Vận dụng tính đa phương án của thí nghiệm tự tạo trong tổ chức dạy học chương Cơ học chất lưu và chương Chất khí Vật lí lớp 10 THPT

MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa ............................................................................................................... i
Lời cam đoan ............................................................................................................... ii
Lời cảm ơn ................................................................................................................. iii
Mục lục ........................................................................................................................ 1
Danh mục các chữ viết tắt ........................................................................................... 4
Danh mục các bảng, biểu đồ, đồ thị, hình, sơ đồ ........................................................ 5
MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 6
1. Lý do chọn đề tài ..................................................................................................... 6
2. Lịch s vấn đề nghi n c u ...................................................................................... 8
3. Mục ti u c a đề tài .................................................................................................. 9
4. iả thuyết khoa học ................................................................................................ 9
5. Nhi m vụ nghi n c u .............................................................................................. 9
6. ối t

ng nghi n c u.............................................................................................. 9

7. h m vi nghi n c u ............................................................................................... 10
8. h ơng pháp nghi n c u ....................................................................................... 10
8.1. h ơng pháp nghi n c u lý thuyết .................................................................... 10
8.2. h ơng pháp thực tiễn ....................................................................................... 10
8.3. h ơng pháp thực nghi m s ph m ................................................................... 10
8.4. h ơng pháp thống k ........................................................................................ 10
9. Cấu tr c lu n v n .................................................................................................. 10
NỘI DUNG .............................................................................................................. 11
C

C
TN
D Y

Đ

SỞ L
P

LU N V
NG

N C

T ỰC TIỄN C
T

VI C V N DỤNG

NG I M TỰ T O TRONG

C V T L ........................................................................................ 11

1.1. Các xu h ớng tiếp c n trong d y học ................................................................. 11
1.1.1. D y học t p trung ở giáo vi n ......................................................................... 11
1.1.1.1. Khái ni m .............................................................................................................. 11
1.1.1.2. Vai trò c a giáo vi n và học sinh trong kiểu d y học t p trung ở giáo viên ..... 11
1.1.1.3. h ơng pháp d y học ........................................................................................... 12
1


1.1.2. D y học t p trung ở học sinh .......................................................................... 13
1.1.2.1. Khái ni m .............................................................................................................. 13

1.1.2.2. Vai trò c a giáo vi n và học sinh trong d y học t p trung ở học sinh ............... 14
1.1.2.3. h ơng pháp d y học ........................................................................................... 16
1.1.2.4. Các ph ơng ti n trực quan hỗ tr quá trình......................................................... 18
1.2. Thí nghi m tự t o ............................................................................................... 19
1.2.1. Khái ni m thí nghi m tự t o............................................................................ 19
1.2.2. Ưu điểm, h n chế ............................................................................................ 20
1.2.2.1. Ưu điểm ................................................................................................................. 20
1.2.2.2. H n chế .................................................................................................................. 20
1.2.3. S dụng thí nghi m tự t o trong d y học v t lí ............................................... 20
1.2.3.1. Ưu điểm tính đa ph ơng án c a thí nghi m tự t o ............................................. 20
1.2.3.2. Khai thác tính đa ph ơng án c a thí nghi m tự t o ............................................ 20
1.2.3.3. S dụng thí nghi m tự t o trong d y học ............................................................ 23
1.2.3.4. Quy trình s dụng thí nghi m tự t o trong d y học v t lí................................... 27
1.3 . Kết lu n ch ơng 1 ............................................................................................. 29
C

TỔ C

CD Y

C

NG C

P

NG N C

T

CC

NG C

V TL
T

CC

T PT TR N C

TL U V
SỞ T N

Đ

NG I M TỰ T O ............................................ 31

2.1. ặc điểm cấu tr c, nội dung ch ơng “Cơ học chất l u” v t lí 10 nâng cao ...... 31
2.1.1. ặc điểm ......................................................................................................... 31
2.1.2. Mục ti u .......................................................................................................... 31
2.1.3. Cấu tr c ........................................................................................................... 32
2.1.4. Các thí nghi m tự t o ch ơng “Cơ học chất l u” v t lí 10 nâng cao ............. 33
2.1.4.1. Thí nghi m về “áp suất chất lỏng” ....................................................................... 33
2.1.4.2.Thí nghi m về nguy n lí axcan ........................................................................... 36
2.1.4.3. Thí nghi m về định lu t Bec-nu-li ....................................................................... 38
2.1.5. Thiết kế một số kiến th c trong ch ơng “Cơ học chất l u” tr n cơ sở tính
đa ph ơng án c a thí nghi m tự t o ................................................................ 44
2.2. ặc điểm cấu tr c, nội dung c a ch ơng “Chất khí” v t lí 10 THPT ............... 54
2.2.1. ặc điểm ......................................................................................................... 54

2


2.2.2. Mục ti u .......................................................................................................... 55
2.2.3. Cấu tr c ........................................................................................................... 56
2.2.4. Các ph ơng án thí nghi m tự t o ch ơng “Chất khí” v t lí 10 TH T ........... 56
2.2.4.1. Thí nghi m về định lu t Bôi-lơ – Ma-ri-ốt .......................................................... 56
2.2.4.2. h ơng án thí nghi m về định lu t Sac-lơ .......................................................... 60
2.2.4.3. Thí nghi m về định lu t ay Luy-xác. ................................................................ 62
2.2.5. Thiết kế một số kiến th c trong ch ơng “Chất khí” tr n cơ sở tính đa
ph ơng án c a thí nghi m tự t o ..................................................................... 64
2.3. Kết lu n ch ơng 2 .............................................................................................. 74
C

3 T ỰC NG I M S

P

M .............................................................. 75

3.1. Mục đích, nhi m vụ, nội dung và ph ơng pháp thực nghi m ........................... 75
3.1.1. Mục đích thực nghi m s ph m ...................................................................... 75
3.1.2. Nhi m vụ c a thực nghi m s ph m............................................................... 75
3.1.3. ối t

ng, nội dung và ph ơng pháp thực nghi m s ph m.......................... 75

3.2. Thực nghi m s ph m, kết quả và x lí kết quả thực nghi m s ph m ............ 76
3.2.1. Thực nghi m s ph m ..................................................................................... 76
3.2.2. Tiến hành thực nghi m s ph m ..................................................................... 76

3.2.2.1. Công tác chuẩn bị cho thực nghi m s ph m ..................................................... 76
3.2.2.2. Các ti u chí đánh giá kết quả thực nghi m.......................................................... 77
3.2.3. Kết quả thực nghi m s ph m ........................................................................ 78
3.2.3.1. Nh n xét về tiến trình d y học.............................................................................. 78
3.2.3.2. ánh giá kết quả thực nghi m thông qua x lí, phân tích bài kiểm tra
bằng ph ơng pháp thống k .................................................................................... 79
3.3. Kết lu n ch ơng 3 .............................................................................................. 82
ẾT LU N .............................................................................................................. 84
T I LI U T

M

ẢO ...................................................................................... 86

P Ụ LỤC

3


D N

MỤC C C C Ữ VIẾT TẮT

Viết tắt
ĐC

Viết đầy đủ
ối ch ng

DH

D y học

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

PPDH

h ơng pháp d y học

SGK

Sách giáo khoa

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thí nghi m

TNg

Thực nghi m

TNTT

Thí nghi m tự t o

TNSP

Thực nghi m s ph m

4


D N

MỤC C C BẢNG, BIỂU ĐỒ, ĐỒ T Ị,

ÌN , S

ĐỒ

Bảng 1.1. Quy trình v n dụng tính đa ph ơng án c a TNTT trong d y học V t lí........ 27
Bảng 3.1. Mẫu TNS đ

c chọn tr n cơ sở giới thi u c a V v t lí ..................... 76

Bảng 3.2. Bảng thống k điểm số (Xi) c a bài kiểm tra .......................................... 79
Bảng 3.3. Bảng phân phối tần suất .......................................................................... 79
Bảng 3.4. Bảng phân phối tần suất tích luỹ ............................................................. 79
Bảng 3.5. Bảng các tham số thống k ...................................................................... 80
Biểu đồ 3.1. Biểu đồ phân bố điểm c a hai nhóm TNg và C ............................... 80

