Vận dụng phương pháp dạy học tích cực trong dạy học nguyên hàm – tích phân và ứng dụng lớp 12 trung học phổ thông (tt)

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRẦN THỊ HUYỀN

VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC
TRONG DẠY HỌC NGUYÊN HÀM - TÍCH PHÂN VÀ
ỨNG DỤNG LỚP 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TOÁN

HÀ NỘI – 2016

1


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
----------------------------

TRẦN THỊ HUYỀN

VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC
TRONG DẠY HỌC NGUYÊN HÀM - TÍCH PHÂN VÀ
ỨNG DỤNG LỚP 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TOÁN
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN TOÁN)
Mã số: 60 14 01 11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS Nguyễn Nhụy

HÀ NỘI – 2016

2


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 5
1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................... 5
2. Lịch sử nghiên cứu ........................................................................................ 6
3. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................... 7
4. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài.................................................................... 8
5. Phƣơng pháp nghiên cứu của đề tài .............................................................. 8
6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu ................................................................... 8
7. Giả thuyết khoa học của đề tài ...................................................................... 8
8. Đóng góp của luận văn .................................................................................. 9
9. Cấu trúc luận văn .......................................................................................... 9
CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ........................................ 10
1.1. Phƣơng pháp dạy học tích cực ................................................................. 10
1.1.1. Định hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học .......................................... 10
1.1.2. Quan điểm về dạy học tích cực và phƣơng pháp dạy học tích cực....... 10
1.1.3. Vì sao phải dạy học tích cực ................................................................. 11
1.1.4. Mối quan hệ giữa dạy và học, dạy học tích cực với dạy học lấy học sinh
làm trung tâm .................................................................................................. 13
1.2. Đặc trƣng của phƣơng pháp dạy học tích cực.......................................... 14
1.2.1. Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh...... 14
1.2.2. Dạy và học chú trọng rèn luyện cho hoc sinh phƣơng pháp tự học...... 15
1.2.3. Tăng cƣờng học tập cá thể phối hợp với học tập hợp tác ..................... 16
1.2.4. Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò ............................... 16

1.3. Một số phƣơng pháp dạy học tích cực cần phát triển ở trƣờng THPT .... 19
1.3.1. Phƣơng pháp vấn đáp và quy trình thực hiện ....................................... 19
1.3.2. Phƣơng pháp dạy học nêu vấn đề, phát hiện và giải quyết vấn đề ....... 23
1.3.3. Phƣơng pháp hoạt động nhóm và dạy học dự án (phƣơng pháp Project)
......................................................................... Error! Bookmark not defined.
1.3.4. Phƣơng pháp tự học .............................. Error! Bookmark not defined.

3


1.3.5. Phƣơng pháp đóng vai………………………………………………...31
1.3.6. Phƣơng pháp động não .......................... Error! Bookmark not defined.
1.4. Dạy và học toán nguyên hàm tích phân và ứng dụng ở trƣờng trung học
phổ thông ......................................................... Error! Bookmark not defined.
1.4.1. Chƣơng trình học................................... Error! Bookmark not defined.
1.4.2. Thực trạng dạy và học toán Nguyên hàm – Tích phân và ứng dụng ở
trƣờng trung học phổ thông ............................. Error! Bookmark not defined.
TÓM TẮT CHƢƠNG 1 .................................. Error! Bookmark not defined.
CHƢƠNG 2 VẬN DỤNG MỘT SỐ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH
CỰC TRONG DẠY HỌC TOÁN NGUYÊN HÀM - TÍCH PHÂNVÀ ỨNG
DỤNG LỚP 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Error! Bookmark not defined.
2.1. Phƣơng pháp nêu vấn đề, phát hiện và giải quyết vấn đề. ................ Error!
Bookmark not defined.
2.1.1. Dẫn dắt học sinh đào sâu bài toán, tổng quát bài toán Error! Bookmark
not defined.
2.1.2. Phát hiện và giải quyết vấn đề thông qua tìm sai lầm trong lời giải cho
trƣớc và đƣa ra lời giải đúng. .......................... Error! Bookmark not defined.
2.2. Vận dụng phƣơng pháp dạy học tự học ... Error! Bookmark not defined.
2.2.1. Học sinh tự học thông qua hƣớng dẫn của giáo viên . Error! Bookmark
not defined.

2.2.2. Tự học thông qua phiếu học tập ............ Error! Bookmark not defined.
2.3.Vận dụng phƣơng pháp hoạt động nhóm và dạy học dự án .............. Error!
Bookmark not defined.
2.3.1. Giao và hƣớng dẫn học sinh làm bài tập lớn theo chủ đề .............. Error!
Bookmark not defined.
2.3.2. Phân công và hƣớng dẫn học sinh làm bài tập theo chủ đề ........... Error!
Bookmark not defined.
TÓM TẮT CHƢƠNG 2 .................................. Error! Bookmark not defined.
CHƢƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .... Error! Bookmark not defined.

4


3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm thực nghiệm .. Error! Bookmark
not defined.
3.2. Phƣơng pháp thực nghiệm ....................... Error! Bookmark not defined.
3.3. Tổ chức thực nghiệm................................ Error! Bookmark not defined.
3.4. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm ............... Error! Bookmark not defined.
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ......................... Error! Bookmark not defined.
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................... 26
MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
Ngày nay, giáo dục đóng vai trò rất quan trọng, là nhân tố chìa khóa, là
động lực thúc đẩy sự phát triển kinh tế - xã hội. Không chỉ ở Việt Nam mà ở
hầu hết các quốc gia trên thế giới đều coi giáo dục là quốc sách hàng đầu.
Giáo dục không chỉ có chức năng chuyển tải những tri thức, mà còn trang bị
cho mỗi ngƣời phƣơng pháp học tập, cách thức phát triển năng lực nội sinh,
tƣ duy nội tại, thích ứng đƣợc với một xã hội học tập thƣờng xuyên, học tập
suốt đời. Một trong những khâu then chốt để thực hiện điều này là đổi mới

nội dung và phƣơng pháp dạy học. Nghị quyết Đại hội đại biểu toàn quốc lần
thứ IX của Đảng Cộng sản Việt Nam đã chỉ rõ: “Đổi mới phương pháp dạy và
học, phát huy tư tưởng sáng tạo và năng lực tự đào tạo của người học, coi
trọng thực hành, thực nghiệm ngoại khóa, làm chủ kiến thức, tránh nhồi nhét,
học vẹt, học chay”.(1)
Quan điểm chung về đổi mới phƣơng pháp dạy học môn Toán ở trƣờng
THPT là làm cho học sinh học tập tích cực, chủ động, sáng tạo, tránh thói
quen học tập thụ động thiếu tính tích cực đồng thời tăng cƣờng sự tự học, tự
nghiên cứu, khả năng khái quát hóa, phân tích và tổng hợp... nhằm nâng cao
hiệu quả học tập và phát triển tƣ duy của học sinh. Khi học toán, việc tìm tòi
những lời giải khác nhau hoặc sáng tạo ra bài toán mới là cách thể hiện tƣ duy
sáng tạo. Điều đó không chỉ giúp học sinh hiểu sâu sắc kiến thức Toán học
mà còn khơi dậy niềm đam mê, hứng thú, tích cực học tập ở học sinh.

