ tư duy trong dạy học chƣơng “Mắt. Các dụng cụ quang”- Vật lí
11 Nâng cao
2.5.1. Bài “Thấu kính mỏng”
2.5.1.1. Kiến thức cần xây dựng
2.5.1.2. Sơ đồ tiến trình khoa học xây dựng kiến thức
2.5.1.3. Thiết kế tiến trình dạy học
2.5.1.4. Sơ đồ tư duy kiến thức

2.5.2. Bài “Mắt”
2.5.2.1. Kiến thức cần xây dựng
2.5.2.2. Sơ đồ tiến trình khoa học xây dựng kiến thức
2.5.2.3. Thiết kế tiến trình dạy học
2.5.2.4.Sơ đồ tư duy kiến thức
2.5.3. Bài “Các tật của mắt và cách khắc phục”
2.5.3.1. Kiến thức cần xây dựng
2.5.3.2. Sơ đồ tiến trình khoa học xây dựng kiến thức
2.5.3.3. Thiết kế tiến trình dạy học
2.5.3.4. Sơ đồ tư duy kiến thức
Kết luận chƣơng 2
Căn cứ vào mục tiêu nghiên cứu của đề tài, vận dụng cơ sở lí luận của các hoạt động dạy học
nhằm phát huy tính tích cực chủ động của học sinh trong học tập. Vận dụng các chức năng của
não bộ trong việc tiếp thu, ghi nhớ thông tin. Chúng tôi đi nghiên cứu cách thức vận dụng Sơ đồ
tư duy trong tổ chức dạy học nội dung chương “Mắt. Các dụng cụ quang”- Vật lí 11 Nâng cao.
Trong nội dung chương này, chúng tôi đặc biệt quan tâm đến những vấn đề sau:
- Nghiên cứu kiến thức đại cương về “Quang hình”
- Nghiên cứu nội dung kiến thức chương “Mắt. Các dụng cụ quang”- Vật lí 11 Nâng cao.
- Lập sơ đồ cấu trúc nội dung chương “Mắt. Các dụng cụ quang”-Vật lí 11 Nâng cao.
- Lập sơ đồ khoa học tiến trình xây dựng kiến thức các nội dung kiến thức mà đề tài tập trung
nghiên cứu.
- Thiết kế tiến trình dạy học cụ thể các nội dung kiến thức mà đề tài nghiên cứu theo hướng
phát huy tính tích cực của học sinh trong học tập.
- Lập Sơ đồ tư duy kiến thức các nội dung mà đề tài nghiên cứu.
- Sử dụng Sơ đồ tư duy trong dạy học ba bài “Thấu kính mỏng”, “Mắt”, “Các tật của mắt và
cách khắc phục” trong chương “Mắt. Các dụng cụ quang” (Vật lí 11 Nâng cao). Kỹ năng lập Sơ
đồ tư duy được phát triển dần từ 1 đến bài 3 mà đề tài nghiên cứu. Như vậy, Sơ đồ tư duy được
mở rộng dần, học sinh thấy được: Mối quan hệ giữa các kiến thức; Cấu trúc được kiến thức;
Kiến thức trọng tâm. Nhờ vây học sinh sẽ nhớ lâu, học sâu phát huy được tính tự chủ, sáng tạo
của học sinh trong học tập.

10


Tất cả những vấn đề đã nghiên cứu trên sẽ được chúng tơi kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu
quả đạt được trong chương 3 của đề tài.
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm
- Đánh giá tính khả thi của tiến trình dạy học đã soạn.
- Đối chiếu kết quả của lớp thực nghiệm với lớp đối chứng để đánh giá chất lượng của hoạt
động dạy học theo tiến trình dạy học đã soạn thảo.
- Sửa đổi, bổ sung và hồn thiện tiến trình dạy học để phát huy tính cao hơn tích cực, chủ
động của học sinh trong học tập.
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm
- Lên kế hoạch thực nghiệm sư phạm.
- Khảo sát, điều tra cơ bản để chọn các lớp thực nghiệm và lớp đối chứng.
- Tiến hành dạy học thực nghiệm 3 bài theo tiến trình dạy học đã soạn thảo mà đề tài
nghiên cứu.
- Xử lí, phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm, đánh giá các tiêu chí, từ đó kết luận về
tính khả thi của đề tài.
- So sánh kết quả của lớp thực nghiệm với lớp đối chứng để đánh giá hiệu quả của hoạt
động dạy học theo tiến trình đã soạn thảo.
- Rút kinh nghiệm từ kết quả đạt được của lớp đối chứng, có những sửa chữa, bổ sung để
cho đề tài có tính khả thi hơn.
3.3. Đối tƣợng thực nghiệm sƣ phạm
- Nội dung kiến thức, tiến hành dạy thực nghiệm 3 bài: “Thấu kính mỏng”, “Mắt”, “Các
tật của mắt và cách khắc phục”- Vật lí 11 Nâng cao.
- Lớp thực nghiệm là lớp 11A1 trường THPT Văn Quan, huyện Văn Quan, tỉnh Lạng
Sơn do tôi trực tiếp giảng dạy.
- Lớp đối chứng là lớp 11A2 trường THPT Văn Quan, huyện Văn Quan, tỉnh Lạng Sơn.