ồ thị 3.1. ồ thị phân phối tần suất điểm .............................................................. 80
ồ thị 3.2. ồ thị phân phối tần suất tích luỹ .......................................................... 81
Sơ đồ 2.1. Cấu tr c nội dung ch ơng “Cơ học chất l u” v t lí 10 TH T ............... 32
Sơ đồ 2.1. Cấu tr c nội dung ch ơng “Chất khí” v t lí 10 TH T ........................... 56

5


MỞ ĐẦU
1. Lý do c ọ đề tài
Theo nh n định c a các chuy n gia giáo dục, vi c đổi mới nội dung ch ơng
trình sách giáo khoa (SGK) sau n m 2015 sẽ có nhiều thay đổi theo h ớng tích cực.
Th tr ởng bộ

D- T Nguyễn Vinh Hiển cho biết: “Ch ơng trình mới tiếp c n

theo h ớng hình thành và phát triển n ng lực cho ng ời học, không ch y theo khối
l

ng tri th c mà ch ý khả n ng v n dụng tổng h p các kiến th c, kỹ n ng, thái

độ, tình cảm, động cơ

vào giải quyết các tình huống trong cuộc sống hàng ngày.

Tiếp c n theo h ớng n ng lực đòi hỏi học sinh làm, v n dụng đ
sinh biết những gì. Tránh đ
đ

c gì hơn là học

c tình tr ng biết rất nhiều nh ng làm, v n dụng không

c bao nhi u, biết những điều rất cao si u, nh ng không làm đ

thiết thực đơn giản trong cuộc sống th ờng nh t

c những vi c rất

”. Nội dung, cấu tr c c a ch ơng

trình giáo dục đổi mới xuất phát t những y u cầu hình thành các n ng lực mà lựa
chọn các nội dung d y học (DH). Ưu ti n thực hành, v n dụng, tránh lý thuyết
suông, t ng c ờng h ng th . Vi c v n dụng tri th c vào thực nghi m (TNg) là hết
s c quan trọng, tránh những tri th c chỉ mang tính hàn lâm, kinh vi n.
V t lí là một bộ môn khoa học TNg, vì v y vi c s dụng thí nghi m (TN)
trong DH v t lí ở tr ờng phổ thông hi n nay không chỉ là công vi c bắt buộc, mà nó
còn là một trong những bi n pháp quan trọng gi p nâng cao chất l

ng DH, góp

phần tích cực hoá ho t động nh n th c c a học sinh (HS). Một trong những tác
dụng c a TN v t lí là t o ra sự trực quan sinh động tr ớc mắt HS và cũng chính vì
thế mà sự cần thiết c a TN trong DH v t lí còn đ

c quy định bởi tính chất c a quá

trình nh n th c c a HS d ới sự h ớng dẫn c a giáo vi n (GV). Thông qua TN v t
lí, có thể t o ra những tác động có ch định, có h thống c a con ng ời vào các đối
t

ng c a hi n thực khách quan, với sự phân tích các điều ki n mà trong đó đã diễn

ra sự tác động và qua các kết quả c a sự tác động đó ta có thể thu nh n đ

c tri th c

mới. TN v t lí hiểu theo nghĩa rộng còn là một trong những ph ơng pháp DH
(PPDH) v t lí ở tr ờng phổ thông.

ó là cách th c ho t động c a thầy và trò, giúp

cho trò tự chiếm lĩnh kiến th c kỹ n ng, kỹ xảo, đặc bi t là kỹ n ng, kỹ xảo thực
hành. Th m vào đó, TN còn có tác dụng gi p cho vi c DH v t lí tránh đ

c tính

chất giáo điều hình th c đang phổ biến trong DH hi n nay. Ngoài ra, TN v t lí còn

6


góp phần gi p cho HS c ng cố niềm tin khoa học nhằm hình thành thế giới quan
duy v t bi n ch ng cho HS [8]. Tuy nhi n, thực tế hi n nay là nhiều đồ dùng TN
d y học v t lí tuy đã đ

c ngành giáo dục trang bị, nh ng vẫn không đáp ng đầy

đ nhu cầu DH theo ph ơng pháp TNg dành cho HS. Một thực tr ng nữa đang gây
khó kh n cho vi c d y và học V t lí hi n nay chính là thiết bị TN phục vụ cho nhu

cầu học thực hành c a HS đang thiếu rất nhiều, các thiết bị l i không đ t chuẩn theo
y u cầu c a sách giáo khoa, th m chí một số tr ờng gặp khó kh n về cơ sở v t chất
không trang bị đ

c thiết bị TN tối thiểu cho vi c d y c a GV.

ể giải quyết vấn đề đó ng ời ta đ a ra giải pháp là chế t o những thiết bị thí
nghi m tự t o (TNTT). TNTT là lo i TN đ
kiếm, nh ng vẫn đảm bảo đ
hi n t

c t o ra với những dụng cụ đơn giản, dễ

c những y u cầu c a TN v t lí [29]. Nh ta đã biết, các

ng và quá trình v t lí đ

c đề c p trong sách giáo khoa v t lí th ờng rất gần

gũi với ch ng ta và luôn xảy ra trong đời sống hàng ngày, vì thế để tái t o l i hoặc
kiểm ch ng l i ch ng, không đòi hỏi cần có những dụng cụ ph c t p tinh vi. Trái l i,
với những dụng cụ đơn giản, dễ kiếm, những dụng cụ đ

c dùng trong đời sống hàng

ngày, ch ng ta hoàn toàn có thể t o ra những TN mới có s c thuyết phục cao đối với
HS [5]. Tr n cơ sở các đồ dùng DH đã đ

c trang bị, ch ng ta có thể tự t o ra cho

mình những TNTT mới để có nhiều ph ơng án TN hơn trong DH.
Với sự hỗ tr c a TNTT các GV hoàn toàn có thể DH theo h ớng v n dụng tri
th c vào thực tiễn, rèn luy n và phát triển cho HS kỹ n ng t duy độc l p, kỹ n ng
tìm tòi kiến th c, thực hành TN, hình thành tác phong nghi n c u khoa học ngay t
những buổi đầu đến tr ờng đồng thời hình thành ở các em lòng tin vào kiến th c
khoa học, sự say m h ng th môn học, đồng thời hình thành và phát triển n ng
khiếu cá nhân. Hi n nay, vi c khai thác các ph ơng án TNTT c a V trong ch ơng
trình v t lí có nhiều h n chế. V biết rất ít các ph ơng án TNTT, họ không có nhiều
lựa chọn trong vi c chế t o TNTT phù h p, có nhiều ph ơng án TNTT rất khó chế
t o, y u cầu về nguy n li u và trình độ kỹ thu t cao gây cho V rất nhiều khó kh n.
Bởi v y, nhu cầu hi n nay là cần có nhiều ph ơng án chế t o TNTT hơn để đ a vào
thực tiễn, góp phần gi p GV có thể lựa chọn và v n dụng chế t o ra nhiều dụng cụ
hỗ tr cho vi c d y và học c a GV và HS.