5


Chính vì vậy, với lƣợng kiến thức và thời gian đƣợc phân phối cho môn
Toán ở bậc THPT, mỗi giáo viên phải có một phƣơng pháp giảng dạy phù
hợp thì mới có thể truyền tải đƣợc tối đa kiến thức cho học sinh, mới phát huy
đƣợc tƣ duy sáng tạo của học sinh không những đáp ứng cho môn học mà còn
áp dụng đƣợc kiến thức đã học vào các khoa học khác và chuyển tiếp ở bậc
học cao hơn sau này.
(1)

Đảng Cộng sản Việt Nam,

Qua thực tế giảng dạy, tác giả nhận thấy chủ đề Nguyên hàm – Tích phân
và ứng dụng lớp 12 đối với học sinh lớp 12 ở trường phổ thông đƣợc coi là
một phần khó, chƣa gây đƣợc nhiều hứng thú trong học tập của học sinh và là

một phần rất quan trọng vì nó thƣờng xuyên xuất hiện trong các đề thi tốt
nghiệp và tuyển sinh vào các trƣờng đại học, cao đẳng, trung học chuyên
nghiệp. Nhiều học sinh với tâm lý ngại học và sợ học phần này dẫn đến hiệu
quả dạy và học không cao. Để cải thiện tình hình nói trên giáo viên cần có
những biện pháp phù hợp, trong đó việc thay đổi phƣơng pháp dạy học theo
hƣớng tích cực là cấp thiết. Thay đổi phƣơng pháp dạy học nhƣ thế nào là bài
toán rất khó; cần nhiều thời gian và công sức tìm tòi của giáo viên, tuy nhiên
quan trọng hơn cả vẫn là sử dụng phƣơng pháp dạy học nhƣ thế nào để đạt
đƣợc hiệu quả cao trong quá trình dạy học. Với tất cả những lý do trên, tác giả
đã lựa chọn đề tài nghiên cứu luận văn là: “Vận dụng phương pháp dạy học
tích cực trong dạy học Nguyên hàm – Tích phân và ứng dụng lớp 12 trung
học phổ thông”.

2. Lịch sử nghiên cứu
2.1.Trên thế giới
Trên thế giới, phƣơng pháp tích cực có mầm mống từ cuối thế kỉ XIX,
đƣợc phát triển từ những năm 20, phát triển mạnh mẽ vào những năm 70 của
thế kỷ XX. Ở Pháp, vào năm 1920 đã hình thành những “nhà trƣờng mới”, đặt
vấn đề phát triển năng lực trí tuệ của trẻ, khuyến khích các hoạt động do
chính học sinh tự quản. Xu hƣớng này đã có ảnh hƣởng đến Hoa Kỳ và nhiều

6


nƣớc ở Châu Âu.
Ở Pháp, ngay sau đại chiến thế giới thứ 2, đã ra đời những lớp học mới tại
một số trƣờng trung học thí điểm. Điểm xuất phát của mỗi hoạt động đều tùy
thuộc vào sáng kiến, hứng thú, lợi ích, nhu cầu của học sinh, hƣớng vào sự
phát triển nhân cách của trẻ. Tiếc rằng thí điểm này chỉ duy trì đƣợc 7 năm,
tuy đã có những gợi ý rất hay. Các thông tƣ, chỉ thị của Bộ Giáo dục Pháp

suốt trong những năm 1970 – 1980 đều khuyến khích tăng cƣờng vai trò chủ
động tích cực của học sinh, chỉ đạo áp dụng phƣơng pháp tích cực từ bậc tiểu
học lên trung học.
Ở Hoa Kỳ, ý tƣởng dạy học cá nhân hóa ra đời trong những năm 1970 đã
đƣợc thử nghiệm gần 200 trƣờng. Giáo viên xác định mục tiêu cung cấp các
phiếu hƣớng dẫn để học sinh tiến hành công việc độc lập theo nhịp độ phù
hợp với năng lực.
2.2. Ở Việt Nam
Vấn đề phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động của học sinh đặt ra trong
ngành giáo dục ở nƣớc ta đã có từ cuối thập kỷ 60 của thế kỷ XX. Tại thời
điểm này, các trƣờng sƣ phạm đã có khẩu hiệu: “biến quá trình đào tạo thành
quá trình tự đào tạo”. Trong cuộc cải cách giáo dục lần thứ 2 – năm 1980,
phát huy tính tích cực đã là một trong những phƣơng hƣớng cải cách, nhằm
đào tạo những ngƣời lao động sáng tạo, làm chủ đất nƣớc. Từ đó, trong ngành
giáo dục xuất hiện ngày càng nhiều tiết dạy tốt của giáo viên giỏi, theo hƣớng
tổ chức cho học sinh hoạt động, tự chiếm lĩnh tri thức mới. Tuy vậy, phƣơng
pháp dạy học ở trƣờng phổ thông và phƣơng pháp đào tạo giáo viên ở trƣờng
sƣ phạm phổ biến vẫn là cách dạy truyền thụ kiến thức “đọc – chép” hay còn
gọi là truyền thụ một chiều. Gần đây, đã có nhiều công trình nghiên cứu áp
dụng phƣơng pháp dạy học này theo những phạm vi, chủ đề nội dung cho
những đối tƣợng khác nhau. Điển hình là công trình nghiên cứu của Nguyễn
Hữu Châu, Nguyễn Bá Kim và nhiều tác giả khác.

3. Mục đích nghiên cứu

7


Nghiên cứu một số phƣơng pháp dạy học nhằm hƣớng tới hoạt động hóa,
tích cực hoạt động nhận thức của ngƣời học, hay nói cách khác là phát huy

tính tích cực nhận thức của ngƣời học (Ví dụ: phƣơng pháp vấn đáp, phƣơng
pháp phát hiện và giải quyết vấn đề, phƣơng pháp hoạt động nhóm, phƣơng
pháp dạy học khám phá…).
Đề xuất một số kịch bản dạy học về việc vận dụng một số phƣơng pháp dạy
học tích cực; rèn luyện kỹ năng giải toán Nguyên hàm – Tích phân và ứng
dụng lớp 12 THPT.

4. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của phƣơng pháp dạy học tích cực.
- Nghiên cứu nội dung phần bài tập Nguyên hàm – Tích phân trong chƣơng
trình môn toán lớp 12 ban cơ bản.
- Tìm hiểu thực trạng dạy và học và học chƣơng Nguyên hàm – Tích phân
và ứng dụng lớp 12 ở một số trƣờng THPT tại Hà Nội.
- Đề xuất phƣơng án dạy học chƣơng Nguyên hàm – Tích phân và ứng
dụng lớp 12 bằng phƣơng pháp dạy học tích cực nhằm nâng cao hiệu quả dạy
và học.
- Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm với phƣơng án đề ra.

5. Phƣơng pháp nghiên cứu của đề tài
- Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận.
- Phân tích, tổng hợp và hệ thống hóa các vấn đề liên quan đến đề tài.
- Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn.
- Quan sát, điều tra, phỏng vấn, thực nghiệm.
- Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm.

6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
- Phạm vi về thời gian: Từ tháng 12 năm 2015 đến tháng 10 năm 2016.
- Phạm vi về nội dung: Hoạt động dạy học Nguyên hàm – Tích phân và
ứng dụng lớp 12 cơ bản.
Khảo sát tại trƣờng THPT Tây Đô phƣờng Minh Khai – quận Bắc Từ Liêm

8


– thành phố Hà Nội.

7. Giả thuyết khoa học của đề tài
Trên cơ sở lý luận của phƣơng pháp dạy học tích cực và thực tiễn giảng
dạy Nguyên hàm – Tích phân và ứng dụng lớp 12 ở trƣờng trung học phổ
thông. Nếu khai thác và vận dụng đƣợc quá trình dạy học tích cực trong dạy
học Nguyên hàm – Tích phân và ứng dụng lớp 12 ở trƣờng trung học phổ
thông sẽ phát huy đƣợc tối đa tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh
trong việc học tập bộ môn toán ở trƣờng THPT.

8. Đóng góp của luận văn
– Tổng quan về cơ sở lý luận của phƣơng pháp dạy học tích cực.
– Cở sở lý luận về phƣơng pháp dạy học tích cực đƣợc minh họa qua một
số ví dụ cho dạy học môn toán ở trƣờng THPT.
– Khai thác và vận dụng đƣợc phƣơng pháp dạy học tích cực trong dạy học
Chƣơng 3 Nguyên hàm – Tích phân và ứng dụng trong trƣờng THPT.
– Đề xuất giáo án đƣợc kiểm nghiệm qua thực nghiệm sƣ phạm chứng tỏ
tính khả thi của biện pháp đã đƣợc thực hiện.

9. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, luận văn dự
kiến đƣợc trình bày trong 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn.
Chƣơng 2: Vận dụng quy trình dạy học tích cực trong dạy học Nguyên

hàm – Tích phân và ứng dụng lớp 12 ở trƣờng THPT.

Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm.

9


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Phƣơng pháp dạy học tích cực
1.1.1. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học
Định hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học đã đƣợc xác định trong Nghị
quyết Trung ƣơng 4 khóa VII (01/19930), Nghị quyết Trung ƣơng 2 khóa
VIII (12/1996), đƣợc thể chế hóa trong Luật Giáo dục. Luật Giáo dục Điều 28
đã quy định: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực,
tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp
học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm;
rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm
đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”.
Có thể nói cốt lõi của đổi mới phƣơng pháp dạy và học là hƣớng tới việc
học tập chủ động, tích cực chống lại thói quen học tập thụ động, không tích
cực. Nhƣ vậy đổi mới phƣơng pháp dạy học không có nghĩa là gạt bỏ các
phƣơng pháp truyền thống mà phải vận dụng một cách hiệu quả các phƣơng
pháp dạy học theo quan diểm dạy học tích cực, kết hợp với các phƣơng pháp
dạy học không truyền thống. Vậy phƣơng pháp dạy học tích cực là gì?
1.1.2. Quan điểm về dạy học tích cực và phương pháp dạy học tích cực
Bản chất của dạy học tích cực là đề cao chủ thể nhận thức, chính là phát
huy tính tự giác, chủ động cả dạy học ngƣời học. Tính tích cực là một phần
của tính cách, theo Kharlamop: “Tích cực trong học tập có nghĩa là hoàn
thành một cách chủ động, tự giác có nghị lực, có hướng đích rõ rệt, có sáng
kiến và đầy hào hứng, những hành động trí óc và tay chân nhằm nâng cao
kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, vận dụng chúng vào học tập và thực tiễn”. Nhƣ vậy

tính tích cực là một đức tính cần thiết cho mọi quá trình nhận thức, là nhân tố
quan trọng tạo nên hiệu quả dạy học.
Phƣơng pháp dạy học tích cực là một thuật ngữ để chỉ những phƣơng pháp

10


giáo dục, dạy học theo hƣớng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của
ngƣời học. PPDHTC hƣớng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động
nhận thức của ngƣời học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của
ngƣời học chứ không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của ngƣời
dạy; trên hết ngƣời dạy phải tạo điều kiện về phƣơng tiện, là ngƣời hƣớng
dẫn, điều khiển, là trọng tài chứ không phải là nhân vật trung tâm của bài học,
tiết học hay một đơn vị kiến thức, vì vậy để dạy học theo phƣơng pháp tích
cực thì giáo viên cần phải nỗ lực nhiều so với dạy theo phƣơng pháp thụ
động. “Tích cực” trong PPDHTC đƣợc dùng với nghĩa là hoạt động và chủ
động, trái nghĩa với không hoạt động và thụ động chứ không dùng theo nghĩa
trái với tiêu cực.
Giữa cách dạy của ngƣời thầy và cách học của học sinh có một mối quan
hệ khăng khít, hai chiều. Chẳng hạn, có trƣờng hợp học sinh đòi hỏi cách dạy
tích cực hoạt động nhƣng giáo viên chƣa đáp ứng đƣợc, hoặc có trƣờng hợp
giáo viên hăng hái áp dụng PPTDTC nhƣng không thành công vì học sinh
chƣa thích ứng, vẫn quen với lối tập học thụ động. Vì vậy giáo viên phải kiên
trì dùng các cách dạy hoạt động để dần xây dựng cho học sinh phƣơng pháp
học tập chủ động một cách vừa sức, từ thấp lên cao. Trong đổi mới phƣơng
pháp dạy học phải có sự hợp tác của thầy và trò, sự phối hợp nhịp nhàng hoạt
động dạy với hoạt động học thì mới thành công. Nhƣ vậy, việc dùng thuật
ngữ “dạy và học tích cực” để phân biệt với “dạy và học thụ động”.
1.1.3. Vì sao phải dạy học tích cực
Quá trình công nghiệp hóa hiện đại hóa đất nƣớc, sự thách thức của quá

trình hội nhập kinh tế toàn cầu đòi hỏi phải có nguồn nhân lực, ngƣời lao
động có đủ năng lực và phẩm chất đáp ứng nhu cầu của xã hội trong thời kỳ
mới. Chính vì vậy yêu cầu đặt ra là phải đổi mới giáo dục, trong đó có đổi
mới phƣơng pháp dạy và học tích cực. Vậy ngƣời dạy và ngƣời học sẽ đƣợc
gì khi áp dụng các phƣơng pháp giảng dạy tích cực?
Lợi ích của người dạy