3.4. Thời gian và địa điểm thực nghiệm
- Cuối học kì II năm học 2010- 2011, từ ngày 15/04/2011 đến 30/04/2011.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm tại trường THPT Văn Quan, tỉnh Lạng Sơn.
3.5. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm
- Tiến hành dạy song song lớp thực nghiệm và lớp đối chứng.
- Tiến hành kiểm tra chât lượng cùng một đề lớp đối chứng và lớp thực nghiệm cùng một
đề sau khi kết thúc đợt thực nghiệm.
3.6. Các bƣớc thực nghiệm sƣ phạm
Giới thiệu cho học sinh về Sơ đồ tư duy, cách lập và cách đọc một Sơ đồ tư duy . Trao đổi
với học sinh về ý tưởng của các tiết dạy thực nghiệm, giao nhiệm vụ cụ thể cho học sinh trong
mỗi tiết dạy thực nghiệm.
Tiến trình dạy học ở cả lớp thực nghiệm và lớp đối chứng được chúng tôi quan sát, ghi chép
toàn bộ các hoạt động của giáo viên và học sinh trong từng tiết học.
Cuối đợt thực nghiệm sư phạm, chúng tôi tiến hành cho học sinh các lớp thực nghiệm và lớp
đối làm bài kiểm tra 45 phút.
3.7. Những khó khăn gặp phải và cách khắc phục khi tiến hành thực nghiệm sƣ phạm
- Khó khăn đầu tiên mà chúng tôi gặp phải khi giới thiệu cho học sinh phương pháp học theo
Sơ đồ tư duy. Các em cho biết, nhìn vào các Sơ đồ được thầy giới thiệu thấy nó rất linh tinh
khơng theo một quy luật nào cả, như vậy chắc hiệu quả sẽ không tốt hơn là ghi chép theo dòng
đã quen thuộc từ trước! Trước tình hình đó, chúng tơi đã cùng học sinh lớp thực nghiệm tiến
hành lập Sơ đồ tư duy các giờ đã học. Phân tích cho các em hiểu lợi ích của việc ghi chép học
tập theo Sơ đồ tư duy.

11


- Trong quá trình thực nghiệm, nhiều học sinh con có tâm lí ỷ lại, trơng chờ vào sự thơng báo
kiến thức từ giáo viên, ngại đọc sách giáo khoa để tìm ra các từ khóa chứa đựng nội dung kiến
thức của bài. Chúng tôi động viên các em, đưa ra cho các em những nhiệm vụ vừa sức, có gợi ý,
hỗ trợ kịp thời. Khi các em hoàn thành nhiệm vụ có khen ngợi, khuyến khích các em tiếp tục cố

gắng thực hiện tốt các nhiệm vụ tiếp theo.
3.8. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm
3.8.1. Xây dựng tiêu chí đánh giá
Tiêu chí đánh giá
Các căn cứ để đánh giá
Tính khả thi của tiến trình - Căn cứ vào mức độ và thời gian hoàn thành
dạy học
các yêu cầu trong phiếu học tập.
- Căn cứ vào sản phẩm là Sơ đồ tư duy kiến
thức mà học sinh vừa thực hiện
Sự tích cực,tự chủ và sáng - Căn cứ vào cách phân công các công việc
tạo của học sinh trong các trong nhóm.
hoạt động học tập.
- Căn cứ vào sự tự giác của học sinh trong
thực hiện các nhiệm vụ học tập.
Đánh giá định
- Căn cứ vào cách thức thảo luận nhóm.
tính
- Căn cứ vào sự đặc biệt của các sản phẩm
học tập của học sinh.
Sự phát triển tư duy của -Căn cứ vào cách học sinh đưa ra các ý
học sinh
tưởng, hình thức trình bày Sơ đồ tư duy.
-Căn cứ vào cách diễn đạt của học sinh khi
thuyết trình Sơ đồ tư duy.
- Căn cứ vào mức độ hiểu biết kiến thức học
sinh khi thuyết trình.
Đánh giá định
lƣợng

Kết quả học tập của học - Bảng thống kê điểm số
sinh (Kết quả bài kiểm tra) - Phân tích các tham số đặc trưng