7


Xuất phát t những lí do tr n, tôi quyết định chọn đề tài: “Vận dụng tính đa
phương án của thí nghiệm tự tạo trong tổ chức dạy học chương Cơ học chất lưu
và chương Chất khí Vật lí lớp 10 THPT”.
Lc

đề

i

c

Là môn khoa học TNg, n n ph ơng pháp tiếp c n các tri th c v t lí t TNg là
cách tốt nhất để hiểu sâu sắc bản chất c a hi n t

ng, cũng nh rèn luy n ph ơng

pháp t duy khoa học, do đó TN v t lí chính là một ph ơng ti n rất quan trọng, có
tác dụng to lớn trong vi c nâng cao chất l

ng DH v t lí ở tr ờng phổ thông. Cũng

chính vì tầm quan trọng c a TN v t lí trong DH n n đã có rất nhiều công trình
nghi n c u về lĩnh vực này. Cụ thể nh :
Tác giả L V n iáo với “Thí nghiệm và các phương tiện trực quan trong dạy
học vật lí” [5], tác giả đã đề c p đến vai trò c a TN và các ph ơng ti n trực quan
trong DH v t lí và các xu h ớng nghi n c u khai thác s dụng TN, ph ơng ti n trực
quan trong DH. Trong đó, tác giả đặc bi t ch trọng đến xu h ớng nghi n c u, khai
thác và s dụng TN đơn giản trong DH v t lí.
Lu n án tiến sĩ c a Huỳnh Trọng D ơng “Nghiên cứu xây dựng và sử dụng thí
nghiệm theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học
vật lí ở trường trung học cơ sở”, trong đó tác giả đã nghi n c u vai trò c a TN v t
lí với vi c phát huy tính tích cực hóa ho t động nh n th c c a HS ở tr ờng trung
học cơ sở, qua đó đã tiến hành xây dựng TN và s dụng ch ng trong t ng bài d y
cụ thể.
Nhiều đề tài lu n v n th c sĩ cũng triển khai mở rộng h ớng khai thác, s
dụng các TNTT nh “Nghiên cứu khai thác và sử dụng thí nghiệm tự tạo trong dạy
học phần Nhiệt học ở Trung học cơ sở” c a tác giả L ơng Thị Thanh Thanh;
“Nghiên cứu thiết kế, khai thác và sử dụng thí nghiệm tự tạo trong dạy học chương
Cơ học Vật lí lớp 8 THCS vùng miền núi tỉnh Quảng Trị” c a tác giả Trần Ngọc
Oanh; “Thiết kế, khai thác và sử dụng thí nghiệm tự tạo trong dạy học Vật lí phần
Dòng điện xoay chiều" c a tác giả Hồ Trọng Hoàn; “Vận dụng phương pháp dạy
học giải quyết vấn đề trong dạy học chương Cơ học chất lưu Vật lí 10 nâng cao với
sự hỗ trợ của thí nghiệm tự tạo” c a tác giả h m Trọng Tây; “Vận dụng lý thuyết

kiến tạo vào dạy học một số kiến thức phần Cơ - Nhiệt vật lí 10 nâng cao với sự hỗ
trợ của thí nghiệm tự tạo” c a tác giả Nguyễn Thị h ơng; “Khai thác và sử dụng
thí nghiệm tự tạo trong dạy học phần cơ học Vật lí đại cương” c a tác giả Trần Thị
Thanh Th ,

i học S ph m Huế, các tác giả đã đề xuất cách khai thác và s dụng
8


TNTT vào DH nhằm t ng h ng th cho HS, sinh viên.

ặt bi t là đề tài “Sử dụng

kết hợp thí nghiệm giáo khoa và thí nghiệm tự tạo trong dạy học phần nhiệt học Vật
lí 10 nâng cao” c a tác giả L ơng Thị Mỹ Li n,

i học S ph m Huế đã đề xuất

các hình th c kết h p TN giáo khoa và TNTT trong DH V t lí nói chung và trong
DH phần Nhi t học V t lí 10 nâng cao nói ri ng, đ a ra đ

c các nguy n tắc kết

h p, đồng thời n u ra một số y u cầu cần l u ý để kết h p hi u quả TN giáo khoa
và TNTT trong DH V t lí.
3 M c ti

củ đề tài

Khai thác, xây dựng TNTT với nhiều ph ơng án khác nhau và đề xuất quá

trình s dụng trong d y học ch ơng Cơ học chất l u và ch ơng Chất khí v t lí lớp
10 THPT.
Gi t

yết

o

ọc

Nếu khai thác, xây dựng TNTT với nhiều ph ơng án TN khác nhau, đề xuất
quy trình v n dụng TNTT vào d y học v t lí thì có thể nâng cao tích cực hóa ho t
động nh n th c c a HS, qua đó giúp GV nâng cao nâng cao hi u quả DH v t lí ở
tr ờng phổ thông.
N i

i

c

Nghi n c u một số lý lu n và thực tiễn c a các xu h ớng tiếp c n trong d y
học hi n nay.
Nghi n c u lý lu n và thực tiễn c a vi c v n dụng TNTT trong DH.
Nghi n c u tính đa ph ơng án c a TNTT và khả n ng khai thác TNTT trong
d y học v t lí.
Nghi n c u và đề xuất quy trình khai thác và s dụng TNTT trong DH v t lí.
Nghi n c u đặc điểm, nội dung và cấu tr c nội dung ch ơng Cơ học chất l u
và ch ơng Chất khí V t lí lớp 10 TH T.
Thiết kế tiến trình d y học một số bài DH trong ch ơng Cơ học chất l u và
ch ơng Chất khí v t lí lớp 10 TH T có sự hỗ tr c a các TNTT.

Tiến hành thực nghi m s ph m t i tr ờng TH T han

ng L u, huy n h Vang

và tr ờng THPT hong iền, huy n hong iền tr n địa bàn tỉnh Th a Thi n Huế.
X lý kết quả thực nghi m s ph m bằng ph ơng pháp thống k toán học.
ánh giá kết quả thực nghi m s ph m .
Đối t

i

c

Ho t động d y và học phần Cơ học chất l u và ch ơng Chất khí trong đó t p
trung vào các ho t động d y học có s dụng thí nghi m tự t o.
9


P

i

i

c

ề tài chỉ t p trung nghi n c u các ph ơng pháp khai thác, s

dụng các

ph ơng án thí nghi m tự t o trong phần Cơ học chất l u và ch ơng Chất khí V t lý
10 nâng cao theo h ớng tích cực hóa ho t động nh n th c c a học sinh.
P

i

c

ể thực hi n các nhi m vụ nghi n c u đã v ch ra ở tr n, các ph ơng pháp
nghi n c u đ

c dùng là:

1 Phương pháp nghi n cứu l thuy t
Nghi n c u các v n ki n c a
cao chất l

ảng, Nhà n ớc và Bộ giáo dục về vi c nâng

ng giáo dục và đổi mới PPDH hi n nay.

Nghiên c u các tài li u về: tâm lí học, lí lu n DH hi n đ i, lí lu n DH v t lí...
Tham khảo ý kiến c a các nhà khoa học giáo dục tr n các t p chí giáo dục và các
lu n v n có li n quan đến vi c s dụng thí nghi m trong d y học v t lý.
Nghi n c u mục ti u, nội dung, ch ơng trình sách giáo khoa V t lí 10 Nâng cao.
2 Phương pháp thực tiễn
Trao đổi ý kiến với các đồng nghi p nhằm đánh giá thực tr ng s dụng thí
nghi m t i tr ờng phổ thông.
Th m dò ý kiến c a HS qua phiếu th m dò nhằm đánh giá về hi u quả c a vi c
s dụng thí nghi m trong quá trình d y học phần Cơ học chất l u ch ơng Chất khí.