11


Khi áp dụng các phƣơng pháp giảng dạy tích cực, giờ giảng của mỗi giáo
viên trở nên sinh động, hấp dẫn và có ý nghĩa. Ngƣời học là trung tâm nhƣng
vai trò, uy tín của ngƣời thầy đƣợc đề cao hơn. Bên cạnh đó khả năng chuyên
môn của ngƣời thầy sẽ tăng lên nhờ áp lực của phƣơng pháp, bởi nội dung
kiến thức của từng giờ giảng phải đƣợc cập nhật liên tục để đáp ứng các câu
hỏi của ngƣời học trong thời đại thông tin rộng mở.
Dạy học là quá trình trao đổi kiến thức giữa thầy – trò. Nếu thầy chỉ thuyết
trình, có gì nói đấy thì những gì thầy giảng chỉ là kiến thức một chiều. Có thể
ngƣời học đã biết những kiến thức ấy, hay đó là những nội dung không hữu
ích đối với cuộc sống hiện tại và tƣơng lai của họ. Ngƣời thầy phải luôn đổi
mới bài giảng cũng nhƣ phong cách đứng lớp. Nhƣ vậy, ngƣời dạy sẽ học
đƣợc từ học trò của mình rất nhiều kiến thức và kinh nghiệm thực tế. Mối
quan hệ thầy – trò sẽ trở nên gần gũi tốt đẹp qua việc giải quyết các tình
huống liên quan đến nội dung bài học và cuộc sống của ngƣời học.
Lợi ích của người học
Khi giáo viên dạy học bằng phƣơng pháp giảng dạy tích cực ngƣời học
thấy họ đƣợc học chứ không bị học, ngƣời học đƣợc chia sẻ những kiến thức
và kinh nghiệm của mình đồng thời với việc bổ sung những kiến thức, kinh
nghiệm không chỉ từ ngƣời thầy mà còn từ chính các bạn trong lớp. Họ hạnh
phúc khi đƣợc học, đƣợc sáng tạo, đƣợc làm, đƣợc thể hiện. Nhờ học theo

hƣớng tích cực mà họ ghi nhớ sâu kiến thức và tăng khả năng áp dụng vào
thực tế lên gấp 3 – 4 lần so với cách học thụ động một chiều.
Dạy bằng phƣơng pháp giảng dạy tích cực chính là giúp ngƣời học đƣợc
chủ động trong việc học, cho họ đƣợc làm việc, đƣợc khám phá chính tiềm
năng của chính mình. Ngƣời dạy cần giúp ngƣời học có đƣợc sự tự tin, có
trách nhiệm với bản thân để từ đó chia sẻ trách nhiệm với cộng đồng.
Charles Handy, nhà triết lý kinh doanh nổi tiếng ngƣời Anh, đã nói: “Để
làm cho tƣơng lai trở thành hiện thực chúng ta cần phải tự tin và tin tƣởng vào
giá trị của chính mình. Đó là điều mà các trƣờng học phải dạy cho mọi

12


ngƣời”. Và muốn ngƣời học có đƣợc sự tự tin và tin tƣởng vào giá trị của
chính mình, họ cần đƣợc học theo phƣơng pháp chủ động. Chỉ khi ngƣời học
tự khám phá kiến thức, tự học, tự làm và tự bổ sung cho nhau thì kiến thức
mới trở thành tri thức của ngƣời học, chuyển thành hành động, thành thói
quen hằng ngày của họ. Mối quan hệ thầy – trò trong việc dạy và học với cách
dạy đọc – chép, giáo viên là ngƣời rót kiến thức vào đầu học sinh và ngƣời
dạy giữ vai trò trung tâm. Nhƣng kiến thức từ thầy có thể trở thành kiến thức
của trò không? Chắc chắn là không nhiều. Theo nhiều nghiên cứu của khoa
học về giáo dục thì cách dạy đọc – chép chỉ giúp ngƣời học tiếp thu đƣợc 10
đến 20% kiến thức khi áp dụng phƣơng pháp giáo dục chủ động ngƣời học
giữ vai trò trung tâm, ngƣời thầy chỉ đóng vai trò hƣớng dẫn, giúp đỡ. Ngƣời
học chủ động tìm kiếm tri thức và có thể thu nhận kiến thức không chỉ từ thầy
mà còn từ rất nhiều nguồn khác nhau.
Nhƣ vậy, vai trò của ngƣời thầy không những không giảm đi mà ngày càng
trở nên quan trọng. Giữa biển thông tin mênh mông, điều gì cần gạn lọc, cách
sử dụng ra sao và ứng dụng chúng nhƣ thế nào…Tất cả những điều ấy đều
cần đến sự chỉ dẫn của ngƣời thầy.

1.1.4. Mối quan hệ giữa dạy và học, dạy học tích cực với dạy học lấy học
sinh làm trung tâm
Từ thập kỷ cuối cùng của thế kỷ XX, các tài liệu giáo dục của nƣớc ngoài
và trong nƣớc, một số văn bản của Bộ Giáo dục và Đào tạo thƣờng nói tới
việc cần thiết phải chuyển dạy học lấy giáo viên làm trung tâm sang dạy học
lấy học sinh làm trung tâm.
Dạy học lấy học sinh làm trung tâm còn có một số thuật ngữ tƣơng đƣơng
nhƣ: dạy học tập trung vào ngƣời học, dạy học căn cứ vào ngƣời học, dạy học
hƣớng vào ngƣời học… các thuật ngữ này có chung một nội hàm là nhấn
mạnh hoạt động học và vai trò của học sinh trong quá trình dạy học, khác với
cách tiếp cận truyền thống lâu nay là nhấn mạnh hoạt động dạy và vai trò của
giáo viên. Lịch sử phát triển giáo dục cho thấy trong nhà trƣờng một thầy dạy

