TỔ CHỨC DẠY HỌC CHƯƠNG “TỪ TRƯỜNG” VẬT LÍ 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO PHƯƠNG PHÁP BÀN TAY NẶN BỘT VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA THÍ NGHIỆM TỰ TẠO

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
ĐẠI HỌC HUẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

LÊ CHÍ TỰU

TỔ CHỨC DẠY HỌC CHƯƠNG “TỪ TRƯỜNG”
VẬT LÍ 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
THEO PHƯƠNG PHÁP BÀN TAY NẶN BỘT
VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA THÍ NGHIỆM TỰ TẠO

Chuyên ngành: LÍ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN VẬT LÍ
Mã số: 60140111

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
PGS.TS. LÊ VĂN GIÁO

Huế, Năm 2015

P1


LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu
và kết quả nghiên cứu ghi trong luận văn là trung thực, được các đồng
tác giả cho phép sử dụng và chưa từng công bố trong bất kì một công
trình nào khác.
Tác giả

Lê Chí Tựu

P2


Để hoàn thành luận văn thạc sĩ, tôi xin bày tỏ lòng cảm ơn đến Ban
giám hiệu; Phòng đào tạo Sau đại học; Ban Chủ nhiệm và quý Thầy, Cô giáo
khoa Vật lí trường Đại học Sư phạm - Đại học Huế .
Tôi xin chân thành cám ơn Ban giám hiệu, quý Thầy, Cô giáo tổ Vật lí,
trường THPT Phong Điền, tỉnh Thừa Thiên Huế đã nhiệt tình giúp đỡ, tạo
điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình thực nghiệm sư phạm.
Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc về sự hướng dẫn tận tình
chu đáo của PGS. TS. Lê Văn Giáo trong suốt thời gian nghiên cứu và thực
hiện luận văn .
Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn đến gia đình, người thân, bạn bè
đồng nghiệp đã giúp đỡ, động viên tôi thực hiện luận văn này.
Thừa Thiên Huế, tháng 05 năm 2015
Tác giả
Lê Chí Tựu

P3


MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa..............................................................................................................i
Lời cam đoan............................................................................................................. ii
Lời cảm ơn...............................................................................................................iii

4


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

TT
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15

Viết tắt

Viết đầy đủ
Bàn tay nặn bột
Đối chứng
Giáo viên
Học sinh
Hoạt động dạy học

Hoạt động nhận thức
Nâng cao
Phương pháp dạy học
Quá trình dạy học
Sách giáo khoa
Thí nghiệm
Thực nghiệm
Thực nghiệm sư phạm
Thí nghiệm tự tạo
Trung học phổ thông

BTNB
ĐC
GV
HS
HĐDH
HĐNT
NC
PPDH
QTDH
SGK
TN
TNg
TNSP
TNTT
THPT

DANH MỤC BẢNG, BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ, HÌNH, SƠ ĐỒ
Trang

Bảng

5


Biểu đồ

Đồ thị

Hình

Sơ đồ

6


MỞĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Cho đến cuối thế kỉ 20, hầu hết các trường phổ thông ở Việt Nam dạy học
chủ yếu theo phương pháp truyền thống. Lối dạy chủ yếu là“thầy đọc trò chép”.
Theo phương pháp dạy học (PPDH) này thì giáo viên (GV) là trung tâm của hoạt
động dạy học (HĐDH). Dạy học theo phương pháp truyền thống không đáp ứng
đầy đủ những yêu cầu của xã hội về những năng lực mà học sinh (HS) cần phải có.
Nhu cầu xã hội trong thế kỉ 21 đòi hỏi ở HS những kiến thức, kĩ năng mới. Trước
đòi hỏi của xã hội, ngành giáo dục cần phải đổi mới, nhằm đào tạoHS thành con
người toàn diện, năng động, sáng tạo.HSkhông chỉ học các kiến thức cụ thể mà đặc
biệt là phải được bồi dưỡng năng lực để có thể phát hiện và giải quyết những vấn đề
của thực tiễn. Cách tốt nhất để phát triển toàn diệnHS là tạo điều kiện cho HS tham
gia một cách tích cực vào HĐDH, tự khám phá và thu nhận tri thức, cũng như vận
dụng kiến thức vào thực tiễn[20].

Điều đó đã được thể hiện trong các chỉ thị, nghị quyết của Đảng và Nhà
nước. Định hướng đổi mới PPDH đã được quán triệt trong Nghị quyết Trung ương
4 khóa VII: “Phải khuyến khích tự học, phải áp dụng những phương pháp dạy học
hiện đại để bồi dưỡng cho sinh viên những năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải
quyết vấn đề…”[3].Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII tiếp tục khẳng định : “ Đổi
mới phương pháp giáo dục, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tư
duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến va
phương tiện hiện đại vao quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện va thời gian tự học,
tự nghiên cứu cho học sinh, nhất la sinh viên Cao đẳng, Đại học”[2].
Các chủ trương, chính sách trên đã được cụ thể hóa trong Luật Giáo dục,
điều 5.2, Luật Giáo dục năm 2005ghi: “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính
tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người
học năng lực tự học, khả năng thực hanh, lòng say mê học tập va ý chí vươn
lên”[1]. Và điều 28 đã xác định rõ mục tiêu của Giáo dục phổ thông là: “ Phương
pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo

7


của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương
pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vao thực tiễn, tác động đến tình
cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”[1].
Để thực hiện mục tiêu trên, ngành giáo dục đã thay đổi cách tiếp cận đó là
chuyển từ dạy học lấy GV làm trung tâm sang dạy học lấy người học làm trung tâm.
Trong xu hướng đó, có nhiều phương pháp dạy học tích cực đã được vận
dụng như: dạy học nêu vấn đề, dạy học hợp tác, dạy học khám phá, dạy học bằng
phương pháp bàn tay nặn bột (BTNB). Các PPDH tích cực nhằm phát huy tính tích
cực, tự lực, chủ động và sáng tạo của người học. Phương pháp BTNB được áp dụng
ở nhiều nước châu Âu, nhất là ở Pháp. Và trong một số năm gần đây được áp dụng
rộng rãi ở Việt Nam.