3.8.2. Phân tích kết quả thực nghiệm về mặt định tính
3.8.2.1. Tính khả thi của tiến trình dạy học
 Bài “Thấu kính mỏng”
Sau khi được giáo viên gợi ý chủ đề , các em học sinh đều nhận thức được là nghiên cứu các
kiến thức của “Thấu kính mỏng”. Các em bắt đầu thiết kế hình ảnh trung tâm có liên quan đến
chủ đề nghiên cứu. Các em rất hào hứng khi được trực tiếp nhận dạng, về chất liệu, cấu tạo của
thấu kính mỏng. Từ đó các em thảo luận và rút ra các yếu tố cấu tạo nên thấu kính mỏng. Bằng
sự gợi ý của giáo viên, các em dùng bộ thí nghiệm “quang hình” tiến hành thí nghiệm, các em
đều đưa ra được kết luận về phương của tia ló là truyền thẳng. Từ đó các em rút ra được tính
chất đặc biệt của quang tâm O. Giáo viên dùng thí nghiệm mơ phỏng, cố định vật và thấu kính,
ban đầu ảnh của vật qua thấu kính rất rõ nét. Khi cho màn ảnh di chuyển, các em đều nhận thấy
ảnh của điểm B tách thành các điểm B1, B2,… và ảnh trên màn nhòe dần. Từ đó học sinh rút ra
được điều kiện để ảnh của một vật qua thấu kính được rõ nét (điều kiện tương điểm). Các nhóm
học sinh đều hồn thành được nhánh kiến thức “Định nghĩa” về thấu kính mỏng.
Sau khi đã nhận thức được phương pháp học tập. Các em học sinh chia nhóm và dùng bộ
thí nghiệm “quang hình” tiến hành các thí nghiệm để xác định vị trí “tiêu điểm vật, tiêu điểm
ảnh”. Nghiên cứu, thảo luận đưa ra các khái niệm về tiêu điểm phụ, mặt phẳng tiêu, tiêu cự.
Nhận xét được đặc điểm của tiêu điểm, tiêu cự của thấu kính hội tụ và thấu kính phân kì. Song
song với các hoạt động trên, học sinh cũng lựa chọn các từ khóa, hình ảnh để vẽ Sơ đồ tư duy
các kiến thức trên.

12


Các nhóm học sinh cũng dùng bộ thí nghiệm “quang hình”, tiến hành thí nghiệm chiếu
các tia sáng tới thấu kính, nhận xét về phương của tia ló ra khỏi thấu kính. Từ đó rút ra kết luận
về cách vẽ tia ló ứng với tia tới đặc biệt và tia tới bất kì và thể hiện trên sơ đồ tư duy kiến thức.

Sau khi đã xác định được đường đi của tia sáng qua thấu kính, các nhóm học sinh tiến
hành dựng ảnh của một vật qua thấu kính (phiếu học tập). Hầu hết các em đều biết vận dụng các
tia sáng đặc biệt để dựng ảnh. Nhận xét được về tính chất của ảnh của một vật tạo bởi thấu kính
hội tụ và thấu kính phân kì.
Giáo viên gợi ý học sinh về tác dụng của thấu kính hội tụ và thâu kính phân kì trong việc
làm thay đổi đường đi của tia sáng. Từ đó học sinh ghi nhận khái niệm “Độ tụ”, đơn vị độ tụ,
các quy ước về các đại lượng trong cơng thức tính độ tụ.
Giáo viên đưa ra các gợi ý (phiếu học tập) để học sinh xác lập mối quan hệ giữa d, d’, f,
AB, A’B’ và khái qt hóa cơng thức thấu kính, cơng thức “số phóng đại ảnh”.
Song song với các hoạt động khám phá, xây dựng, ghi nhận kiến thức của học sinh, giáo
viên luôn quan sát, hỗ trợ các em thiết kế Sơ đồ tư duy kiến thức của bài. Trong thời gian 70
phút, các nhóm học sinh vừa trực tiếp tham gia vào các nhiệm vụ học tập vừa thảo luận đưa ra ý
tưởng để thiết kế bản đồ tư duy kiến thức về “Thấu kính mỏng”. Thời gian 20 phút còn lại, giáo
viên cho đại diện các nhóm thuyết trình Sơ đồ Tư duy về thấu kính mỏng của nhóm. Sau đó học
sinh trong lớp tiến hành nhận xét, đóng góp ý kiến về sản phẩm của từng nhóm. Cuối cùng, giáo
viên tổng kết và chính xác hóa kiến thức về thấu kính mỏng cho học sinh.
Như vậy, các hoạt động của giáo viên và học sinh trong thời gian 2 tiết bài “Thấu kính
mỏng” đều diễn ra theo trình tự mà tiến trình dạy học nội dung kiến thức này đã soạn thảo trong
chương 2.
 Bài “Mắt”
Sau khi đã được giáo viên cung cấp chủ đề nghiên cứu về “mắt” trên phương diện quang
hình học. Học sinh nhận thức được nhiệm vụ và dưới sự hướng dẫn của giáo viên, tiến hành đọc
lướt toàn bộ nội dung để xác định các ý chính sẽ triển khai trên Sơ đồ tư duy.
“Cấu tạo” của mắt, học sinh nghiên cứu tài liệu là sách giáo khoa, thảo luận nhóm và dưới sự
gợi ý của giáo viên về sự tương tự giữa thấu kính hội tụ và mắt (phiếu học tập), học sinh đưa ra
kết luận về các bộ phận cấu tạo mắt trên phương diện quang hình. Học sinh cũng dễ dàng nêu
được đặc điểm của thủy tinh thể, màng lưới và tiến hành triển khai các ý trên trên Sơ đồ tư duy
kiến thức.
Giáo viên tiếp tục đưa ra các nhiệm vụ (phiếu học tập 2) yêu cầu học sinh giải thích, tại sao
mắt có thể nhìn rõ các vật ở những khoảng cách khác nhau, trong khi đó thấu kính hội tụ chỉ có