13


cho một lớp đông học trò, cùng lứa tuổi và trình độ tƣơng đối đồng đều thì
giáo viên khó có điều kiện chăm lo cho từng học sinh nên đã hình thành kiểu
dạy “thông báo – đồng loạt”. Giáo viên quan tâm trƣớc hết đến việc hoàn
thành trách nhiệm của mình là truyền đạt hết nội dung quy định trong chƣơng
trình và sách giáo khoa, cố gắng làm cho mọi học sinh hiểu và nhớ những
điều giáo viên dạy. Cách dạy này đẻ ra cách dạy học tập thụ động, thiên về
ghi nhớ, ít chịu suy nghĩ, cho nên đã hạn chế chất lƣợng, hiệu quả dạy và học,
không đáp ứng yêu cầu phát triển năng động của xã hội hiện đại. Để khắc
phục tình trạng này các nhà sƣ phạm kêu gọi phải phát huy tính tích cực chủ
động của học sinh, thực hiện “dạy học phân hóa” quan tâm đến nhu cầu, khả
năng của mỗi cá nhân học sinh trong tập thể lớp. Phƣơng pháp dạy học tích
cực, dạy học lấy học sinh làm trung tâm ra đời từ bối cảnh đó.
Trên thực tế, trong quá trình dạy học ngƣời học vừa là đối tƣợng của hoạt
động dạy, lại vừa là chủ thể của hoạt động học. Thông qua hoạt động học,

dƣới sự chỉ đạo của thầy, ngƣời học phải tích cực chủ động cải biến chính
mình về kiến thức, kỹ năng, thái độ, hoàn thiện nhân cách, không ai làm thay
cho mình đƣợc. Vì vậy nếu ngƣời học không tự giác chủ động, không chịu
học hỏi, tìm tòi, nghiên cứu, không có phƣơng pháp học tập tốt thì hiệu quả
của việc dạy học sẽ rất hạn chế.
Nhƣ vậy, khi đã coi trọng vị trí hoạt động và vai trò của ngƣời học thì
đƣơng nhiên phải phát huy tính tích cực chủ động của ngƣời học. Tuy nhiên,
dạy học lấy học sinh làm trung tâm không phải là phƣơng pháp cụ thể. Đó là
một tƣ tƣởng, quan điểm giáo dục, một cách tiếp cận quá trình dạy học chi
phối tất cả quá trình dạy học về mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp, phƣơng
tiện, tổ chức, đánh giá… chứ không phải chỉ liên quan đến phƣơng pháp dạy
học.

1.2. Đặc trƣng của phƣơng pháp dạy học tích cực
1.2.1. Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh
Trong phƣơng pháp dạy học tích cực, ngƣời học – đối tƣợng của hoạt động

14


dạy, đồng thời là chủ thể của hoạt động học đƣợc cuốn hút vào hoạt động học
tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều
chỉnh chƣa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã đƣợc giáo
viên sắp đặt. Đƣợc đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, ngƣời học
trực tiếp quan sát, thảo luận làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách
suy nghĩ của mình, từ đó nắm đƣợc kiến thức, kĩ năng mới, vừa nắm đƣợc
phƣơng pháp “làm ra” kiến thức, kĩ năng đó không rập theo khuôn mẫu sẵn,
đƣợc bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo.
Dạy học theo cách này thì giáo viên không chỉ đơn giản truyền đạt tri thức
mà còn hƣớng dẫn hành động. Chƣơng trình dạy học phải giúp cho từng học

sinh biết hành động và tích cực tham gia các chƣơng trình hành động của
cộng đồng.
1.2.2. Dạy và học chú trọng rèn luyện cho hoc sinh phương pháp tự học
Phƣơng pháp tích cực xem việc rèn luyện phƣơng pháp học tập cho học
sinh không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một
mục tiêu dạy học.
Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh với sự bùng nổ thông tin, khoa
học, kĩ thuật công nghệ phát triển nhƣ vũ bão thì không thể nhồi nhét vào đầu
óc học sinh khối lƣợng kiến thức ngày càng nhiều. Phải quan tâm dạy cho học
sinh phƣơng pháp học ngay từ bậc tiểu học và càng lên bậc cao càng phải
đƣợc chú trọng.
Trong tất cả các phƣơng pháp học thì cốt lõi là phƣơng pháp tự học. Nếu
rèn luyện cho ngƣời học có đƣợc phƣơng pháp, kĩ năng, thói quen ý chí tự
học thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con
ngƣời, kết quả học tập sẽ đƣợc nâng lên gấp bội.
Vì vậy, ngày nay ngƣời ta nhấn mạnh mặt hoạt động học trong quá trình
dạy học, nỗ lực tạo sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động,
đặt vấn đề phát triển tự học ngay trong trƣờng phổ thông, không chỉ tự học ở
nhà sau bài lên lớp mà tự học cả trong tiết học có sự hƣớng dẫn của giáo viên.

15


1.2.3. Tăng cường học tập cá thể phối hợp với học tập hợp tác

Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tƣ duy của học sinh không đồng
đều thì khi áp dụng phƣơng pháp dạy học tích cực buộc phải chấp nhận sự
phân hóa về cƣờng độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài
học đƣợc thiết kế thành một chuỗi hoạt động độc lập. Áp dụng phƣơng pháp
dạy học tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hóa này ngày càng lớn. Việc

sử dụng các phƣơng tiện công nghệ thông tin trong nhà trƣờng sẽ đáp ứng yêu
cầu cá thể hóa hoạt động học tập theo nhu cầu và kĩ năng của mỗi học sinh.
Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng thái độ đều đƣợc
hình thành bằng những hoạt động cá nhân. Lớp học là môi trƣờng giao tiếp
thầy – trò, trò – trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con
đƣờng chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập
thể, ý kiến mỗi cá nhân đƣợc bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó ngƣời học
nâng mình lên một trình độ mới. Bài học vận dụng đƣợc vốn hiểu biết và kinh
nghiệm sống của giáo viên. Trong nhà trƣờng, phƣơng pháp học tập hợp tác
đƣợc tổ chức ở cấp nhóm, tổ, lớp hoặc trƣờng. Đƣợc sử dụng phổ biến trong
dạy học là hoạt động hợp tác trong nhóm nhỏ 4 đến 6 ngƣời. Học tập hợp tác
làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải giải quyết các vấn đề gay cấn, lúc
xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ
chung. Trong hoạt động theo nhóm nhỏ sẽ không thể có hiện tƣợng ỷ lại; tính
cách năng lực của mỗi thành viên đƣợc bộc lộ, uốn nắn; phát triển tình bạn, ý
thức tổ chức, tinh thần tƣơng trợ. Mô hình hợp tác trong xã hội đƣợc đƣa vào
trong đời sống học đƣờng sẽ làm cho các thành viên quen dần với sự phân
công hợp tác trong lao động xã hội. Trong nền kinh tế thị trƣờng đã xuất hiện
nhu cầu hợp tác xuyên quốc gia, liên quốc gia; năng lực hợp tác trở thành một
mục tiêu giáo dục mà nhà trƣờng phải chuẩn bị cho học sinh.
1.2.4. Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò

16


Trong dạy học, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận định
thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện
nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy.
Trƣớc đây giáo viên giữ độc quyền đánh giá học sinh. Trong phƣơng pháp
tích cực, giáo viên phải hƣớng dẫn học sinh phát triển kĩ năng tự đánh giá để

tự điều chỉnh cách học. Liên quan với điều này, giáo viên cần tạo điều kiện
thuận lợi để học sinh đƣợc tham gia đánh giá lẫn nhau. Tự đánh giá đúng và
điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc
sống mà nhà trƣờng phải trang bị cho học sinh. Theo hƣớng phát triển các
phƣơng pháp tích cực để đào tạo những con ngƣời năng động, sớm thích nghi
với đời sống xã hội, thì việc kiểm tra, đánh giá không thể dừng lại ở yêu cầu
tái hiện các kiến thức, lặp lại những kĩ năng đã học mà phải khuyến khích chí
thông minh, óc sáng tạo khi giải quyết các tình huống thực tế. Với sự trợ giúp
của các thiết bị kĩ thuật, kiểm tra đánh giá sẽ không còn là một công việc nặng
nhọc đối với giáo viên, mà đem lại những thông tin kịp thời hơn để linh hoạt
điều chỉnh hoạt động dạy, chỉ đạo hoạt động học.
Từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, giáo viên không còn
đóng vai trò đơn thuần là ngƣời truyền đạt kiến thức, giáo viên trở thành
ngƣời thiết kế, tổ chức, hƣớng dẫn các hoạt động độc lập, hoặc theo nhóm
nhỏ để học sinh tự lực chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt đƣợc mục
tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chƣơng trình. Trên lớp, học
sinh hoạt động là chính, giáo viên có thể nhàn nhã hơn nhƣng trƣớc đó, khi
soạn giáo án, giáo viên đã phải đầu tƣ công sức, thời gian rất nhiều so với
kiểu dạy và học thụ động mới có thể thực hiện bài lên lớp với vai trò là ngƣời
gợi mở, xúc tác động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt động tìm tòi hào
hứng, tranh luận sôi nổi của học sinh. Giáo viên phải có trình độ chuyên môn
sâu, rộng, có trình độ sƣ phạm lành nghề mới có thể tổ chức, hƣớng dẫn các
hoạt động của học sinh mà nhiều khi diễn biến ngoài dự kiến của giáo viên.

17


Có thể so sánh đặc trưng của dạy học cổ truyền và dạy học mới như sau:
Dạy học cổ truyền

Các mô hình dạy học mới

Học là quá trình tiếp thu

Học là quá trình kiến tạo học

và lĩnh hội, quá trình hình sinh tìm tòi, khám phá, phát
Quan niệm

thành kiến thức, kỹ năng, hiện, luyện tập, khai thác và xử
tƣ tƣởng, tình cảm.

lý thông tin…tự hình thành
hiểu biết, năng lực và phẩm
chất.

Bản chất

Truyền thụ tri thức, truyền Tổ chức hoạt động nhận thức
thụ và chứng minh chân lý cho học sinh. Dạy học sinh
của giáo viên.

Mục tiêu

cách tìm ra chân lý.

Chú trọng cung cấp tri Chú trọng hình thành các năng
thức, kỹ năng, kỹ xảo. Học lực (sáng tạo, hợp tác) dạy
để đối phó với thi cử. Sau phƣơng pháp và kỹ thuật lao
khi thi xong những điều đã động khoa học, dạy cách học.

học thƣờng bị bỏ quên Học để đáp ứng những nhu cầu
hoặc ít dùng đến.

của cuộc sống hiện tại và tƣơng
lai.

Nội dung

Từ sách giáo khoa + giáo Từ nhiều nguồn khác nhau:
viên

Sách giáo khoa, giáo viên, các
tài kiệu khoa học…
- Vốn hiểu biết kinh nghiệm và
nhu cầu của học sinh.
- Tình huống thực tế, bối cảnh
và môi trƣờng địa phƣơng.
- Những vấn đề học sinh quan
tâm.

Phƣơng

Các phƣơng pháp diễn Các phƣơng pháp tìm tòi, điều

18


pháp

giảng, truyền thụ kiến thức tra, giải quyết vấn đề, dạy học

tƣơng tác.

một chiều.
Hình thức

Cố định: Giới hạn trong Cơ động, linh hoạt: Học ở lớp,

tổ chức

bốn bức tƣờng của lớp học, ở phòng thí nhiệm, ở hiện
giáo viên đối diện với cả trƣờng, trong thực tế…, học cá
nhân, học đôi bạn, học theo cả

lớp.

nhóm, cả lớp đối diện với giáo
viên.

1.3. Một số phƣơng pháp dạy học tích cực cần phát triển ở trƣờng
THPT
1.3.1. Phương pháp vấn đáp và quy trình thực hiện
a) Phương pháp vấn đáp
Bản chất phƣơng pháp vấn đáp là quá trình tƣơng tác giữa giáo viên và học
sinh đƣợc thực hiện thông qua hệ thống câu hỏi và câu trả lời tƣơng ứng với
một chủ đề nhất định đƣợc giáo viên đặt ra.
Đây là phƣơng pháp dạy học mà giáo viên không trực tiếp đặt ra những
kiến thức hoàn chỉnh mà chỉ hƣớng dẫn học sinh tƣ duy từng bƣớc để các em
tự tìm ra kiến thức phải học. Căn cứ vào tính chất hoạt động nhận thức của
học sinh ngƣời ta phân biệt các loại: vấn đáp tái hiện, vấn đáp giải thích minh
họa và vấn đáp tìm tòi.

Vấn đáp tái hiện: Đƣợc thực hiện khi những câu hỏi do giáo viên đặt ra chỉ
yêu cầu học sinh nhắc lại kiến thức đã biết. Loại vấn đáp này chỉ nên sử dụng
hạn chế khi cần đặt mối liên hệ giữa kiến thức đã học với kiến thức sắp học
hoặc khi củng cố kiến thức vừa mới học.
Vấn đáp giải thích minh họa: Đƣợc thực hiện khi những câu hỏi của giáo viên
đua ra có kèm theo các ví dụ minh họa (bằng lời hoặc bằng hình ảnh trực
quan), nhằm giúp học sinh dễ hiểu, dễ ghi nhớ. Việc áp dụng phƣơng pháp có
giá trị sƣ phạm cao hơn nhƣng khó hơn và đòi hỏi nhiều công sức của giáo
viên hơn khi chuẩn bị hệ thống các câu hỏi thích hợp.