Để áp dụng cácPPDHtích cực thì ngoài yếu tố con người, cần có các phương
tiện hỗ trợ tích cực hoạt động học tập của HS. Tuy nhiên, hiện nay điều kiện cơ sở
vật chất nhất là thí nghiệm (TN) và phương tiện trực quan chưa đảm bảo cho việc
dạy học, do đó việc tự làm thiết bị dạy học của GV là một đòi hỏi bức thiết. Dụng
cụ thí nghiệm tự tạo (TNTT) giúp GV chủ động hơn trong quá trình xây dựng tiến
trình cho bài học và quá trình tổ chức hoạt động học tập cho HStrên lớp. Với các
PPDH tích cực sẽ giúp HS chiếm lĩnh được các tri thức của bài học một cách chủ
động, biến quá trình dạy và học của thầy trò là một quá trình gắn kết chặt chẽ giữa
lý thuyết và thực hành. Trong chương trình vật lí phổ thông có những hiện tượng và
quá trình tương đối trừu tượng đối với HS cần phải trực quan hóa qua TN.Tuy
nhiên, những thiết bị TN trong danh mục mà Bộ cung cấp không thể đáp ứng đủ.
Ngoài ra những thiết bị dùng lâu ngày hư hỏng, thiếu chính xác. Như vậy, việc tự
tạo TN để sử dụng trong dạy học là một việc làm cần thiết và thường xuyên. Các
thiết bị tự làm thường đơn giản, được làm từ những vật liệu dễ kiếm với chi phí đầu
tư rất thấp rất thuận lợi cho GV khi bảo quản, di chuyển, thay thế và sử dụng trong
dạy học vật lí.
Xuất phát từ những lí do trên mà tôi chọn đề tài nghiên cứu của luận văn là:
“Tổ chức dạy học chương “từ trường” vật lí 11 trung học phổ thông theo
phương pháp bàn tay nặn bột với sự hỗ trợ cuả thí nghiệm tự tạo” nhằm góp phần
nâng cao chất lượng dạy học môn Vật lí ở trường phổ thông.

8


2.Lịch sử nghiên cứu
Từ khi phương pháp BTNB mới được ra đời và khởi xướng ở Pháp, cha đẻ
của nó, giáo sư Georges Charpak đã được Giáo sư Trần Thanh Vân-Chủ tịch hội
Gặp gỡ Việt Nam (Rencontres du Vietnam) mời đến thành phố Hồ Chí Minh trong
một hội thảo quốc tế về Vật lí. Từ đó đến nay, dưới sự giúp đỡ của Hội Gặp gỡ Việt
Nam các lớp tập huấn hè về BTNB đã được triển khai cho các GV cốt cán và các

cán bộ quản lý tại nhiều địa phương trong toàn quốc. Với những ưu điểm như phát
huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong học tập của HS thì phương pháp này đã
được nghiên cứu trong nhiều công trình nghiên cứu về hoạt động dạy học vật lí ví
dụ như đề tài “Phương pháp Ban tay nặn bột trong dạy học môn vật lí cấp trung
học cơ sở” của tác giả Nguyễn Văn Nghiệp, Đào Văn Toàn, “Tổ chức dạy học
chương cảm ứng điện từ vật lí 11 nâng cao trung học phổ thông theo phương pháp
ban tay nặn bột” của Hoàng Thị Thùy Linh.
Việc khai thác và sử dụng TNTT vào dạy học vật lí cũng đã được quan tâm
nghiên cứu ví dụ như đề tài“Lam thí nghiệm thật đơn giản”, “Sử dụng thí nghiệm tự tạo
dạy học phần điện từ vật lí 9 THCS” của tác giả Nguyễn Viết Thanh Minh. Các công
trình nghiên cứu này đã làm rõ vai tròvà cách sử dụng TNTT trong dạy học vật lí.
Phương pháp BTNB và sử dụng TNTT đều có những đóng góp giúp nâng
cao hiệu quả dạy học nhưng cho đến nay chưa có đề tài nào nghiên cứu việc sử
dụng phương pháp BTNB với sự hỗ trợ của TNTT vào dạy học chương từ trường
vật lí 11 trung học phổ thông (THPT).
3. Mục tiêu nghiên cứu
Đề xuất quy trình tổ chức dạy học theo phương pháp BTNB với sự hỗ trợ
của TNTT và vận dụng vào thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức chương “Từ
trường” Vật lí 11.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu đề xuất được quy trình thiết kế tiến trình dạy học theo phương pháp
BTNB với sự hỗ trợ của TNTT và vận dụng vào tổ chức dạy học sẽ góp phần tích
cực hóa hoạt động nhận thức HS, qua đó góp phần nâng cao (NC) hiệu quả dạy học
vật lí ở trường THPT.

9


5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Đề tài có những nhiệm vụ nghiên cứu sau:

- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn về dạy học theo phương pháp BTNB.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn việc sử dụng TNTThỗ trợ tổ chức
dạy học bằng phương pháp BTNB.
- Nghiên cứu đề xuất quy trình thiết kế tiến trình dạy học theo phương pháp
BTNB với sự hỗ trợ của TNTT.
- Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức chương “Từ trường” Vật lí 11
theo quy trình đã đề xuất.
- Thực nghiệm sư phạm (TNSP) để kiểm nghiệm mục tiêu, giả thuyết khoa
học, tính khả thi và hiệu quả của đề tài.
6. Đối tượng nghiên cứu
Hoạt động dạy và học vật lí ở trường phổ thông theo phương pháp BTNBvới
sự hỗ trợ của TNTT.
7. Phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu sử dụng phương pháp BTNB với sự hỗ trợ của TNTT để tổ chức
dạy học chương “Từ trường” Vật lí 11 nâng cao.
8. Phương pháp nghiên cứu
8.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu các tài liệu lí luận về PPDH, đặc biệt là các tài liệu viết về dạy
học bằng phương pháp BTNB trong dạy học Vật lí.
- Nghiên cứu các tài liệu lí luận về dạy học Vật lí sử dụng TNTT.
- Nghiên cứu các văn kiện Đảng, các Chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo về đổi
mới PPDH, nghiên cứu Luật giáo dục của Bộ giáo dục và đào tạo.
- Nghiên cứu chương trình Vật lí phổ thông, tài liệu tham khảo liên quan đến
chương Từ trường Vật lí lớp 11 THPT.
8.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Tiến hành dự giờ, trao đổi, tham khảo ý kiến một số GVcó kinh nghiệm, dạy
giỏi Vật lí để tìm hiểu thực tế giảng dạy chương “Từ trường” Vật lí 11.
Tìm hiểu thực trạng việc vận dụng phương pháp BTNB và TNTT trong dạy
học Vật lí hiện nay thông qua phiếu điều tra, phân tích kết quả học tập của HS.