một đến hai vị trí đặt vật trước thấu kính cho ảnh rõ nét? Học sinh tiến hành thảo luận và hoàn
thành các nhiệm vụ trong phiếu học tập cuối cùng rút ra kết luận về “sự điều tiết của mắt”, điểm
cực cận, điểm cực viễn, khoảng nhìn rõ của mắt. Giáo viên chính xác hóa kiến thức và cho học
sinh xem thí nghiệm mô phỏng về sự điều tiết của mắt.
Giáo viên thơng báo hai khái niệm “góc trơng vật và năng suất phân li của mắt”. Học sinh
ghi nhận và thể hiện trên Sơ đồ tư duy kiến thức.
Tiếp tục cho học sinh xem những bức ảnh được chụp liên tiếp từ một bộ phim. Khi cho chạy
chậm từng bức ảnh, mắt còn phân biệt được từng ảnh. Tăng tốc độ chạy các tấm ảnh trên, đến
một giá trị nào đó thì mắt ta khơng thể phân biệt được từng ảnh nữa mà thấy chúng chạy liên tục
như một đoạn phim. Từ thí nghiệm mơ phỏng này, giáo viên khái qt về “sự lưu ảnh của mắt”
và ứng dụng. Học sinh tiếp thu, ghi nhớ.
Các hoạt động xây dựng , khám phá các kiến thức về “Mắt” thể hiện trên Sơ đồ tư duy hoàn
thành trong thời gian 30 phút. Thời gian còn lại, giáo viên cho học sinh tiến hành thuyết trình
kiến thức đã được trình bày trên Sơ đồ. Các nhóm thảo luận, bổ sung… và hồn thiện sơ đồ tư
duy về mắt.
Như vậy, các hoạt động dạy và học theo Sơ đồ tư duy diễn ra theo đúng tiến trình đã soạn
thảo ở chương 2.

13


 Bài “Các tật của mắt và cách khắc phục”
Sau khi giao nhiệm vụ cho học sinh tìm hiểu các tật của mắt thường gặp trong cuộc sống.
Bằng kinh nghiệm, học sinh nêu được một số tật khúc xạ của mắt hay gặp, đó là: cận thị, viễn
thị, loạn thị, lão thị, loạn sắc tố… Giáo viên giới hạn các tật mà học sinh sẽ nghiên cứu: cận thị,
viễn thị, lão thị. Học sinh thiết kế hình ảnh trung tâm, các nhánh chính tương ứng với ba tật
thường gặp mà học sinh sẽ triển khai nghiên cứu chi tiết.
“Cận thị”, giáo viên dùng các câu hỏi gợi mở pháp vẫn học sinh. Học sinh thảo luận nhóm,
nghiên cứu tài liệu liên quan và bằng kinh nghiệm thực tế để hoàn thành các nhiệm vụ học tập và
rút ra được đặc điểm của mắt cận thị. Thảo luận nhóm, trên phương diện quang hình, so sánh