19


Vấn đáp tìm tòi (hay vấn đáp phát hiện): là loại vấn đáp mà giáo viên sử dụng
hệ thông câu hỏi để kích thích sự tranh luận, trao đổi ý kiến giữa giáo viên với
học sinh, giữa học sinh với học sinh. Thông qua đó, học sinh dần dần tiếp cận
kiến thức mới.
Trong vấn đề tìm tòi, trật tự logic các câu hỏi phải nhằm dẫn dắt học sinh
từng bƣớc phát hiện ra bản chất sự vật, quy luật của hiện tƣợng, kích thích
tính tích cực tìm tòi và lòng ham muốn hiểu biết của học sinh. Sự thành công
của phƣơng pháp vấn đáp phụ thuộc nhiều vào việc xây dựng đƣợc hệ thống
câu hỏi gợi mở thích hợp.
b) Quy trình thực hiện
Trƣớc giờ học
Bước 1. Xác định mục tiêu bài học và đối tƣợng dạy học. Xác định các đơn
vị kiến thức kĩ năng cơ bản trong bài học và tìm cách diễn dạt các nội dung
này dƣới dạng câu hỏi gợi ý, dẫn dắt học sinh.
Bước 2. Dự kiến nội dung các câu hỏi, hình thức hỏi, thời điểm đặt câu hỏi
(đặt câu hỏi ở chỗ nào?), trình tự của các câu hỏi. Dự kiến nội dung các câu
trả lời của học sinh, trong đó dự kiến các “lỗ hổng” về mặt kiến thức cũng

nhƣ những khó khăn, sai lầm phổ biến mà học sinh thƣờng mắc phải. Dự kiến
các câu nhận xét hoặc trả lời của giáo viên với học sinh.
Dự kiến những câu hỏi phụ để tùy tình hình từng đối tƣợng cụ thể mà tiếp tục
gợi ý, dẫn dắt học sinh.
Trong giờ học
Bước 3. Giáo viên sử dụng hệ thống câu hỏi dự kiến (phù hợp với trình độ
nhận thức của từng loại đối tƣợng học sinh) trong tiến trình bài dạy và chú ý
thu thập thông tin phản hồi từ phía học sinh.
Quy trình đặt câu hỏi trên lớp thƣờng bao gồm các bƣớc sau đây:
- Đặt câu hỏi.
- Dừng lại để học sinh có thời gian xem xét câu hỏi và suy nghĩ câu trả lời.
- Gọi học sinh và nghe câu trả lời.

20


- Cho ý kiến đánh giá về câu trả lời.
Có thể tạo điều kiện cho học sinh khác nhận xét, đánh giá câu trả lời của học
sinh. Trên cơ sở những câu trả lời và ý kiến của học sinh khác, giáo viên có
thể đặt ra những câu hỏi, vấn đề nhằm làm cho học sinh hiểu sâu sắc kiến
thức hơn hoặc dẫn dắt sang kiến thức mới.
Sau giờ học
Giáo viên chú ý rút kinh nghiệm về tính rõ ràng, chính xác và trật tự logic
của hệ thống câu hỏi đã đƣợc sử dụng trong giờ dạy.
c) Ưu điểm, hạn chế và một vài lưu ý trong phương pháp dạy học tích cực
 Ưu điểm
- Vấn đáp là cách tốt nhất để kích thích tƣ duy độc lập của học sinh, dạy
học sinh cách tự suy nghĩ đúng đắn. Bằng cách này học sinh hiểu nội dung
học tập tốt hơn cách học vẹt, thuộc lòng.
- Gợi mở vấn đáp giúp lôi cuốn học sinh tham gia vào bài học, làm cho

không khí của lớp học sôi nổi, sinh động, kích thích hứng thú học tập và lòng
tin của học sinh, rèn luyện cho học sinh năng lực diễn đạt sự hiểu biết của
mình và hiểu ý diễn đạt của ngƣời khác.
- Tạo môi trƣờng để học sinh giúp đỡ nhau trong học tập học sinh kém có
điều kiện học tập các bạn trong nhóm, có điều kiện tiến bộ trong quá trình
hoàn thành các nhiệm vụ đƣợc giao.
- Giúp giáo viên duy trì sự chú ý của học sinh, giúp kiểm soát hành vi của
học sinh và quản lí lớp học.
 Hạn chế
Hạn chế lớn nhất của phƣơng pháp vấn đáp là rất khó soạn thảo và sử dụng
hệ thống câu hỏi gợi mở và dẫn dắt học sinh theo một chủ đề nhất quán. Vì
vậy đòi hỏi giáo viên phải có sự chuẩn bị rất công phu, nếu không kiến thức
mà học sinh thu đƣợc qua trao đổi sẽ thiếu tính hệ thống, tản mạn, thậm chí là
vụn vặt.

21


Nếu giáo viên chuẩn bị hệ thống câu hỏi không tốt, sẽ dẫn đến tình trạng
đặt câu hỏi không rõ mục đích, đặt câu hỏi mà học sinh dễ dàng trả lời có
hoặc không. Hiện nay, nhiều giáo viên thƣờng gặp khó khăn khi xây dựng hệ
thống câu hỏi do không nắm chắc trình độ của học sinh. Vì vậy thƣờng ngay
sau khi đặt câu hỏi là nêu ngay gợi ý câu trả lời khiến học sinh rơi vào tình
trạng bị động, không thực sự làm việc, chỉ ỷ lại vào gợi ý của thầy cô.
Một số lưu ý
Phƣơng pháp vấn đáp thƣờng đƣợc sử dụng phối hợp với các phƣơng pháp
khác nhằm làm cho học sinh tích cực, hứng thú và hiệu quả hơn.
Khi soạn các câu hỏi giáo viên cần lƣu ý các yêu cầu sau đây:
- Câu hỏi phải có nội dung chính xác, rõ ràng, sát với mục đích, yêu cầu
của bài học, không làm cho ngƣời học có thể hiểu theo nhiều cách khác nhau.