10


8.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Thực nghiệm (TNg) giảng dạy một số giáo án soạn theo hướng của đề tài tại
trường THPT.
8.4. Phương pháp thống kê toán học
Xử lý kết quả TNSP bằng phương pháp thống kê toán học.
9. Đóng góp mới của luận văn
- Trình bày được cơ sở lí luận của phương pháp BTNBvới sự hỗ trợ của TNTT.
- Xây dựng được quy trình thiết kế dạy học theo phương pháp BTNBvới sự
hỗ trợ của TNTT vào dạy học vật lí.
- Thiết kế được một số TNTT hỗ trợ cho hoạt động dạy học chương “Từ
trường” Vật lí 11 THPT.
- Thiết kế được tiến trình dạy học một số bài thuộc chương “Từ trường” Vật
lí 11 THPT theo phương pháp BTNB với sự hỗ trợ của TNTT.
- Đánh giá được vai trò của việc sử dụng phương pháp BTNB với sự hỗ trợ
của TNTT đối với hoạt động dạy học vật lí ở trường phổ thông.
-Đề tài đóng góp vào nguồn tài liệu tham khảo về dạy học theo phương pháp
BTNB với sự hỗ trợ của TNTT.
10. Cấu trúc luận văn
Luận văn có cấu trúc như sau:
Mở đầu
Nội dung
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc tổ chức hoạt động dạy học theo
phương pháp bàn tay nặn bột với sự hỗ trợ của thí nghiệm tự tạo
Chương 2. Tổ chức dạy học chương từ trường vật lí 11 nâng cao theo
phương pháp bàn tay nặn bột với sự hỗ trợ của thí nghiệm tự tạo
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm
Kết luận

Tài liệu tham khảo
Phụ lục

11


NỘI DUNG
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC
TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC THEO PHƯƠNG PHÁP
BÀNTAY NẶN BỘT VỚI SỰ HỖ TRỢ
CỦA THÍ NGHIỆM TỰ TẠO
1.1. Tính tích cực và tích cực hóa hoạt động nhận thức
1.1.1.Tính tích cực
1.1.1.1. Khái niệm
Tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con người, bởi vì để tồn tại và
phát triển con người luôn phải chủ động, tích cực cải biến môi trường tự nhiên, cải
tạo xã hội[24]. Vì vậy, hình thành và phát triển tính tích cực cho HS là một trong
những nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục.Về thuật ngữ, tính tích cực tiếng latinh là
Activvus, tiếng Anh là Activity. Tính tích cực đã được các nhà triết học như Platon
(428 - 348 tr.cn), Aristot (384 - 322 tr.cn) bàn tới như sau:
- Tính tích cực là thuộc tính chung của vật chất, tạo thành sự vận động của
vật chất, có quá trình phát triển gắn liền với sự vận động của vật chất.
- Tính tích cực là sự phát triển, biến đổi các trạng thái bên trong dưới ảnh
hưởng của các tác động bên ngoài.
Theo Kharlarmop:“Tích cực trong học tập có nghĩa la hoan thanh một cách
chủ động, tự giác, có nghị lực, có định hướng rõ rệt, có sáng kiến va đầy hao hứng,
những hanh động trí óc va chân tay nhằm nắm vững kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, vận
dụng chúng vao học tập va thực tiễn”[10].
Theo chúng tôi, tính tích cực trong học tập là phẩm chất nhân cách của HS,
thể hiện ở sự khát khao hiểu biết, cố gắng chiếm lĩnh tri thức và vận dụng tri thức.

Tính tích cực nhận thức biểu hiện ở tính định hướng, tính bền vững của hứng thú
nhận thức, HS cố gắng tìm tòi phương thức để nắm vững kiến thức, để hành động
hiệu quả, tập trung ý chí để đạt được mục đích học tập.Trong hoạt động học tập nó
diễn ra ở nhiều phương diện khác nhau: tri giác tài liệu, thông hiểu tài liệu, ghi nhớ,
luyện tập, vận dụng.

12


1.1.1.2.Các dấu hiệu về tính tích cực trong hoạt động nhận thức của học sinh
Tính tích cực nhận thức trong hoạt động học tập liên quan trước hết với động
cơ học tập. Động cơ đúng tạo ra hứng thú. Hứng thú là tiền đề của tự giác. Hứng thú
và tự giác là hai yếu tố tạo nên tính tích cực. Tính tích cực sản sinh nếp tư duy độc
lập. Suy nghĩ độc lập là mầm mống của sáng tạo. Ngược lại, học tập tích cực độc
lập sáng tạo sẽ phát triển tự giác, hứng thú, bồi dưỡng động cơ học tập. Do đó các
dấu hiệu về tính tích cực trong hoạt động nhận thức của HS thường được biểu hiện:
- HS khao khát tự nguyện tham gia trả lời các câu hỏi của GV, bổ sung các
câu trả lời của bạn và thích được phát biểu ý kiến của mình trước vấn đề nêu ra.
- HS hay thắc mắc và đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề các em chưa rõ.
- HS chủ động vận dụng linh hoạt những kiến thức, kỹ năng đã có để nhận
thức các vấn đề mới.
- HS mong muốn được đóng góp với thầy, với bạn những thông tin mới nhận
từ các nguồn kiến thức khác nhau có thể vượt ra ngoài phạm vi bài học, môn học.
1.1.1.3. Các cấp độ của tính tích cực trong hoạt động nhận thức của học sinh
Tính tích cực trong hoạt động nhận thức của HScó thể phân biệt theo 3 cấp
độ từ thấp đến cao:
- Sao chép, bắt chước: Kinh nghiệm hoạt động bản thân HS được tích luỹ
dần thông qua việc tích cực bắt chước hoạt động của GV và bạn bè. Trong hoạt
động bắt chước cũng có sự gắng sức của thần kinh và cơ bắp.
- Tìm tòi, thực hiện: HS tìm cách độc lập suy nghĩ để giải quyết các bài tập

nêu ra, mò mẫm những cách giải khác nhau và từ đó tìm ra lời giải hợp lý nhất cho
vấn đề nêu ra.
- Sáng tạo: HS nghĩ ra cách giải mới, độc đáo, hoặc cấu tạo những bài tập
mới cũng như cố gắng tự lắp đặt những TN để chứng minh cho bài học. Lẽ đương
nhiên là mức độ sáng tạo của HS có hạn nhưng đó là mầm móng để phát triển tính
sáng tạo về sau.
Ngoài ra có thể phân tính tích cực học tập ra 3 cấp độ như sau:
- Mức độ cao: HS chủ động trong quá trình lĩnh hội tri thức, có tính tư duy
độc lập, biết vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn.