3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Tiến hành TNg s ph m (TNS ) có đối ch ng ( C) để đánh giá hi u quả c a
vi c s dụng thí nghi m tự t o trong quá trình DH, t đó đánh giá hi u quả c a đề tài.
4 Phương pháp thống k
S dụng ph ơng pháp thống k toán học để x lí kết quả TNS .
C

t

c

Ngoài phần mở đầu, phần kết lu n - kiến nghị, phụ lục và tài li u tham khảo
nội dung lu n v n gồm có 3 ch ơng:
- Chương 1 Cơ s l luận và thực tiễn của việc vận dụng tính đa phương án
của thí nghiệm tự tạo trong dạy học vật lí
- Chương 2 Tổ chức dạy học chương Cơ học chất lưu và chương Chất khí
Vật lí lớp 10 THPT trên cơ c tính đa phương án của thí nghiệm tự tạo
- Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

10


NỘI DUNG
C

.C

Đ P

SỞ L LU N V T ỰC TIỄN C

NG N C

C cx

ớ

T

tiế c

1 1 1 Dạy học tập trung

VI C V N DỤNG T N

NG I M TỰ T O TRONG D Y
t o

CV TL

d y ọc

giáo vi n

1.1.1.1. Khái niệm
T khi xuất hi n tổ ch c nhà tr ờng, với những lớp học có nhiều HS cùng
l a tuổi và cùng trình độ thì cũng t đó hình thành kiểu “dạy học tập trung ở giáo
viên” (dạy học tập trung ở người dạy). DH t p trung ở V là kiểu DH lấy ho t động
c a ng ời thầy là trung tâm. Theo Frire - nhà xã hội học, nhà giáo dục học nổi tiếng
ng ời Braxin đã gọi

DH này là "H thống ban phát kiến th c", là quá trình

chuyển tải thông tin t đầu thầy sang đầu trò. Thực hi n lối d y này, GV là ng ời
thuyết trình, diễn giảng, là "kho tri th c" sống, HS là ng ời nghe, nhớ, ghi chép và
suy nghĩ theo. Do đặc điểm hàn lâm c a kiến th c, giờ d y dễ đơn đi u, buồn tẻ,
kiến th c thi n về lí lu n, ít ch ý về kỹ n ng thực hành c a ng ời học; do đó kỹ
n ng thực ng dụng vào thực tế bị h n chế.

V quan tâm đến vi c hoàn thành trách

nhi m c a mình là truyền đ t cho hết nội dung quy định trong ch ơng trình và
S K, cố gắng làm cho mọi HS trong lớp hiểu và nhớ những lời thầy giảng [23].
Ch ơng trình học t p ch yếu xây dựng theo logic nội dung khoa học c a các
môn học, ch trọng tr ớc hết đến h thống kiến th c lý thuyết, sự phát triển tuần tự
c a các khái ni m, định lu t, học thuyết khoa học. DH t p trung ở

V hi n bị các

nhà giáo dục hi n đ i coi là ph ơng pháp l c h u, thế nh ng hi n nay ph ơng pháp
này đang s dụng phổ biến trong quá trình DH.
1.1.1.2. Vai trò của giáo viên và học sinh trong kiểu dạy học tập trung ở giáo viên
a. Vai trò của giáo viên
Với DH t p trung ở

V thì

V là ch thể, là tâm điểm c a quá trình DH.

Theo mục ti u c a DH, nhi m vụ c a

V là truyền đ t cho hết những kiến th c đã

quy định trong ch ơng trình, chuẩn bị cho HS đi thi, ch trọng khả n ng và l i ích
c a ng ời d y. Có nhiều HS thi đỗ với thành tích cao gắn liền với l i ích c a V.
Vai trò c a

V trong kiểu DH này là ng ời truyền thụ kiến th c. GV có thể

truyền đ t những nội dung lý thuyết t ơng đối khó, ph c t p, ch a đựng nhiều

11


thông tin mà HS tự mình không dễ dàng tìm hiểu đ
thể truyền đ t một khối l

c một cách sâu sắc và còn có

ng tri th c khá lớn cho nhiều HS trong cùng một l c.

V có tác động m nh mẽ đến t t ởng, tình cảm c a HS qua vi c trình bày tài li u
với giọng nói, c chỉ, đi u bộ, diễn cảm. Ngoài ra,

V còn giúp HS nắm đ

c hình

mẫu về cách t duy logic, cách giải quyết vấn đề khoa học, cách s dụng ngôn ngữ
để diễn đ t những vấn đề khoa học một cách chính xác, rõ ràng, x c tích thông qua

cách trình bày c a GV.
b. Vai trò của học sinh
Vai trò c a HS trong DH t p trung ở

V là thụ động ghi nh n tri th c.

V

ghi bài, HS nghe, nhớ, ghi chép và suy nghĩ theo. Vi c học c a HS mang nặng tính
tính chất “thụ động theo dõi chấp nhận ghi nhớ, thừa hành, bắt chước” [23]. HS
học theo kiểu ghi nhớ, tái hi n một cách thụ động. Trong quá trình học, HS không
đ

c khích l về ho t động tự ch , tìm tòi sáng t o, giải quyết vấn đề.

1.1.1.3. Phương pháp dạy học
DH t p trung ở
PPDH trong đó

V, ph ơng pháp ch yếu là thuyết trình giảng giải, đây là

V dùng lời nói diễn cảm và các thao tác s ph m, để dẫn dắt HS

tiếp c n nội dung tri th c cần truyền thụ,
minh một sự ki n, hi n t

V dùng những lu n c , số li u để ch ng

ng, quy tắc, định lí, định lu t, công th c, nguy n tắc trong

các môn học. Trong quá trình DH, giảng giải th ờng kết h p với giảng thu t, bài học
mang nặng tính chất “độc thoại, thông báo giảng giải áp đặt, làm mẫu cho học sinh
bắt chước”, V rất ít khuyến khích HS đặt câu hỏi vì v y HS rất ít đặt câu hỏi [23].
V cung cấp kiến th c, kỹ n ng đến HS theo cách áp đặt một chiều, th ờng
là thầy nói trò ghi. GV lo trình bày cặn kẽ nội dung bài học, tranh th truyền thụ
vốn hiểu biết và kinh nghi m c a mình. HS tiếp thu thụ động, cố hiểu và nhớ những
điều V đã giảng, trả lời những câu hỏi V n u ra về những vấn đề đã d y. iáo án
đ

c thiết kế theo trình tự đ ờng thẳng, chung cho cả lớp học.

V dự kiến ch yếu

là những ho t động tr n lớp c a chính mình (nói, viết bảng, vẽ sơ đồ, biểu diễn TN,
đặt câu hỏi

), hình dung tr ớc một ch t ít về những hành động h ởng ng c a HS

(sẽ trả lời câu hỏi ra sao, sẽ giải bài t p theo cách nào

). Tr n lớp,

thực hi n giáo án theo các b ớc đã chuẩn bị. Bài l n lớp đ
trong phòng học mà bàn

V ch động

c tiến hành ch yếu

V và bảng đen là điểm thu h t ch ý c a mọi HS. Một

12


nh

c điểm c a ph ơng pháp này là

V thiếu điều ki n quan tâm đầy đ đến trình

độ nh n th c cũng nh kiểm tra sự lĩnh hội tri th c c a t ng HS.
1 1 2 Dạy học tập trung

học sinh

1.1.2.1. Khái niệm
DH truyền thống đã làm cho HS hình thành kiểu học thụ động, thi n về
ghi nhớ, ít chịu suy nghĩ. Tình tr ng này ngày nay càng phổ biến, đã h n chế chất
l

ng, hi u quả DH, không đáp ng đ

giáo dục nhà tr ờng.

c y u cầu c a xã hội đối với sản phẩm c a

ể khắc phục tình tr ng đó, DH phải là sự phát huy tính tích

cực ch động học t p c a HS, thực hi n “d y học phân hóa”, quan tâm đến nhu cầu
khả n ng c a mỗi cá nhân HS trong t p thể lớp. Các ph ơng pháp “d y học tích

cực”, “lấy ng ời học làm trung tâm” (d y học t p trung ở ng ời học) đã ra đời trong
bối cảnh đó. Nhìn theo quan điểm lịch s thì đây là sự trả l i vị trí vốn có t th a
ban đầu cho ng ời học, nh ng ở m c độ thấp hơn.
Ở n ớc ta, vấn đề phát huy tích cực ch động c a HS nhằm đào t o những
ng ời lao động sáng t o đã đ

c đặt ra trong ngành giáo dục t những n m 1960.