tiêu cự, độ tự, độ cong của thủy tinh thể so với mắt bình thường. Cận thị là tật phổ biến nhất của
mắt, nhất là đối với lứa tuổi học sinh. Các em tiếp tục thảo luận về các nguyên nhân gây ra tật
cận thị. Sau khi đã biết được đặc điểm của mắt cận trên phương diện quan sát vật và trên phương
diện quang hình, học sinh tiếp tục thảo luận để đưa ra các biện pháp khắc phục tật cận thị. Giáo
viên cung cấp thêm thông tin về phương pháp phẫu thuật giác mạc. Hướng dẫn học sinh vẽ sơ đồ
tạo ảnh khi sửa tật cận thị bằng cách đeo thấu kính phân kì thích hợp, từ đó xây dựng cơng thức
xác định tiêu cự của thấu kính cần đeo, khoảng cực cận mới của mắt khi đeo kính. Khi đã tìm
hiểu kĩ về tật cận thị, học sinh sẽ có được các biện pháp phòng tránh tật cận thị, sửa tật cận thị
nếu mắc phải.
Với tật viễn thị và lão thị , giáo viên cũng sử dụng hệ thống các câu pháp vấn gợi mở tương
tự như đối với tật cận thị, học sinh ý thức được và hoàn thành được các nhiệm vụ học tập
3.8.2.2. Sự tích cực, tự chủ và sáng tạo của học sinh trong các hoạt động học tập
Khi đã nhận thức được chủ đề nghiên cứu, các nhóm học sinh nhanh chóng phân cơng nhiệm
vụ: thiết kế hình ảnh trung tâm, phác họa các nhánh chính, thảo luận hoàn thành phiếu học tập và
thể hiên ngay phần kiến thức vừa xây dựng được trên Sơ đồ tư duy của cá nhân và của nhóm.
Trong q trình đó, giáo viên quan sát và trợ giúp các nhóm học sinh gặp khó khăn trong việc
lựa chọn các từ khóa, xác định các ý…
Sau khi các nhóm hồn thiện Sơ đồ tư duy kiến thức, đại diện nhóm tiến hành thuyết trình
sản phẩm. Học sinh trình bày khá mạch lạc, chi tiết về những kiến thức đã thể hiện bằng hình
ảnh trên sơ đồ. Học sinh trong lớp thảo luận, nhận xét về tính chính xác của kiến thức, tính thẩm
mĩ và sự độc đáo của mỗi Sơ đồ tư duy kiến thức
Với nội dung kiến thức về “thấu kính mỏng”, “mắt”, “các tật của mắt và cách khắc phục”
mà đề tài đã chọn làm một đối tượng nghiên cứu, khi tổ chức các hoạt đông dạy học, chúng tôi
chỉ cần định hướng cho học sinh các nhiệm vụ được thể hiện trên các phiếu học tập hoặc bằng
các câu hỏi pháp vấn. Học sinh có thể tự khai thác các tài liệu và xác lập được các kiến thức
tương đối đầy đủ. Trong q trình đó, chúng tơi sẽ đưa ra những hỗ trợ khi học sinh gặp khó
khăn. Tinh thần và thái độ học tập của học sinh rất hào hứng, học sinh khơng cịn cảm giác nặng
nề của một giờ học vật lí với nhiều cơng thức, hình vẽ mà trước đây các em phải rất nỗ lực thì
mới có thể lĩnh hội được. Hầu hết các em đều có thể trình bày được ngay kiến thức vừa mới xây
dựng, bời vì chính các em nghiên cứu, lựa chọn, thiết kế Sơ đồ tư duy, gắn ngôn từ của bài học

với những hình ảnh quen thuộc. Hơn nữa, trong mỗi tiết học, học sinh lại được thể hiện khả năng
trình bày kiến thức trên Sơ đồ tư duy của mình. Học sinh có được niềm tin, sự khẳng đinh từ
thầy cô giáo và bạn bè về sức lao động của các em. Được tập thể lớp nhận xét, từ đó tạo cho học
sinh lịng say mê nghiên cứu và vừa khám phá tri thức thức khoa học, rèn luyện kỹ năng làm
việc độc lập, làm việc theo nhóm, kỹ năng trình bày… Với những kết quả đạt được trên, chứng
tỏ, dựng Sơ đồ tư duy trong dạy học ở lớp thực nghiệm rèn luyện cho học sinh tính tích cực, chủ
động và sáng tạo hơn sơ với lớp đối chứng.
3.8.3. Phân tích kết quả thực nghiệm về định lượng
3.8.3.1. Cơ sở để đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm

14


Cuối đợt thực nghiệm chúng tôi đã tiến hành cho học sinh làm bài kiểm tra. Các lớp thực
nghiệm và lớp đối chứng đều được kiểm tra cùng một đề. Các bài kiểm tra của lớp thực nghiệm
và lớp đối chứng được chấm theo thang điểm 10 và chấm cùng một biểu điểm.
Các số liệu thu được từ điều tra và thực nghiệm sư phạm sẽ được xử lý thống kê tốn học,
phân tích và xử lí kết quả thu được. Từ đó cho phép đánh giá chất lượng, hiệu quả dạy học và
kiểm tra giả thiết của đề tài.
Để so sánh chất lượng kiến thức của học sinh thông qua điểm sô của bài kiểm tra, chúng tôi
sử dụng các đại lượng sau:
+ Điểm trung bình ( X ): là tham số xác định giá trị trung bình của dãy số thống kê, được
1 n
tính theo cơng thức sau: X 
n X , trong đó, Xi: là điểm số; ni: Là tần số ; N: Là số học
N i1 i i
sinh.
+ Phương sai (S2): Đánh giá mức độ phân tán các giá trị của biến ngẫu nhiên X xung quanh



n

trị số trung bình của nó. Phương sai càng nhỏ thì độ phân tán càng nhỏ.

S2 

 ni ( X i  X )2
i 1
N 1

+ Độ lệch tiêu chuẩn(S): Biểu thị mức độ phân tán của các số liệu quanh giá trị trung bình
n

 ni ( X i  X )2
i 1

cộng. S  S 2 

N 1



+ Hệ số biến thiên (V): Biểu thị mức độ biến thiên trong nhiều tập hợp có X khác nhau,

V  S .100% .
X

+ Hiệu trung bình (dTN-ĐC): so sánh điểm trung bình cộng của các lớp thực nghiệm (TN) và

đối chứng (ĐC) ,

dTN DC  XTN  X DC .