13


- Mức độ trung bình: HS lĩnh hội toàn bộ tri thức trong chương trình nhưng
thụ động, đáp ứng môn học.
- Mức độ thấp: HS không lĩnh hội đầy đủ tri thức trong chương trình, học tập
thụ động, không đáp ứng yêu cầu môn học.
1.1.1.4. Biểu hiện của tính tích cực của học sinh
Tính tích cực trong học tập của HS biểu hiện như sau:
- Biểu hiện bên ngoài: HS chú ý lắng nghe, quan sát và khao khát, tự nguyện
tham gia vào hoạt động học tập như là tham gia phát biểu xây dựng bài, trả lời các
câu hỏi của GV, nêu ý kiến cũng như thắc mắc của bản thân về nội dung đang tìm
hiểu và tham gia tranh luận với các bạn trong lớp. HS tự giác, hồ hởi nhận các
nhiệm vụ và cố gắng thực hiện nhiệm vụ đó.
- Biểu hiện bên trong: Có sự chuyển biến trong lối suy nghĩ, sự cố gắng nổ
lực của bản thân HS.
- Biểu hiện qua kết quả học tập: Tính tích cực biểu hiện rõ ở kết quả học tập
tốt hơn, đồng thời là khả năng vận dụng sáng tạo kiến thức vào tình huống học tập
mới hoặc vận dụng kiến thức để giải quyết bài tập và vấn đề thực tế.
1.1.1.5.Các biện pháp nâng cao tính tích cực trong hoạt động nhận thức của học sinh

- Tạo không khí dạy học: Không khí lớp học là bầu không khí tâm lý diễn ra
trong lớp học, bao gồm trạng thái tâm lý chung và mối liên hệ giữa GV và tấtcả HS
trong lớp. Trong giờ học GV không nên tỏ thái độ cáu gắt, khó chịu trước HS. Lời
nói, ngôn ngữ, cử chỉ cần thể hiện sự vui vẻ, nhiệt tình. Luôn động viên, khuyến
khích HS tham gia học tập. Cho điểm cộng hay phần quà cho các HS tích cực xây
dựng bài, tránh áp đặt, đưa ra các đánh giá dồn dập làm cho HS lo lắng, sợ hãi.
- Tăng cường sử dụng các PPDH tích cực: GV phải dùng các PPDH đa dạng
nhưPPDHnêu vấn đề, PPDH nhóm, PPDH theo dự án. Để tổ chức tốt một bài dạy
học thì GV không chỉ sử dụng một phương pháp, mà cần kết hợp các phương pháp
khác nhau tùy theo từng loại nội dung kiến thức. Các PPDH tích cực hỗ trợ cho
nhau giúp HStích cực tham gia hoạt động học tập[14].
- Tăng cường sử dụng công nghệ thông tin trong dạy học: Với sự trợ giúp của
các phần mềm soạn thảo như MS Powerpoint sẽ gây hứng thú cho HS, nhờ sự truyền

14


đạt và thu nhận tri thức dưới nhiều hình thức phong phú, đa dạng như văn bản, hình
ảnh, hoạt cảnh, âm thanh. Các phần mềm tạo TN ảo giúp trực quan hóa các kiến thức
có tính trừu tượng, các TN không thể hoặc không đủ điều kiện thực hiện trong hiện
thực. Mạng Internet, công nghệ Web và các dịch vụ trên Internet như E-learning là công
cụ hữu ích cho việc triển khai PPDH theo hướng tích cực hóa [7].
- Tăng cường khai thác và sử dụng TN và phương tiện trực quan trong dạy
học: Để sử dụng tốt PPDH cần có sự hỗ trợ của phương tiện dạy học. Các phương
tiện dạy học như máy chiếu, máy vi tính, dụng cụ TN, bảng tương tác thông minh
giúp trực quan hóa nội dung kiến thức. Kiến thức trở nên dễ hiểu hơn, dễ hình dung
hơn. Thông qua tiến hành các TN, HS có ý thức tự giác, tìm tòi khám phá kiến thức
chưa biết.
- Tăng cường liên hệ, vận dụng vào kĩ thuật và đời sống trong dạy học: Chỉ
ra cho HS thấy được những ứng dụng của kiến thức Vật lí các em thu nhận vào kĩ

thuật và đời sống. Thấy được hầu hết các máy móc thiết bị được chế tạo sử dụng
trong đời sống và kĩ thuật đều dựa trên các nguyên lí Vật lí. Qua đó, HS thấy ý
nghĩa của việc học Vật lí và tầm quan trọng của vấn đề mà HS đang nghiên cứu.
- Đánh giá khen thưởng, động viên HS: GV, gia đình và xã hội phải có sự
kiểm tra đánh giá thường xuyên, khen thưởng và kịp thời, đúng mức, nhằm tạo
động lực đúng đắn cho các em trong học tập. Sự động viên khen thưởng đúng đắn
sẽ giúp HS phấn khởi, lý thú và tích cực học tập.
1.1.2. Tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh
Tích cực hóa hoạt động nhận thức (HĐNT) trong học tập của HS thực chất là
tập hợp các hoạt động nhằm chuyển biến vị trí từ học bị động sang chủ động, tự bản
thân đi tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả học tập.
Đặc trưng cơ bản của tích cực hóa HĐNT của HS trong quá trình học tập là
sự linh hoạt của HS dưới sự định hướng, đạo diễn của GV với mục đích cuối cùng
là HS tự mình khám phá ra kiến thức cùng với cách tìm ra kiến thức. Trong quá
trình dạy học (QTDH), để phát huy tính tích cực trong HĐNT của HS thì QTDH đó
phải diễn biến sao cho HS được đặt ở vị trí chủ thể, tự giác, tích cực, sáng tạo trong
HĐNT của bản thân. GV là người đạo diễn, định hướng cho HS trong

15


HĐDH.QTDH phải dựa trên sự nghiên cứu những quan niệm, kiến thức sẵn có của
người học, khai thác những thuận lợi đồng thời nghiên cứu kỹ những chướng ngại
có khả năng xuất hiện.Mục đích dạy học không chỉ dừng lại ở việc cung cấp tri
thức, kỹ năng, kỹ xảo mà còn phải rèn luyện cho HS cách tự học, tự HĐNT nhằm
đáp ứng các nhu cầu của bản thân và xã hội.
1.2. Các xu hướng tổ chức dạy học
1.2.1. Dạy học hướng vào người dạy (Dạy học tập trung ở giáo viên)
Có hai hướng quan niệm về vai trò của GV và vai trò của HS trong dạy học:
tập trung vào vai trò hoạt động của GV hoặc tập trung vào vai trò hoạt động của HS.