Khẩu hi u “biến quá trình đào t o thành quá trình tự đào t o” cũng đã đi vào các
tr ờng s ph m t thời điểm đó. Tuy nhi n, thu t ngữ “d y học lấy ng ời học làm
trung tâm” (DH t p trung vào ng ời học) chỉ mới xuất hi n và đ

c s dụng phổ

biến trong những n m gần đây. DH t p trung vào HS là một trong những vấn đề
quan trọng trong tiến trình cải cách giáo dục, những cơ sở định h ớng cho vi c thực
hi n đổi mới
dục, chiến l

DH đã đ

c n u rõ trong một số nghị quyết trung ơng, lu t giáo

c phát triển giáo dục:

- Nghị quyết số 29-NQ/TW8 về đổi mới c n bản và toàn di n giáo dục đào
t o: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát
huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người
học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy
cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi

mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ
chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên
cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy
và học” [2].

13


-

iều 24 Lu t giáo dục quy định: “PP giáo dục phổ thông phải phát huy

tính tích cực, tự giác, chủ động của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học,
môn học; bồi dưỡng PP tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn;
tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú hoạt động cho HS” [13].
- Chiến l

c phát triển giáo dục 2001 – 2010 (Ban hành kèm theo quyết định

số 201/2001/Q

– TTg ngày 28 tháng 12 n m 2001 c a Th t ớng chính ph ) ở

mục 5.2 ghi rõ:“Đổi mới và hiện đại hoá phương pháp giáo dục. Chuyển từ việc
truyền thụ tri thức thụ động, thầy giảng, trò ghi sang hướng dẫn người học chủ
động trong quá trình tiếp cận tri thức; dạy cho người học phương pháp tự học, tự
thu nhận thông tin một cách có hệ thống và có tư duy phân tích, tổng hợp; phát
triển năng lực của mỗi cá nhân; tăng cường tính chủ động, tính tự chủ của HS, sinh
viên trong quá trình học tập, ...” [2].
Ở một khía c nh nào đó ng ời ta xem DH t p trung vào ng ời học nh một

t t ởng, một quan điểm, một cách tiếp c n mới quá trình DH. R.R.Singh cho rằng
t t ởng này đặc bi t nhấn m nh vai trò c a ng ời học, ho t động học. Ng ời học
đ

c đặt ở vị trí trung tâm c a h giáo dục, v a là mục đích l i v a là ch thể c a

quá trình học t p [4].
Cũng có ng ời hiểu DH t p trung vào ng ời học ở tầm ph ơng pháp, R.C
Sharma (1988) viết: “Trong PPDH, toàn bộ quá trình DH đều h ớng vào nhu cầu,
khả n ng, l i ích c a HS. Mục đích là phát triển ở HS kỹ n ng và n ng lực độc l p
học t p và giải quyết các vấn đề

Vai trò c a

V là t o ra những tình huống để

phát triển vấn đề, gi p HS nh n biết vấn đề, l p giả thuyết, làm sáng tỏ và th
nghi m các giả thuyết, r t ra kết lu n” [4].
Theo Trần Bá Hoành, không n n xem DH t p trung vào ng ời học nh một
PPDH, đặt ngang tầm với các PPDH đã có, mà n n quan ni m nó nh là một t
t ởng, một quan điểm DH chi phối cả mục ti u, nội dung, ph ơng pháp, hình th c
tổ ch c và đánh giá hi u quả DH [10].
1.1.2.2. Vai trò của giáo viên và học sinh trong dạy học tập trung ở học sinh
a. Vai trò của giáo viên
Trong xu h ớng tiếp c n DH t p trung ở HS không xem nhẹ vai trò c a
nh một số ng ời nhầm t ởng, mà trái l i đòi hỏi

V

V phải có trình độ, phẩm chất

và n ng lực chuy n môn và nghi p vụ cao. S.Rassekh (1987) viết: “Với sự tham gia
14


tích cực của người học vào quá trình học tập tự lực, với sự đề cao trí sáng tạo của
mỗi người học thì sẽ khó mà duy trì mối quan hệ đơn phương và độc đoán giữa thầy
và trò. Quyền lực của GV không còn dựa trên sự thụ động và dốt nát của HS mà
dựa trên năng lực của GV góp phần vào sự phát triển tột đỉnh của các em… Một
GV sáng tạo là một GV biết giúp đỡ HS tiến bộ nhanh chóng trên con đường tự học.
GV phải là người hướng dẫn, người cố vấn hơn là chỉ đóng vai trò công cụ truyền
đạt tri thức” [13]. Rõ ràng, vai trò c a ng ời d y trong xu h ớng tiếp c n này là vô
cùng quan trọng. V phải có trình độ chuy n môn sâu, có n ng lực s ph m tốt, có
đầu óc sáng t o và nh y cảm, mới có thể đóng vai trò là ng ời g i mở, x c tác, tr
gi p, h ớng dẫn, động vi n, cố vấn, trọng tài trong các ho t động độc l p c a HS,
đánh th c n ng lực tiềm n ng trong mỗi em.

ịnh h ớng cách DH nh tr n không

mâu thuẫn với quan ni m truyền thống về vị trí ch đ o, vai trò quyết định c a
đối với chất l

V

ng, hi u quả DH.

Nếu tính tích cực là một phẩm chất c a nhân cách, li n quan đến sự nỗ lực
ho t động c a HS, thì tích cực hóa l i là vi c làm c a

V. Theo Thái Duy Tuy n:

“Tích cực hóa là một tập hợp các hoạt động của giáo viên và của các nhà giáo dục
nói chung nhằm biến người học từ thụ động thành chủ động, từ đối tượng tiếp nhận
tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả học tập” [22]. Vi c
làm cho ng ời học t chỗ lơ là, l ời biếng đến chỗ tích cực, say m học hành là một
vi c làm hết s c khó kh n, nh ng rất cần thiết c a

V, nhằm gi p HS phát triển

n ng lực sáng t o, bồi d ỡng khả n ng t duy khoa học, nâng cao n ng lực tìm tòi,
chiếm lĩnh tri th c và khả n ng giải quyết vấn đề để thích nghi với cuộc sống và sự
phát triển nhanh chóng c a xã hội.
Muốn tổ ch c, h ớng dẫn tốt ho t động học t p v t lí c a HS mà thực chất là
ho t động nh n th c v t lí, ng ời GV cần nắm vững quy lu t chung nhất c a quá
trình nh n th c khoa học, lôgic hình thành các kiến th c v t lí, những hành động
th ờng gặp trong quá trình nh n th c v t lí, những ph ơng pháp nh n th c v t lí
phổ biến để ho ch định những hành động, thao tác cần thiết c a HS trong quá trình
chiếm lĩnh một kiến th c hay một kỹ n ng xác định và cuối cùng là nắm đ

c

những bi n pháp để động vi n khuyến khích HS tích cực, tự lực thực hi n các hành
động đó, đánh giá kết quả hành động.