3.8.3.2. Kết quả của thực nghiệm sư phạm
Thống kê kết quả kiểm tra
Số học sinh đạt điểm Xi (0 ≤ Xi ≤ 10)
N
Lớp
0
1
2
3
4
5
6
7
8
40
0
0
2
4
9
12
7
4
ĐC
Điể 0
40

0
0
0
2
4
8
15
6
TN
m 0
Bảng 3.1. Thống kê kết quả kiểm tra
Giá trị điểm trung bình của lớp đối chứng: X 1  5,95
Giá trị điểm trung bình của lớp thực nghiệm:

9
2
3

10
0
2

X 2  6,9

Các tham số đặc trƣng
Tham số
Đối tượng

X

S2

S

Lớp ĐC
Lớp TN

V(%)

5,95 2,49 1,57 26,38
6,9
1,98 1,40 20,28
Bảng 3.3: Giá trị các tham số
Phân phối tần suất (Wi %) số học sinh đạt điểm Xi
Lớp N Số % học sinh đạt điểm Xi
0
1
2
3
4
5
6
5
10
22,5 30
ĐC
40

15

dTN - dDC
0,95

7
17,5

8
10

9
5

10
0


5
10
20
37,5 15
7,5
5
Bảng 3.4: Bảng phân phối tần suất (Wi)
Phân phối tần suất (ωi%) số học sinh đạt điểm Xi trở xuống
Lớp N Số % học sinh đạt điểm Xi trở xuống
0
1
2
3
4

5
6
7
8
9
10
5
15
37,5 67,5 85
95
100
ĐC
40
5
15
35
72,5 87,5 95
100
TN
40
Dựa vào các bảng số liệu và đồ thị, ta nhận thấy
- Điểm trung bình cộng của học sinh lớp thực nghiệm (6,9) cao hơn lớp đối chứng (5,95).
- Độ lệch chuẩn của lớp thực nghiệm (STN = 1,4) nhỏ hơn độ lệch chuẩn của lớp
đối chứng (SĐC =1,57). Hệ số biến thiên ở lớp thực nghiệm (20,28) nhỏ hơn so với lớp đối
chứng (26,38). Điều này chứng tỏ mức độ phân tán ra khỏi điểm trung bình ở lớp thực nghiệm
nhỏ hơn mức độ phân tán của lớp đối chứng.
- Đồ thị phân bố tần suất (W; X) và đồ thị phân bố tần suất tích lũy (ω; X) của
lớp thực nghiệm nằm phía bên phải so với đồ thị của lớp đối chứng. Nghĩa là điểm số của bài
kiểm tra của lớp thực nghiệm cao hơn so với lớp đối chứng. Chứng tỏ kết quả học tập lớp thực
nghiệm cao hơn lớp đối chứng.

Dựa vào các bảng số liệu và đồ thị, ta nhận thấy
- Điểm trung bình cộng của học sinh lớp thực nghiệm (6,9) cao hơn lớp đối chứng (5,95).
- Độ lệch chuẩn của lớp thực nghiệm (STN = 1,4) nhỏ hơn độ lệch chuẩn của lớp đối
chứng (SĐC =1,57). Hệ số biến thiên ở lớp thực nghiệm (20,28) nhỏ hơn so với lớp đối chứng
(26,38). Điều này chứng tỏ mức độ phân tán ra khỏi điểm trung bình ở lớp thực nghiệm nhỏ hơn
mức độ phân tán của lớp đối chứng.
- Đồ thị phân bố tần suất (W; X) và đồ thị phân bố tần suất tích lũy (ω; X) của lớp thực
nghiệm nằm phía bên phải so với đồ thị của lớp đối chứng. Nghĩa là điểm số của bài kiểm tra
của lớp thực nghiệm cao hơn so với lớp đối chứng. Chứng tỏ kết quả học tập lớp thực nghiệm
cao hơn lớp đối chứng.
Để kiểm tra lại tính chính xác và khách quan hơn, chúng tôi tiếp tục xử lý số liệu thực
nghiệm bằng con đường kiểm định thống kê.
TN