Những năm gần đây xu hướng chung là chuyển dần sang quan niệm dạy học hướng
vàongười học. Đó là bước chuyển biến phù hợp và cần thiết.
Dạy học hướng vào người dạy là hình thức dạy học phổ biến trước đây ở
nhiều nước, trong đó có nước ta. Lý luận giáo dục hiện đại xem đây là hình thức
dạy học lỗi thời, không phù hợp với việc giáo dục phẩm chất con người hiện đại
trong xu hướng giao lưu ngày càng mở rộng giữa các nước trên thế giới.
Trong hoạt động dạy học này, người thầy chủ yếu diễn giảng những điều có
sẵn trong sách vở cho học trò nghe. Người thầy nói những điều mình đã học đã biết
và học trò chỉ việc nghe, ghi chép lại và học thuộc lòng. Việc trao đổi qua lại giữa
thầy trò hầu như không tồn tại, học trò chỉ hỏi thêm những điều chưa hiểu ngoài giờ
lên lớp và nhiều khi, những trường hợp phát biểu trái ý kiến thầy của học trò bị xem
là vô phép, thiếu lễ độ.
Trong các trường học hiện nay, mỗi lớp học có nhiều HS tương đương về
trình độ và lứa tuổi thì dạy học theo kiểu thông báo đồng loạt đã và đang được duy
trì. Ở đây dạy học được hiểu đơn giản là các thao tác của GV nhằm chuyển các giá
trị tinh thần, văn hóa, các hiểu biết nhân loại đã đạt được vào bên trong người học.
GV quan tâm trước hết đến việc truyền đạt cho hết nội dung quy định trong chương
trình, cố gắng làm người học hiểu và nhớ những điều mình giảng. Đó là kiểu học
thụ động, thiên về ghi nhớ, ít có điều kiện suy nghĩ. Mặc dầu vậy, một thời chúng ta
đã toàn tâm với nó vì đơn giản nó đã thỏa mãn đầy đủ yêu cầu mà nền giáo dục cần
có để đào tạo những con người thích ứng với những nhu cầu của xã hội.

16


Thế nhưng, hình thức dạy học này hoàn toàn không phù hợp với khuynh
hướng giáo dục hiện đại, khi mà những kĩ năng sống thiết yếu của một con người xã
hội trở thành “đơn đặt hàng” cho ngành giáo dục.
1.2.2. Dạy học hướng vào người học (Dạy học tập trung ở học sinh)
Trong xu hướng đổi mới PPDH theo hướng tích cực hóa HĐNT HS, nhằm

đem đến sự phát triển tốt nhất cho người học. Mọi hoạt động và QTDH nhằm vào
sự phát triển của HS và HS phải là người tự tìm tòi và thu nhận các kiến thức khoa
học. Để đáp ứng mục đích đó nhà trường chuyển từ xu hướng tiếp cận hướng vào
người dạy sang xu hướng tiếp cận hướng vào người học. Đây là hình thức dạy học
được vận dụng ở nhiều nước trên thế giới. Hình thức dạy học này đòi hỏi HS có ý
thức tự giác học tập cao, cơ sở vật chất phục vụ dạy học đầy đủ và phù hợp, GV có
năng lực tổ chức HĐNT HS, môi trường giáo dục xã hội thuận lợi, nguồn tài liệu
tham khảo hay sách giáo khoa (SGK) phong phú, số lượng HS trong một lớp không
quá đông.
Tư tưởng xem người học là chủ thể của quá trình dạy học đã được đề xướng
từ lâu. Ở thế kỉ XVII A.Kômenski đã viết: “Giáo dục có mục đích đánh thức năng
lực nhạy cảm, phán đoán, phát triển nhân cách… hãy tìm ra phương pháp cho phép
giáo viên dạy ít hơn, học sinh học nhiều hơn” [4]. Cách đây khoảng 24 năm (1991),
R.R.Singh cũng đã viết: “Lam thế nao cá thể hóa quá trình học tập để cho tiềm
năng của mỗi cá nhân được phát triển đầy đủ đang la một thách thức chủ yếu đối
với giáo dục” [21]. Ở nước ta, với khẩu hiệu “Biến quá trình đào tạo thành quá trình
tự đào tạo”,thuật ngữ “Dạy học lấy người học làm trung tâm” chỉ mới xuất hiện và
được sử dụng phổ biến trong những năm gần đây.
Một trong những kiểu dạy học lấy HS làm trung tâm được tìm hiểu và áp
dụng hiện nay là dạy học dựa vào tìm tòi.Dạy học dựa vào tìm tòi là một quá trình
dạy học dựa trên nền tảng tìm tòi, trong đó người học được hướng dẫn xem xét các
vấn đề, đặt ra những câu hỏi có ý nghĩa về chúng, quyết định làm thế nào tìm ra câu
trả lời phù hợp cho những câu hỏi, giao tiếp và trao đổi những kiến thức
mới.GV đóng vai trò hướng dẫn, HS tự lực tìm hiểu vấn đề thông qua việc đưa ra
các câu hỏi và tìm câu trả lời dựa vào TNg, “dựa vao các hanh động có tính chất

17


thực nghiệm, tương tác với các đối tượng ma tìm hiểu, phát hiện, thu nhận, xử lí

các sự kiện va lĩnh hội kĩ năng, tức la học ngay trong quá trình lam việc, vừa hanh
động vừa học được cái gì đó, vừa học được điều đó vừa thử nghiệm ngay trong
hanh động” [8].
Bảng 1.1.So sánh dạy học tập trung ở HS va dạy học tập trung ở GV
Dạy học tập trung ở GV
Dạy học tập trung ở HS
GV truyền đạt hết nội dung Rèn luyện năng lực, kĩ năng
kiến thức trong SGK cho HS.
Mục tiêu dạy học

cho HS như kĩ năng thực
hành, làm việc nhóm, năng
lực phát hiện và giải quyết

Vai trò của GV

Vai trò của HS
PPDH được sử

GV chú trọng giảng giải cho
HS tất cả nội dung kiến thức,
không chú ý đến sự tiếp thu
của HS.
HS tiếp thu kiến thức thụ
động. HS tập trung vào việc
ghi nhớ, làm theo.
Phương pháp thuyết trình

dụng chủ yếu

vấn đề…
GV là người gợi mở, hỗ trợ
HS tìm ra kiến thức dựa trên
kinh nghiệm và hiểu biết đã
có.
HS thực hành, tương tác với
bạn và với GV. HS chủ động
tìm tòi, khám phá để tự tìm
ra kiến thức cho bản thân.
Dạy học nêu vấn đề, phương
pháp BTNB, PPDH nhóm…