15


V quan tâm v n dụng vốn hiểu biết và kinh nghi m c a t ng cá nhân và c a
t p thể HS để xây dựng bài học. iáo án đ
dự kiến c a

V phải đ

c thiết kế theo kiểu phân nhánh. Những

c t p trung ch yếu vào các ho t động c a HS và cách tổ

ch c các ho t động đó, cùng với khả n ng diễn biến các ho t động c a HS để khi
l n lớp có thể linh ho t điều chỉnh theo diễn tiến c a tiết học, thực hi n giờ học
phân hóa theo trình độ và n ng lực c a HS, t o điều ki n thu n l i cho sự bộc lộ và
phát triển tiềm n ng c a mỗi em.
b. Vai trò của học sinh
DH t p trung ở HS đề cao vai trò c a ng ời học, xem HS v a là ch thể, v a
là đối t

ng c a quá trình DH. HS là ng ời tích cực ch động tìm kiếm, thu nh n tri

th c. Vi c đề cao vai trò c a ng ời học nh ng cũng không ph nh n vai trò ch đ o
c a ng ời d y.
Vi c học t p c a HS có bản chất ho t động, bằng ho t động và thông qua
ho t động c a bản thân mà chiếm lĩnh kiến th c, hình thành và phát triển n ng lực
trí tu cũng nh quan điểm đ o đ c, thái độ. HS lĩnh hội tri th c bằng chính ho t
động cá nhân n n có nhiều cơ hội rèn luy n các kỹ n ng trí tu và thực hành cần
thiết cho ho t động học t p, nghi n c u v t lí.
1.1.2.3. Phương pháp dạy học
Trong DH t p trung ở HS, cần kích thích sự h ng th học t p cho HS, phát
huy tính tích cực, tính tự lực sáng t o trong học t p c a HS. ể làm điều đó đòi hỏi
ng ời

V phải lựa chọn, tìm tòi những PPDH phù h p với nội dung bài học, đặc

điểm c a đối t

ng, điều ki n v t chất, đây là một ho t động sáng t o c a ng ời

thầy trong ho t động d y. PPDH t p trung ở HS cần thể hi n đ
trình ho t động nh n th c c a HS nhằm đ t đ

c sự phản ánh quá

c mục đích đã đề ra, trong đó GV tổ

ch c cho HS ho t động theo h ớng tích cực, gi p HS tự giác tiếp nh n kiến th c,
kỹ n ng, kỹ xảo nhằm đ t đ

c mục đích đề ra với kết quả cao. PPDH theo h ớng

t p trung ở HS thể hi n bởi các đặc tr ng cơ bản sau:
- DH h ớng vào HS là lối DH do ng ời học ch động điều khiển, cá nhân c a
ng ời học v a là mục đích v a là ch thể c a quá trình học t p để cho tiềm n ng
c a mỗi cá nhân đ

c phát triển đầy đ .

- DH bằng tổ ch c các ho t động cho HS: (theo lý thuyết ho t động đ

c

V gôtxki khởi x ớng và A.N.L ônchip phát triển) bằng ho t động và thông qua
16

ho t động, mỗi ng ời tự sinh thành ra mình, t o dựng và phát triển ý th c cũng nh
nhân cách cho bản thân. Nhi m vụ chính c a GV là tổ ch c, h ớng dẫn ho t động
học c a HS để thông qua ho t động đó mà HS lĩnh hội đ

c nền v n hoá xã hội, t o

ra sự phát triển những phẩm chất, tâm lí và hình thành nhân cách cho chính bản
thân. Kết quả c a vi c học t p phụ thuộc ch yếu vào ho t động học c a HS.
- DH ch trọng đến vi c rèn luy n ph ơng pháp tự học, t nghi n c u:

ể phát

huy tính tích cực, ch động, sáng t o c a ng ời học thì cần xem vi c rèn luy n
ph ơng pháp học t p cho HS không chỉ là một ph ơng ti n nâng cao hi u quả DH
mà phải xem đó là một mục ti u DH. Trong một xã hội hi n đ i đang biến đổi
nhanh với sự bùng nổ thông tin, khoa học và công ngh phát triển nh vũ bão thì
vi c DH không thể h n chế ở ch c n ng d y kiến th c mà phải chuyển m nh sang
d y cả ph ơng pháp học.
- DH ch trọng đến vi c trau dồi kiến th c và bồi d ỡng kỹ n ng, kỹ xảo: Quá
trình DH theo h ớng tích cực hoá ho t động nh n th c, HS phải tự nỗ lực, tích cực
cao trong ho t động nh n th c c a bản thân. Tính tích cực thể hi n ở nhiều m c độ
và d ới nhiều góc độ khác nhau. Tuy nhi n, vi c bồi d ỡng kỹ n ng, kỹ xảo thể
hi n rõ trong vi c tích cực hoá ho t động nh n th c, kỹ n ng bao gồm các kỹ n ng
thu nh p và x lí thông tin nh : quan sát, TNg, lấy số li u, tra c u, l p bảng biểu, vẽ
đồ thị, r t ra kết lu n, xây dựng các dự đoán, các giả thuyết khoa học... Các kỹ n ng
này sẽ đ

c trau dồi thông qua ho t động tích cực c a bản thân trong quá trình lĩnh

hội kiến th c. Cũng thông qua ho t động này ta đã rèn luy n cho HS tác phong làm
vi c khoa học, thể hi n tính ki n nhẫn, tỉ mỉ, chính xác, trung thực và có kế ho ch
cụ thể trong học t p cũng nh trong lĩnh vực nghi n c u khoa học theo h ớng tích
cực hoá [20].
DH không chỉ đơn giản là cung cấp tri th c mà còn phải hình thành và phát
triển ở HS các n ng lực cần thiết. Qua đó, t o cho HS một khả n ng ho t động. Nh
v y, trong DH t p trung ở HS, các PPDH ch yếu là những PPDH tích cực, Các
PPDH tích cực đ

c s dụng phổ biến ở các tr ờng phổ thông d ới hình th c: DH

nhóm, DH theo ph ơng pháp bàn tay nặng bột, DH theo góc, DH thực hành, DH
theo ph ơng pháp đóng vai, PPDH theo dự án
PPDH, ng ời

Tuy nhi n, l u ý khi v n dụng các

V cần lựa chọn các ph ơng pháp một cách h p lí, tránh hình th c,

máy móc. Vi c lựa chọn phải dựa tr n y u cầu c a t ng môn học, b c học, phù h p
17


với các ph ơng ti n, thiết bị DH và dựa vào t ng đối t

ng HS. Do đó, ch ơng

trình giảng d y phải gi p cho t ng cá nhân ng ời học biết hành động và tích cực
tham gia vào các ch ơng trình hành động c a cộng đồng; “t học làm đến biết làm,

muốn làm và cuối cùng muốn tồn t i phát triển nh nhân cách một con ng ời lao
động tự ch , n ng động và sáng t o”[10].
1.1.2.4. Các phương tiện trực quan hỗ trợ quá trình
h ơng ti n trực quan hỗ tr DH đ

c hiểu là những dụng cụ, máy móc, thiết

bị, v t dụng cần thiết cho ho t động d y và học, gi p cho quá trình nh n biết, lĩnh
hội kiến th c c a học vi n đ

c tốt hơn. Ví dụ: sách giáo khoa, giáo trình, bảng

viết, bảng dữ li u đã chuẩn bị sẵn, tranh ảnh, phim, các đo n clip ho t hình mô
phỏng cùng với máy chiếu qua đầu (overheat), máy chiếu đa n ng rojecter với sự
tr gi p c a máy tính, c a các phần mềm, ch ơng trình nh
Workbelch,

owerpoint, mindmap,

v t mẫu, v t th t các ph ơng ti n, dụng cụ trang bị trong các phòng

TN thực hành...
Theo lí lu n DH hi n đ i, ph ơng ti n DH hỗ tr ho t động c a GV và HS ở tất
cả các pha c a tiến trình tiếp nh n và giải quyết nhi m vụ nh n th c. Trong đó, GV
s dụng các TN và ph ơng ti n trực quan để tổ ch c ho t động nh n th c c a HS
trong tất cả các khâu c a tiến trình DH. Chẳng h n, V có thể s dụng TN đơn giản
để nhằm kích thích tính tò mò c a HS, làm xuất hi n ở HS nhu cầu khám phá và thu
nh n kiến th c khoa học.
Trong DH t p trung ở HS, ch c n ng c a ph ơng ti n trực quan hỗ tr DH là
t o điều ki n cho HS nắm vững chính xác, sâu sắc kiến th c, phát triển n ng lực

nh n th c và hình thành nhân cách c a HS. h ơng ti n DH có một vai trò quan
trọng trong tất cả các khâu: t o động cơ, h ng th học t p c a HS; cung cấp các c
li u TNg nhằm khái quát hoá hoặc kiểm ch ng các kiến th c về các khái ni m, định
lu t v t lí, mô phỏng các hi n t

ng, quá trình v t lí vi mô, đề c p các ng dụng c a

các kiến th c v t lí trong đời sống và kỹ thu t; s dụng trong vi c ôn t p, đào sâu,
mở rộng, h thống hoá kiến th c, kỹ n ng c a HS; hỗ tr vi c kiểm tra, đánh giá
kiến th c, kỹ n ng.