- Câu hỏi phải sát với từng đối tƣợng học sinh. Nghĩa là phải có nhiều câu
hỏi ở các mức độ khác nhau, không quá dễ và cũng không quá khó. Giáo viên
có kinh nghiệm thƣờng tỏ ra cho học sinh thấy các câu hỏi đều có tầm quan
trọng và độ khó nhƣ nhau (để học sinh yếu có thể trả lời đƣợc những câu hỏi
vừa sức mà không có cảm giác tự ti rằng mình chỉ có thể trả lời những câu trả
lời dễ mà không quan trọng).
- Cùng một nội dung học tập, với cùng một mục đích nhƣ nhau, giáo viên
có thể sử dụng nhiều dạng câu hỏi với nhiều hình thức hỏi khác nhau.
- Bên cạnh những câu hỏi chính, giáo viên cần chuẩn bị thêm những câu
hỏi phụ (trên cơ sở dự kiến các câu trả lời của học sinh, trong đó có thể có
những câu trả lời sai) để tùy tình hình thực tế mà gợi ý dẫn dắt tiếp.
Xét chất lƣợng câu hỏi về mặt yêu cầu năng lực nhận thức, ngƣời ta có thể
phân biệt hai loại chính:
Loại câu hỏi có yêu cầu thấp, đòi hỏi khả năng tái hiện kiến thức, nhớ lại và
trình bày lại điều đã học: “nhận dạng” các khái niệm, định lí, quy tắc...
“Nhận dạng một khái niệm” là phát hiện xem một đối tƣợng cho trƣớc có
những đặc trƣng của một khái niệm nào đó không.

22


“Nhận dạng một định lí” là phát hiện xem một tình huống cho trƣớc có ăn
khớp với một định lí nào đó hay không.
Loại câu hỏi này đƣợc sử dụng khi học sinh sắp đƣợc giới thiệu tài liệu mới,
đang luyện tâp, thực hành, đang ôn tập những kiến thức đã học.
1.3.2. Phương pháp dạy học nêu vấn đề, phát hiện và giải quyết vấn đề
Có nhiều định nghĩa khác nhau về phƣơng pháp dạy học phát hiện và giải
quyết vấn đề, tuy nhiên theo tác giả Nguyễn Bá Kim [6-tr.187] có thể định
nghĩa nhƣ sau: Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là một
trong những phương pháp dạy học mà ở đó giáo viên là người tạo ra tình

huống gợi vấn đề, tổ chức, điều khiển học sinh phát hiện vấn đề, học sinh
hoạt động tự giác, tích cực chủ động và sáng tạo giải quyết vấn đề thông qua
đó mà kiến tạo kiến thức, rèn luyện kĩ năng nhằm đạt được những mục đích
học tập khác.
a) Đặc điểm của PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề
Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề có những đặc điểm sau:
- Học sinh đƣợc đặt vào một tình huống gợi vấn đề chứ không phải là đƣợc
thông báo tri thức dƣới dạng có sẵn.
- Học sinh hoat động tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo, tận lực huy động
tri thức và khả năng của mình để phát hiện và giải quyết vấn đề chứ không
phải chỉ nghe thầy giảng một cách thụ động.
- Mục tiêu dạy học không phải chỉ làm cho học sinh lĩnh hội kết quả của
quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề, mà còn ở chỗ làm cho họ phát triển
khả năng tiến hành những quá trình nhƣ vậy. Nói cách khác, học sinh đƣợc
học bản thân việc học.
b) Các mức độ day học phát hiện và giải quyết vấn đề
Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề có 4 mức độ sau:
Mức độ 1: Giáo viên đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề. Học sinh thực
hiện cách giải quyết vấn đề theo hƣớng dẫn của giáo viên. Giáo viên đánh giá
kết quả làm việc của học sinh.

23


Mức độ 2: Giáo viên đặt vấn đề, gợi ý để học sinh tìm cách giải quyết vấn
đề. Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề dƣới sự giúp đỡ của giáo viên
khi cần thiết. Giáo viên và học sinh cùng đánh giá.
Mức độ 3: Giáo viên cung cấp thông tin, tạo tình huống gợi vấn đề, học
sinh phát hiện và xác định vấn đề nảy sinh, tự lực đề xuất các giả thuyết và
lựa chọn giải pháp. Học sinh thực hiện các giải pháp. Học sinh thực hiện cách

giải quyết vấn đề. Giáo viên và học sinh cùng đánh giá.
Mức độ 4: Học sinh tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của
mình hoặc của cộng đồng, lựa chọn vấn đề phải giải quyết. Học sinh giải
quyết vấn đề, tự đánh giá chất lƣợng, hiệu quả, có ý kiến bổ sung của giáo
viên khi cần thiết.
Trên đây là các mức độ trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề. Trong
quá trình dạy học tùy theo từng nội dung cụ thể, tùy theo trình độ nhận thức
của học sinh mà chúng ta lựa chọn mức độ cho phù hợp nhằm khơi gợi đƣợc
hứng thú học tập của học sinh để giờ học của các em hiệu quả hơn.
c) Vận dụng PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề vào việc dạy học giải bài
tập toán
Khi đặt vấn đề dạy giải bài tập toán theo hƣớng phát hiện và giải quyết vấn
đề, trƣớc hết phải đề cập đến nội dung của bài tập toán đó. Bài toán đặt ra
phải thực sự gợi vấn đề, tức là khêu gợi cho học sinh những khó khăn trong tƣ
duy hoặc hành động chứ không phải những bài toán chỉ yêu cầu học sinh trực
tiếp vận dụng một quy tắc có tính chất thuật toán. Điều này cũng chỉ có tính
chất tƣơng đối, bởi lẽ có bài toán đối với ngƣời này là vấn đề nhƣng đối với
ngƣời khác thì không nhƣ vậy.
Những vấn đề ở đây thƣờng là những bài toán chƣa có hoặc không có thuật
giải. Đây là cơ hội tốt để giáo viên trang bị cho học sinh một số tri thức
phƣơng pháp – phƣơng pháp giải toán, phƣơng pháp giải toán hóa nhằm rèn
luyện và phát triển tƣ duy khoa học ở học sinh.
d) Quy trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

24


Bước 1. Phát hiện hoặc thâm nhập vấn đề
– Phát hiện vấn đề từ một tình huống gợi vấn đề (giáo viên tạo ra tình
huống).

– Giải thích hoặc chính xác tình huống (khi cần thiết) để hiểu đúng vấn đề
đƣợc đặt ra.
– Phát biểu vấn đề và đặt mục đích giải quyết vấn đề đó.
Bước 2. Tìm giải pháp
– Tìm một cách giải quyết vấn đề. Việc này thƣờng đƣợc thực hiện theo sơ
đồ thuật toán ở H1.1

Bắt đầu

Phân tích vấn đề
Đề xuất và thực hiện hƣớng giải
quyết
Hình thành giải pháp

Giải pháp
đúng

Kết thúc
Giải thích sơ đồ:
+ Phân tích vấn đề: Làm rõ mối liên hệ giữa cái đã biết và cái cần tìm (dựa
vào những tri thức đã học, liên tƣởng đến kiến thức thích hợp).

25