1.3. Phương pháp bàn tay nặn bột
1.3.1.Khái niệm
“Bàn tay nặn bột” gọi theo tiếng Anh là “Hands on”, theo tiếng Pháp là
“La main à la pâte” - có nghĩa là “Bắt tay vào hành động”. Theo Georges
Charpak, BTNB là phương pháp tập trung phát triển khả năng nhận thức của HS
một cách khoa học, giúp HS tìm ra lời giải đáp cho những thắc mắc về thế giới xung
quanh và những kiến thức được học, bằng cách tự đặt mình vào tình huống thực tế,
từ đó khám phá bản chất vấn đề[24].
Theo Jeff G.Brodie: Phương pháp BTNBlà PPDHthông qua TNg. Để thực sự
dạy ai đó khoa học thì phải dạy họ làm khoa học. Phương pháp BTNB liên quan đến
việc học tập năng lực tổng hợp của HS. HS phải lập ra kế hoạch, mô hình để kiểm
chứng giả thuyết, thao tác trực tiếp trên dụng cụ để thấy được tiến trình và biết cách

18


giải thích kết quả đạt được[19], [25].
Như vậy, phương pháp “Bàn tay nặn bột" là một PPDH tích cực dựa trên TN,

áp dụng cho việc giảng dạy các môn khoa học tự nhiên, chú trọng đến việc hình
thành kiến thức cho HS bằng các TN tìm tòi nghiên cứu để chính các em tìm ra câu
trả lời cho các vấn đề được đặt ra trong học tập và trong cuộc sống.
Bản chất của nghiên cứu khoa học trong phương pháp BTNB chính là dạy
học dựa vào tìm tòi- nghiên cứu.Đứng trước một sự vật hiện tượng, HS có thể đặt ra
các câu hỏi, các giả thuyết từ những hiểu biết ban đầu, tiến hành TNg nghiên cứu để
kiểm chứng và đưa ra những kết luận phù hợp thông qua thảo luận, so sánh, phân
tích, tổng hợp kiến thức[6].
1.3.2. Đặc trưng của phương pháp bàn tay nặn bột
1.3.2.1. Quan niệm ban đầu của học sinh
Quan niệm ban đầu của HSlà sự hiểu biết về sự vật hiện tượng có trước giờ
học của HS, hiểu biết đó có thể sai hoặc chưa thực sự chính xác về mặt khoa học.
Những kiến thức ban đầu của HS được tích lũy qua thực tế cuộc sống mới
chỉ là những kiến thức mang tính chất kinh nghiệm, tự phát. Chúng được tích lũy
dần dần, ngày càng nhiều thêm và khắc sâu trong tiềm thức, trở thành vốn hiểu biết
riêng của mỗi cá nhân. Điều đó làm cho quan niệm của HS có đặc điểm là rất bền
vững và khó thay đổi về nhận thức. Mặt khác, cũng do quan niệm của HS được hình
thành một cách tự phát, cảm tính, không qua bất kỳ một kiểm chứng nào, nên đa số
các quan niệm của HS về các sự vật, hiện tượng đều sai lệch về mặt khoa học, sai
lệch so với kiến thức mà HS cần lĩnh hội.
Việc điều tra phát hiện những quan niệm của HS trước khi dạy cho HSkiến
thức vật lí nào đó, đồng thời khắc phục được những quan niệm sai lệch của HS là
đặc trưng của phương pháp BTNB.
Đối với những quan niệm phù hợp với bản chất vật lí nhưng chưa đầy đủ
hoặc chưa thật chính xác, thì chúng có vai trò tích cực trong dạy học, chúng là cơ sở
để HS dễ dàng hơn trong quá trình nhận thức. Trong những trường hợp như thế, GV
cần tổ chức cho HS thảo luận nhằm bổ sung những phần chưa đầy đủ, điều chỉnh
những chỗ chưa chính xác để chỉ ra cho HS những kiến thức khoa học cần lĩnh
hội.Đối với những quan niệm sai lệch, chúng là những trở ngại, thường gây khó

19


khăn cho các em trong quá trình nhận thức. GV cần phải tìm cách khắc phục những
quan niệm sai lệch ấy cho HS[17].
1.3.2.2. Vở thí nghiệm
Vở thí nghiệm là một cuốn vở của HS được sử dụng để ghi chép cá nhân về
quan niệm ban đầu, ghi chép nội dung, cách làm, kết quả TN trong khi thực hiện tìm
tòi - nghiên cứu, nhằm mục đích chính là để HS tự do diễn đạt suy nghĩ, ý kiến của
mình thông qua ngôn ngữ viết.
HS ghi chép trong vở thí nghiệm theo trình tự bài học, các ghi chú được thực
hiện trong quá trình học theo yêu cầu của GV. Nội dung ghi chép có thể là các quan
niệm ban đầu của HS trước khi học kiến thức, các câu hỏi đặt ra đối với vấn đề đang
tìm hiểu, các dự kiến, đề xuất, các sơ đồ thiết kế và tiến trình làm TN.Vở thí nghiệm
được lưu giữ và được GV xem xét như là một phần biểu hiện sự tiếp thu kiến thức,
thái độ học tập, làm việc của HS. Thông qua vở thí nghiệm, GV có thể nhìn nhận
được quá trình tiến bộ của HS trong học tập. GV xem các ghi chú để tìm hiểu xem
HS có hiểu vấn đề không, tiến bộ như thế nào so với trước khi học kiến thức, có thể
nhận thấy những vấn đề HS chưa thực sự hiểu. HS nhìn lại những phần ghi chú
trước và sau khi học để điều chỉnh quan niệm của mình, nhớ kiến thức lâu hơn và
hiểu sâu hơn vì những kết luận có được sau khi học là do HS tự mình tìm ra[23],
[27].
Vở thí nghiệm là một đặc trưng quan trọng trong thực hiện phương pháp
BTNB. Thông qua việc ghi chép trong vở thí nghiệm, HS được tập làm quen với
công tác nghiên cứu khoa học đồng thời tự mình rèn luyện năng lực diễn đạt vấn đề
khoa học bằng ngôn ngữ viết.
1.3.3. Tiến trình dạy học theo BTNB
1.3.3.1. Các nguyên tắc xây dựng va tổ chức tiến trình dạy học của phương pháp BTNB
a) HS quan sát một sự vật hay một hiện tượng của thế giới thực tại, gần gũi
với đời sống, dễ cảm nhận và các em sẽ thực hành trên những cái đó

Sự vật ở đây được hiểu rộng bao gồm cả những sự vật có thể sờ được bằng
tay như nam châm, ống dây và tiến hành các TN với nó và cả những sự vật không
thể tiếp xúc được ví dụ như hạt electron…Các sự vật hiện tượng càng gần gũi với
HS càng kích thích sự tìm hiểu, khuyến khích sự tìm tòi của các em.