18


T í

i

tự t o

1 2 1 Khái niệm thí nghiệm tự tạo
Có nhiều khái ni m về TNTT có thể kể ra nh :
Theo Trần Thị Thanh Th : “TNTT là loại TN được tạo ra với những dụng cụ
đơn giản, dễ kiếm, nhưng vẫn đảm bảo được những yêu cầu của TN Vật lí. Các TN
này có thể do GV hoặc sinh viên tự thiết kế, thực hiện để phục vụ cho việc dạy và
học được gọi là TNTT” [29].
Theo han Minh Chánh: “TNTT là những TN đ
mẫu trong S K, hoặc là những TN đ

c

V và HS làm ra theo

c cải tiến t các thiết bị máy móc, hoặc là

những TNTT theo ý t ởng, sáng kiến mới bằng những dụng cụ đơn giản, dễ kiếm
trong đời sống hằng ngày” [28].
Theo Trần Thị Ngọc Ánh: “ ây là lo i TN đ

c t o ra với những dụng cụ có

sẵn trong cuộc sống. Vi c chế t o, tiến hành TN không đòi hỏi những y u cầu kỹ
thu t quá ph c t p, mất quá nhiều thời gian nh ng vẫn đảm bảo đ

c những y u

cầu c a TN V t lí” [1].
T những quan ni m tr n, ta khái quát l i về khái ni m TNTT nh sau:
TNTT là những TN đ

c t o ra t những dụng cụ TN đơn giản, dễ kiếm trong

đời sống hàng ngày. Vi c chế t o, tiến hành TN không đòi hỏi những y u cầu
kỹ thu t quá ph c t p, mất quá nhiều thời gian nh ng vẫn đảm bảo đ

c

những y u cầu c a TN v t lí.
Ví dụ,

ể đặt vấn đề mở đầu bài “kh c x ánh sáng” v t lí lớp 11, ta chế t o

một TN đơn giản nh sau: Chuẩn bị một chiếc cốc, cho vào trong cốc một đồng xu
kim lo i. Di chuyển chiếc cốc ra xa cho tới khi mắt ch ng ta v a không nhìn thấy
đồng xu trong cốc.

iữ nguy n vị trí đó, t t đổ n ớc vào cốc thì b n l i có thể

nhìn thấy đồng xu (hình 1.1).

Hình 1.1
19


1 2 2 Ưu điểm, hạn ch
1.2.2.1. Ưu điểm
TNTT th ờng ch a đựng những yếu tố bất ngờ, do đó đem l i sự lí th và hấp
dẫn cho HS, góp phần kích thích h ng th học t p c a HS.
hần lớn các TNTT đ
ph c t p, do đó

c gia công một cách đơn giản, không y u cầu kỹ thu t

V nào cũng có thể làm đ

c, thu n ti n cho vi c tổ ch c ho t

động nh n th c c a HS trong DH.
Dụng cụ TN đơn giản, dễ kiếm, gần gũi trong cuộc sống hàng ngày, n n có thể
triển khai rộng rãi cho HS cùng tham gia chế t o.

TNTT không đòi hỏi khắt khe về mặt cơ sở v t chất nh phòng học bộ môn,
m ng đi n, thiết bị

Do đó, có thể tiến hành TN mọi l c, mọi nơi.

1.2.2.2. Hạn chế
H n chế về mặt thẩm mỹ vì các TNTT đ

c chế t o hầu hết bằng th công.

H n chế về độ bền, dễ h hỏng không đáp ng đ

c nhu cầu s dụng ở tần suất cao.

Hầu hết TNTT là TN định tính.
1.2.3. Sử dụng thí nghiệm tự tạo trong dạy học vật lí
1.2.3.1. Ưu điểm tính đa phương án của thí nghiệm tự tạo
Với nhiều ph ơng án khác nhau n n khả n ng lựa chọn TN c a
ph .

V là phong

V tùy vào điều ki n cơ sở v t chất, nội dung bài học và ý đồ s ph m để lựa

chọn và s dụng các ph ơng án TNTT nhằm thực hi n tiến trình DH tr n lớp.
Với tính đa ph ơng án c a TNTT n n V có thể lựa chọn trong nhiều ph ơng
án TN để s dụng vào các khâu khác nhau c a quá trình DH: dùng TNTT để mở
đầu, dùng TNTT để hình thành kiến th c mới, dùng TNTT trong c ng cố, v n dụng
bài học.
ối với TN giáo khoa có rất nhiều thao tác, mất nhiều thời gian n n

không thể s dụng nhiều TN trong cùng một tiết học, còn TNTT có nhiều
ph ơng án, s dụng đơn giản, tốn ít thời gian, dó đó, có thể s dụng nhiều
ph ơng án TN trong một tiết học.
1.2.3.2. Khai thác tính đa phương án của thí nghiệm tự tạo
ặc điểm tính đa ph ơng án c a TNTT là cùng một hi n t ng hay quá trình
v t lí nh ng có thể tiến hành nhiều ph ơng án TN khác nhau, vì v y, có thể khai
thác đ c rất nhiều TNTT trong một bài d y.

20


Do u điểm c a TNTT là chế t o đơn giản, dụng cụ dễ kiếm, dễ tiến hành, đ c
thiết kế theo nhiều ph ơng án TN khác nhau, nên V có thể lựa chọn các ph ơng án
phù h p với điều ki n cơ sở v t chất và ý đồ s ph m để s dụng trong DH.
Chẳng h n về TN “Định luật Béc-nu-li”, chúng ta có thể thiết kế các 9 ph ơng
án TN (xem trong Chương 2, tr.37).
Còn trong TN “Định luật Bôi-lơ – Ma-ri-ốt”, ch ng ta cũng có thể thiết kế
đ

c 5 ph ơng án TN (xem trong Chương 2, tr.56).
Thí dụ, trong TN “Hiện tượng căng bề mặt của chất lỏng”, ch ng ta có thể

thiết kế các ph ơng án TNTT nh sau:
*Phương án 1: TN “Ly nước kì diệu”.
a. Dụng cụ:
- 01 ly th y tinh.
- 10 cái kẹp giấy.
b. Tiến hành: Rót n ớc vào đầy ly th y tinh (nh hình 1.2a). Sau đó thả lần l

t

t ng chiếc kẹp giấy vào ly n ớc.
c. Kết quả: Ta thấy mặt n ớc nhô cao khỏi mi ng ly nh ng n ớc vẫn không bị tràn
ra ngoài (hình 1.2b).