40

-

Tính: t 

X TN  X DC
2
TN

2
DC

S
S


NTN N DC



6,9  5,95
 2,875
1,939 2, 427

40
40

- Chọn độ tin cậy là 0,95 (mức ý nghĩa α =0,05). Tra bảng phân phối T-Student tìm giá
trị tα,k ứng với cột α =0,05; k=39 (k=n-1) tìm được tα,k(2phía)=1,68
- Ta thấy t > tα,k. Theo xác suất thống kê[9]: nếu t > tα,k thì sự khác nhau giữa X ĐC và
X TN là có ý nghĩa. Đây không phải là kết quả của sự may rủi. Như vậy có thể khẳng định một
cách chắc chắn rằng sử dụng Sơ đồ tư duy trong dạy học ở lớp TN đem hiệu quả cao hơn lớp
ĐC.
Kết luận chƣơng 3
Trong quá trình thực nghiêm cho đến khi kết thúc đợt thực nghiệm sư phạm, chúng tôi
thu thập các thông tin phản hồi từ học sinh về cách thức tổ chức dạy học, thiết kế các nhiệm vụ
học tập sao cho phù hợp với khả năng nhận thức của học sinh và giới hạn thời gian cho phép của
một giờ học. Phân tích các diễn biến sau mỗi giờ thực nghiệm, rút kinh nghiêm cho các giờ thực
nghiệm tiếp theo. Chúng tôi thu thập các sản phẩm học tập của cá nhân, của nhóm để phân tích,
đặc biệt chúng tơi tiến hành kiểm tra học sinh hai lớp vào cuối đợt thực nghiệm, kết quả của bài
kiểm tra được chúng tơi phân tích, xử lí thống kê tốn học nhằm đánh giá tính khả thi của tiến

16


trình dạy học mà đề tài nghiên cứu. Với những phân tích và kết quả đạt được, chúng tơi có một

số nhận định như sau :
- Về tổng thể, tiến trình dạy học đã soạn thảo có tính khả thi, quá trình tổ chức dạy học
bằng Sơ đồ tư duy đã kích thích được tính chủ động, sáng tạo và tạo được sự hứng thú cho học
sinh trong học tập. Làm giảm đi khơng khí căng thẳng của một giờ học môn khoa học tự nhiên
vốn được đánh giá là khó học nhất.
- Với cách dạy học này, học sinh có cơ hội bộc lộ và thể hiện những ý tưởng của mình.
Gắn những nội dung kiến thức với những hình ảnh, màu sắc mà các em u thích. Với học sinh,
một giờ học bằng Sơ đồ tư duy là một giờ sáng tạo nghệ thuật, tác phẩm nghệ thuật này hàm
chứa tri thức mà các em cần đạt được.
- Sản phẩm trực quan sau mỗi giờ học là Sơ đồ tư duy về phần kiến thức liên quan. Các
em được giáo viên tạo điều kiện để thuyết trình sản phẩm, nói lên những ý tưởng mà các em
chưa thể hiện được hết, được giải thích trước các bạn trong lớp về điều mà các em đã sáng tạo
ra... Qua hoạt động này giáo viên có thể uốn nắn ngay những thiếu sót hoặc sai lầm trong suy
nghĩ của học sinh một cách kịp thời.
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
Nghiên cứu và thực hiện đề tài của luận văn, chúng tôi đã làm rõ được những vấn đề
sau :
- Dựa trên cơ sở lí luận về dạy học tích cực và lí luận về Sơ đồ tư duy trong tổ chức các
hoạt động dạy và học trong bộ mơn Vật lí, chúng tơi tiến hành thiết kế tiến trình sử dụng Sơ đồ
tư duy trong dạy học chương "Mắt. Các dụng cụ quang" - Vật lí 11 nâng cao nhằm nâng cao sự
hứng thú học tập chủ động, sáng tạo của học sinh.
- Kết quả thu được từ quá trình thực nghiệm sư phạm đã chứng tỏ tính khả thi của tiến
trình dạy học đã soạn thảo. Sử dụng Sơ đồ tư duy trong dạy học đem lại kết quả học tập tốt hơn,
phát huy được tính tích cực, chủ động và sáng tạo của học sinh trong học tập. Dạy- học bằng Sơ
đồ tư duy, học sinh khơng cịn áp lực nặng nề trong việc tiếp thu kiến thức từ giáo viên. Các em
đóng vai trị chính trong việc khám phá, xây dựng tri thức mới. Trong các hoạt động đó, giáo
viên chỉ cần định hướng, giúp đỡ học sinh khi gặp khó khăn, là người đưa ra nhận xét về tính
chính xác và khoa học của tri thức mà học sinh đã xây dựng.
- Tuy nhiên, do điều kiện về thời gian thực hiên đề tài, chúng tôi chỉ nghiên cứu và tiến
hành thực nghiệm sư phạm trên số lượng học sinh có hạn. Vì vậy tính khái qt của tiến trình