20


b) Trong quá trình tìm hiểu, HS lập luận, bảo vệ ý kiến của mình, đưa ra tập
thể thảo luận những ý nghĩ và những kết luận cá nhân, từ đó có những hiểu biết mà
nếu chỉ có những hoạt động, thao tác riêng lẻ không đủ tạo nên.
Nguyên tắc này nhấn mạnh đến sự khuyến khích HS suy nghĩ và đưa ra
những lập luận để bảo vệ cho ý kiến cá nhân của mình, nhấn mạnh đến vai trò của
hoạt động nhóm trong học tập. Chỉ khi trao đổi những suy nghĩ cá nhân của HS với
những HS khác, HS mới nhận thấy những mâu thuẫn trong nhận thức. Việc trình
bày của HS là một yếu tố quan trọng để rèn luyện ngôn ngữ. Vai trò của GV là trung
gian giữa kiến thức khoa học và HS. GV sẽ tác động vào những thời điểm nhất định
để định hướng sự thảo luận và giúp HS thảo luận xung quanh vấn đề mà các em
đang quan tâm.
c) Những hoạt động do GV đề xuất cho HS được tổ chức theo tiến trình sư
phạm nhằm nâng cao dần mức độ học tập. Các hoạt động này làm cho các chương
trình học tập được nâng cao lên và dành cho HS một phần tự chủ khá lớn.
Mức độ nhận thức được hình thành theo quy luật từ thấp đến cao, từ đơn giản
đến phức tạp. Để HS hiểu sâu sắc kiến thức, yêu cầu của sự hình thành kiến thức cũng
theo quy tắc này. Từ hiểu biết cơ bản, rồi nâng dần lên theo cấp độ tương ứng với khả
năng nhận thức của HS sẽ giúp HS tiếp thu kiến thức hiệu quả và chắc chắn.GV dành
sự tự chủ cho HS có nghĩa là tôn trọng và lắng nghe ý kiến của HS, chấp nhận các lỗi
sai và sự hiểu lầm ban đầu, HS được chủ động làm TN, chủ động trao đổi, thảo luận…
GV dành sự tự chủ cho HS cũng chính là thay đổi vai trò của GV trong quá trình dạy
học từ dạy học hướng vào GV chuyển sang dạy học hướng vào HS.

d) Cần một lượng tối thiểu là 2 giờ/tuần trong nhiều tuần liền cho một đề tài
Sự liên tục của các hoạt động và những phương pháp giáo dục được đảm bảo
trong suốt thời gian học tập.
Một chủ đề khoa học được giảng dạy trong nhiều tuần sẽ giúp cho HS có
thời gian để tìm hiểu, nghiên cứu, xây dựng và hình thành kiến thức. Điều này cũng
có lợi cho HS trong việc khắc sâu, ghi nhớ kiến thức thay vì giảng dạy ồ ạt, nhồi
nhét kiến thức.
e) Bắt buộc mỗi HS phải có một quyển vở thí nghiệm do chính các em ghi
chép theo cách thức và ngôn ngữ của các em.

21


Vở thí nghiệm là một đặc trưng quan trọng của phương pháp BTNB. Ghi
chép trong vở thí nghiệm được thực hiện bởi từng cá nhân HS. Thông qua vở thí
nghiệm, GV cũng có thể tìm hiểu sự tiến bộ trong nhận thức hay biết mức độ nhận
thức của HS để điều chỉnh HĐDH và lượng kiến thức cho phù hợp.
f) Mục tiêu chính là sự chiếm lĩnh dần dần các khái niệm khoa học và kĩ
thuật được thực hành, kèm theo là sự củng cố ngôn ngữ viết và nói của HS.
Nguyên tắc này nhấn mạnh mối liên hệ giữa dạy học kiến thức và rèn luyện
ngôn ngữ cho HS. Sự hiểu kiến thức của HS sẽ được biểu hiện ra bằng ngôn ngữ
khi HS phát biểu, trình bày, viết. GV cần quan tâm, tôn trọng và lắng nghe HS cũng
như yêu cầu các HS khác lắng nghe ý kiến của bạn mình. Các thuật ngữ khoa học,
khái niệm khoa học cũng được hình thành dần dần, giúp HS nắm vững và hiểu sâu
sắc[26].
1.3.3.2. Các bước của tiến trình dạy học theo phương pháp BTNB
Bước 1: Tình huống xuất phát và câu hỏi nêu vấn đề
Tình huống xuất phát hay tình huống nêu vấn đề là một tình huống do GV
chủ động đưa ra như là một cách dẫn nhập vào bài học. GV có thể sử dụng các thiết
bị quen thuộc giao cho HS tiến hành các TN đơn giản, có tính nghịch lý chỉ ra các

hiện tượng, quá trình vật lí mới mẻ mà HS không thấy trong cuộc sống hàng ngày
để kích thích tính tò mò tự nhiên của HS. Các vật thật, mô hình vật chất, tranh ảnh,
các TN định tính mở đầu mô tả một quá trình vật lí, một hiện tượng vật lí nào đó
trái với quan niệm ban đầu của HS có thể được GV thiết kế thành một nhiệm vụ
nhận thức giao cho HS tiến hành nhằm tạo ra cho HS nhu cầu tìm hiểu, giải thích...
Bước 2: Làm xuất hiện câu hỏi ở HS
Muốn vậy, cần làm bộc lộ quan niệm ban đầu để từ đó hình thành các câu hỏi
của HS. Trong pha này, GV khuyến khích HS nêu những suy nghĩ, nhận thức ban
đầu của mình trước khi được học kiến thức mới. Để làm bộc lộ quan niệm ban đầu
của HS, GV có thể yêu cầu HS nhắc lại kiến thức cũ đã học có liên quan đến kiến
thức mới của bài học. Khi yêu cầu HS trình bày quan niệm ban đầu, GV có thể yêu
cầu bằng nhiều hình thức biểu hiện của HS như có thể là bằng lời nói, bằng cách
viết hay vẽ để biểu hiện suy nghĩ. Từ những quan niệm ban đầu của HS, GV hướng