Hình 1.2a

Hình 1.2b

*Phương án 2: TN “Lực căng màng xà phòng”.
a. Dụng cụ:
- 01 khung dây thép có thanh MN có thể tr

t dễ dàng tr n 2 c nh AB và CD

c a khung (hình 1.3a).
- 01 ch u n ớc xà phòng.
b.Tiến hành:
- Kéo thanh MN ra giữa khung, nh ng khung vào khay đựng dung dịch n ớc
xà phòng (theo ph ơng ngang).

21


- Nhẹ nhàng nhấc khung ra khỏi dung dịch xà phòng. Sao cho tr n khung tồn
t i một màng xà phòng (hình 1.3b).
- Chọc th ng một b n màng xà phòng.

A

D

c. Kết quả: Thanh MN tr

M

B

C

N
Hình 1.3a

Hình 1.3b

t tr n 2 thanh AB, CD dịch chuyển về phía màng xà

phòng không bị chọc th ng.
*Phương án 3: TN “ Chiếc thuyền tự chuyển động”.
a. Dụng cụ:
- 01 mẩu xốp (hoặc miếng nhựa) nhỏ.
- 01 ly nhỏ đựng n ớc xà phòng.
- 01 thau nhựa đựng đầy n ớc.
b. Gia công, lắp ráp TN:
Cắt mẩu xốp (hoặc miếng nhựa) thành hình chiếc thuyền (nh hình 1.4).

ặt

chiếc thuyền vào thau n ớc và nhỏ vài giọt xà phòng vào lỗ trống sau đuôi thuyền.
c. Kết quả: Chiếc thuyền chuyển động về phía tr ớc.

Hình 1.4

*Phương án 4: TN “Chứng minh lực căng của nước lớn hơn xà phòng”.
a. Dụng cụ:
- 01 hộp nhựa (hoặc th y tinh) đựng đầy n ớc.
- 01 chiếc ly đựng đầy các h t xốp màu.
- 01 chiếc ly đựng n ớc xà phòng.
b. Tiến hành: Thả các h t xốp vào hộp nhựa, điều chỉnh sao cho các h t xốp t p
trung giữa ch u. Nhỏ vào giữa các h t xốp một giọt xà phòng.
c. Kết quả: Các h t xốp lan ra xa giọt xà phòng (hình 1.5).
22


Hình 1.5

1.2.3.3. Sử dụng thí nghiệm tự tạo trong dạy học
a. Sử dụng thí nghiệm mở đầu bài học
Do TNTT th ờng cho những kết quả trái ng

c với hiểu biết c a HS n n có

thể dùng trong phần mở đầu, t o tình huống có vấn đề để kích thích h ng th học
t p c a HS. ối với các TNTT không quá ph c t p, nh ng khó giải thích bằng kiến
th c các em đã biết cũng gây cho các em sự tò mò, mong muốn đ

c làm sáng tỏ.

Mặc khác, do thời gian dành cho giai đo n mở đầu bài học là ngắn, mà y u
cầu phải có định h ớng mục ti u, nghi n c u và khời động đ

c t duy HS, vì thế

ch ng ta n n s dụng các TNTT, vì nó đơn giản, tốn ít thời gian, dễ tiến hành và
cho kết quả ngay.
Chẳng h n, để mở đầu bài “hiện tượng dính ướt và không dính ướt”,

Vs

dụng TNTT thực hi n cách mở đầu nh sau:
- V giới thi u dụng cụ TN:
+ 01 tấm kính.
+ 01 lá sen.
+ 01 ống nhỏ đựng n ớc (hoặc ống thuốc nhỏ mắt).
-

V y u cầu HS dự đoán: Hi n t

ng gì xảy ra khi ta nhỏ vài giọt n ớc l n

mặt phẳng c a tấm kính và l n lá sen.
- HS dự đoán dựa tr n quan ni m c a mình: N ớc tr n tấm kính và tr n lá
sen bị lan ra.
-

V tiến hành TN, HS quan sát và thấy kết quả là n ớc tr n tấm kính bị lan

ra nh ng n ớc tr n lá sen không bị lan ra mà có d ng hình cầu. iều này trái ng
với suy nghĩ c a HS, HS không giải thích đ
không có bình ch a.

23

c

c vì sao n ớc không chảy lan ra dù


-

V đặt vấn đề bài mới: t i sao n ớc tr n tấm kính lan ra, mà n ớc tr n lá

sen l i có d ng hình cầu?
hôm nay, bài “Hi n t

ể hiểu đ

c điều đó, chúng ta sẽ tìm hiểu bài học mới

ng dính ớt và không dính ớt, Hi n t

ng mao dẫn”.

b. Sử dụng thí nghiệm tự tạo nghiên cứu kiến thức mới
TNTT có thể đ

c

V hoặc HS s dụng để gi p HS tìm kiếm kiến th c mới

hoặc là dùng để gi p HS kiểm nghi m kiến th c.
Chẳng h n, để tìm hiểu đặc điểm c a lực c ng bề mặt, ta có thể s dụng TNTT
“Lực c ng màng xà phòng”, quá trình DH nh sau:
-

V phân nhóm HS để làm TNg. Mỗi nhóm HS đ

c

V giao chuẩn bị sẵn

các dụng cụ sau:
+ 01 khung dây thép có thanh MN có thể tr

t dễ dàng tr n 2 c nh AB và CD

c a khung (hình 1.6a).
+ 01 ch u n ớc xà phòng.
- V phát dụng cụ TN cho mỗi nhóm HS.
- V h ớng dẫn các nhóm HS làm TN:
+ Kéo thanh MN ra giữa khung, nh ng khung vào khay đựng dung dịch n ớc
xà phòng (theo ph ơng ngang).
+ Nhẹ nhàng nhấc khung ra khỏi dung dịch xà phòng. Sao cho tr n khung tồn
t i một màng xà phòng (hình 1.6b).
+ Chọc th ng một b n màng xà phòng.

A

D

-

M

N
Hình 1.6a

B

C
Hình 1.6b

V y u cầu HS cho nh n xét về di n tích màng xà phòng còn l i tr n khung

và lực mới xuất hi n này có tác dụng nh thế nào đối với đ ờng giới h n chất lỏng.
24


- HS thấy rằng khi màng xà phòng vỡ thì thanh MN tr

t về phía màng xà

phòng. T đó HS đ a ra kết lu n bề mặt xà phòng có tính chất thu nhỏ di n tích.
- V kết lu n: Những lực kéo c ng bề mặt chất lỏng (làm giảm di n tích màng
xà phòng) gọi là lực c ng bề mặt c a chất lỏng.
c. Sử dụng thí nghiệm tự tạo để củng cố kiến thức
Khâu c ng cố kiến th c diễn ra vào cuối tiết học, l c này HS hầu hết th ờng
cảm thấy m t mỏi, n n V có thể s dụng TNTT để kích thích sự h ng th c a HS.
Vi c s dụng TN ở giai đo n c ng cố không phải là sự lặp l i các TN đã làm,
mà là những TN mới, trong đó có ch a đựng những yếu tố mới, nhằm đào sâu, mở

rộng kiến th c cho HS, gi p HS hiểu sâu sắc hơn các hi n t
TNTT với sự đa ph ơng án sẽ gi p V lựa chọn đ

ng nghi n c u, vì v y,

c ph ơng án thích h p.

TN giáo khoa tiến hành mất nhiều thời gian, n n không thể dùng cho khâu
c ng cố đ

c. Ng

c l i, TNTT rất ngắn gọn, cho kết quả ngay n n rất thích h p

s dụng trong khâu c ng cố.
Ví dụ, sau khi học định lu t Bôi-lơ – Ma-ri-ốt, ch ng ta có thể dùng TNTT sau
để c ng cố l i kiến th c đã học:
- Tr ớc ti n, V mô tả các dụng cụ (hình 1.7):
+ 01 ống hút.
+ 01 bình nhựa trong suốt.
+ 01 chiếc phễu.
A
B

Hình 1.7

25