dạy học đã soạn thảo chưa cao. Chúng tôi sẽ tiếp tục nghiên cứu, bổ sung và tiến hành thực
nghiệm sư phạm trên số lượng học sinh lớn hơn trong thời gian tới để đề tài có tính khái quát
hơn và có thể áp dụng đại trà trong dạy học. Từ những kết quả đạt được của đề tài đã nghiên
cứu, chúng tôi tiếp tục mở rộng nghiên cứu sang các phần khác của chương trình Vật lí THPT.
Qua điều tra thực tế và quá trình nghiên cứu thực hiện đề tài luận văn, chúng tơi có một
số khuyến nghị sau :
- Đối với giáo viên, cần mạnh dạn nghiên cứu áp dụng các phương pháp dạy học mới
theo hướng nâng cao dần các hoạt động của học sinh trong việc xây dựng và khám phá tri thức
mới. Việc làm này ban đầu đối với giáo viên và học sinh có thể mất nhiều thời gian chuẩn bị,
nhưng khi học sinh đã làm quen được với cách thức học mới thì hiệu quả mang lại sẽ cao hơn.
- Đối với các cấp quản lý Giáo dục: Cần tạo điều kiện thuận lợi và khuyến khích giáo
viên nghiên cứu đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa các hoạt động của học
sinh.
- Cơ sở vật chất của trường, lớp như : Bàn, ghế, máy chiếu, hệ thống điện... cần trang bị
đầy đủ, dễ sử dụng. Đặc biệt bàn học sinh phải dễ di chuyển cho phù hợp với từng hoạt động của
học sinh trong mỗi tiết học. Thiết bị thí nghiệm phục vụ cho việc khai thác và xây dựng kiến
thức mới cần được cải tiến hơn sao cho thuận lợi cho việc tiến hành thí nghiệm và dễ quan sát
đối với học sinh.

17


References
1. Bộ Giáo dục và Đào tạo. Luật Giáo duc. NXB Tư pháp, 2005.
2. Bộ Giáo dục và Đào tạo. Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục trung học phổ
thơng mơn Vật lí. NXB Giáo dục, 2007
3. Đảng Cộng sản Việt Nam. Nghị quyết TW 4 khóa VII, Nghị quyết TW 2 khóa VIII.
4. Dự án Việt – Bỉ. Dạy học tích cực. Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học. NXB
Đại học Sư phạm, 2009
5. Trần Đình Châu- Đặng Thu Thủy. Dạy tốt- Học tốt các môn học bằng Bản đồ tư

duy. NXB Giáo dục, 2011
6. Trần Đình Châu- Đặng Thu Thủy. Thiết kế Bản đồ tư duy day- học mơn Tốn.
NXB Giáo dục, 2011.
7. Vũ Cao Đàm. Phương pháp luận nghiên cứu khoa học (Xuất bản lần
thứ 14). Nxb Khoa học và Kĩ thuật, 2007.
8. Đào Hữu Hồ Xác suất thống kê. NXB ĐHQG Hà Nội, 2003
9. Nguyễn Thế Khôi (Tổng chủ biên), Nguyễn Phúc Thuần (Chủ biên), Nguyễn Ngọc
Hƣng- Vũ Thanh Khiết- Phạm Xuân Quế- Phạm Đình Thiết- Nguyễn Trần
Trác, Vật lí 11 Nâng Cao. NXB Giáo dục, 2007
10. Nguyễn Thế Khôi (Tổng chủ biên), Phạm Quý Tƣ (Chủ biên), Lƣơng Tất Đạt,
Lê Chấn Hùng, Nguyễn Ngọc Hƣng, Phạm Đình Thiết, Bùi Tuân, Lê Trọng
Tƣờng. Sách giáo viên Vật lí 11 Nâng cao. NXB Giáo dục, 2009
11. Vũ Quang (tổng chủ biên). Vật lí 9 (tái bản lần thứ 4). Nxb Giáo dục, 2009.
12. Phạm Hữu Tịng. Lí luận dạy học Vật lí ở trường trung học. NXB Giáo dục, 2001
13. Nguyễn Đức Thâm- Nguyễn Ngọc Hưng. Tổ chức các hoạt động nhận thức cho học
sinh trong dạy học Vật lí ở trường phổ thông. NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, 2001
14. Phạm Hữu Tịng. Dạy học Vật lí ở trường phổ thơng theo định hướng phát triển
hoạt động học tích cực, tự chủ, sáng tạo và tư duy khoa học. NXB Đại học Sư phạm,
2004
15. Đinh Thị Kim Thoa. Tâm lí học dạy học
16. Đỗ Hƣơng Trà. Phát triển năng lực học tập Vật lí cho học sinh. Tập bài giảng
chuyên đề Tổ chức hoạt động nhận thức 2 cho học viên cao học, 2009.
17. Đỗ Hƣơng Trà. Các kiểu tổ chức dạy học hiện đại trong dạy học Vật lí ở trường
trung học phổ thông. NXB Đại học Sư phạm, 2011.

18


18. Nguyễn Trần Trác- Diệp Ngọc Anh. Giáo trình Quang học. Lưu hành nội bộ của
khoa Vật lí, trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, 2004.

19. Tony & Barry Buzan. Bản đồ tư duy. Nhà xuất bản tổng hợp TP. Hồ Chí Minh,
2009
20. Adam Khoo. Bản dịch Tôi tài giỏi, Bạn cũng thế! NXB Phụ Nữ, 2007
21. Robert Fisher. Bản dich “Dạy trẻ học” (1995)
22. Các trang web:








19