22


dẫn HS đề xuất các câu hỏi. Câu hỏi xuất hiện ở HS khi HS gặp phải một băn
khoăn, thắc mắc khi gặp một vấn đề trái với suy nghĩ trái với hiểu biết của các
em[18].
Bước 3: Xây dựng giả thuyết và thiết kế phương án thực nghiệm
Từ các câu hỏi được HS đề xuất, GV đặt câu hỏi cho HS, đề nghị các em đề
xuất các giả thuyết và thiết kế phương án TNg tìm tòi - nghiên cứu để để kiểm
chứng các giả thuyết nhằm tìm câu trả lời cho các câu hỏi đó. Các phương án TNg
tìm tòi - nghiên cứu ở đây là các phương án để tìm ra câu trả lời như quan sát, thực
hành TN, nghiên cứu tài liệu…
Tùy theo kiến thức hay vấn đề đặt ra mà HS có thể đề xuất các phương án
TNg tìm tòi - nghiên cứu khác nhau. Trong quá trình đề xuất phương án TNg, nếu ý
kiến của HS nêu lên có ý đúng nhưng ngôn từ chưa chuẩn xác hoặc diễn đạt chưa rõ
thì GV nên gợi ý và từng bước giúp HS hoàn thiện diễn đạt. GV cũng có thể yêu

cầu các HS khác chỉnh sửa cho rõ ý. Đây là một vấn đề quan trọng trong việc rèn
luyện ngôn ngữ cho HS. Trường hợp HS đưa ra ngay phương án đúng nhưng vẫn
còn nhiều phương án khác khả thi thì GV nên tiếp tục hỏi các HS khác để làm
phong phú các phương án tìm câu trả lời. GV yêu cầu các HS khác cho ý kiến về
phương pháp mà HS đó nêu ra. Trong bước này thông thường HS sẽ làm việc nhóm,
mỗi nhóm có giả thuyết và phương án TN riêng.
Bước 4: Tiến hành thực nghiệm tìm tòi - nghiên cứu
Sau khi HS đề xuất được phương án TNg tìm tòi - nghiên cứu, GV nêu nhận
xét chung và quyết định tiến hành phương án với các dụng cụ đã chuẩn bị sẵn.Nếu
phải làm TN thì ưu tiên thực hiện TN trực tiếp trên vật thật. Một số trường hợp
không thể tiến hành TN trên vật thật có thể làm trên mô hình, hoặc cho HS quan sát
tranh vẽ. Đối với phương pháp quan sát, GV cho HS quan sát vật thật trước, sau đó
mới cho HS quan sát tranh vẽ khoa học hay mô hình để phóng to những đặc điểm
không thể quan sát rõ trên vật thật.
Khi tiến hành TN, GV nêu rõ yêu cầu và mục đích TN hoặc yêu cầu HS cho
biết mục đích của TN chuẩn bị tiến hành. Sau đó GV mới phát các dụng cụ và vật

23


liệu TN tương ứng với hoạt động.
Các TN được tiến hành lần lượt tương ứng với nội dung kiến thức. Mỗi TN
được thực hiện xong, GV nên dừng lại để HS rút ra kết luận (tìm thấy câu trả lời
cho các vấn đề đặt ra tương ứng). GV lưu ý HS ghi chép vật liệu TN, cách bố trí và
thực hiện TN, ghi chú lại kết quả thực hiện TN, kết luận sau TN vào vở thí nghiệm.
Đối với các TN phức tạp và nếu có điều kiện, GV nên thiết kế một mẫu sẵn để HS
điền kết quả TN, vật liệu TN. Ví dụ như các TN phải ghi số liệu theo thời gian, lặp
lại TN ở các điều kiện nhiệt độ khác nhau…
Bước 5: Kết luận và hệ thống hóa kiến thức
Sau khi thực hiện TNg tìm tòi - nghiên cứu, các câu trả lời dần dần được giải

quyết, các giả thuyết được kiểm chứng, kiến thức được hình thành, tuy nhiên vẫn
chưa có hệ thống hoặc chưa chuẩn xác một cách khoa học.
GV có nhiệm vụ tóm tắt, kết luận và hệ thống lại để HS ghi vào vở coi như là
kiến thức của bài học. Trước khi kết luận chung, GV nên yêu cầu một vài ý kiến của
HS cho kết luận sau khi TNg. GV khắc sâu kiến thức cho HS bằng cách cho HS nhìn
lại, đối chiếu lại với các quan niệm ban đầu trước khi học kiến thức. Như vậy từ
những quan niệm ban đầu sai lệch, sau quá trình TNg tìm tòi - nghiên cứu, chính HS
tự phát hiện ra mình sai hay đúng mà không phải do GV nhận xét một cách áp đặt.
Chính HS tự phát hiện những sai lệch trong nhận thức và tự sửa chữa, thay đổi một
cách chủ động. Những thay đổi này sẽ giúp HS ghi nhớ lâu hơn, khắc sâu kiến thức.
Từ các bước nêu trên có thể tóm gọn lại như sau: trong giai đoạn đầu HS tích
cực tham gia vào các tình huống do GV đặt ra hoặc phát biểu các hiện tượng trong
thực tế liên quan đến bài học. Sau đó HS được tự do trình bày các quan niệm ban
đầu về vấn đề đặt ra dưới sự định hướng của GV. GV tạo ra sự khởi đầu của quá
trình giáo dục và HS chuẩn bị để giải quyết vấn đề. Trong giai đoạn thứ hai dựa vào
các quan niệm ban đầu, HS đặt ra câu hỏi nêu vấn đề. HS làm việc theo nhóm để
xây dựng giả thuyết về câu hỏi nêu vấn đề và tạo ra các mô hình TN. Trong giai
đoạn tiếp theo, sau khi lựa chọn và thống nhất giữa các nhóm để lựa chọn TN
thích hợp, HS tự mình tiến hành TN. Trong giai đoạn cuối cùng, GV hướng dẫn
các nhóm rút ra kết luận và đối chiếu với quan niêm ban đầu. GV tổng hợp kết

24


luận của các nhóm và đưa ra kết luận chung. Trong khi viết vở thí nghiệm thì HS
học cách trình bày kiến thức, rèn luyện kĩ năng giải thích, tổng hợp.
Tạo tình huống xuất phát để đưa ra câu hỏi
nêu vấn đề

Bộc lộ quan niệm ban đầu của học sinh

Xây dựng giả thuyết từ những quan niệm
ban đầu khác nhau
Nếu sai xây dựng lại

Đề xuất phương án thí nghiệm tìm tòi –
nghiên cứu

Tiến hành thí nghiệm tìm tòi – nghiên cứu

Kết luận và hệ thống hóa kiến thức

Sơ đồ 1.1.Tiến trình dạy học theo phương pháp BTNB
1.3.4. Kiểm tra đánh giá kết quả học tập khi dạy học theo BTNB

25

Nếu đúng

Kiểm tra giả thuyết dựa vào kết quả
thí nghiệm