Xây dựng và sử dụng tình huống có vấn đề để dạy học di truyền quần thể và ứng dụng di truyền học sinh học 12, trung học phổ thông (tt)

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

BÙI THỊ DUYÊN

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG CÓ VẤN ĐỀ ĐỂ DẠY HỌC
DI TRUYỀN QUẦN THỂ VÀ ỨNG DỤNG DI TRUYỀN HỌCSINH HỌC 12, TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SỸ SƢ PHẠM SINH HỌC
Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Sinh học
Mã số: 60.14.01.11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: GS. TS Đinh Quang Báo

Hà Nội – 2016


MỤC LỤC
Lời cảm ơn ......................................................................................................... i
Danh mục chữ viết tắt ....................................................................................... ii
Mục lục ............................................................................................................. iii
Danh mục bảng................................................ Error! Bookmark not defined.
Danh mu ̣c hin
̀ h, sơ đồ ..................................... Error! Bookmark not defined.
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 5
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI. ........... 13
1.1. Tổng quan những nghiên cứu liên quan đến đề tài nghiên cứu ............... 13
1.1.1. Trên thế giới .......................................................................................... 13
1.1.2. Ở Việt Nam ........................................................................................... 16
1.2. Cơ sở lý luận của đề tài ............................................................................ 17
1.2.1. Tình huống, tình huống dạy học ........................................................... 17

1.2.2. Tình huống có vấn đề ............................................................................ 20
1.2.3. Bản chất của dạy học nêu vấn đề .......................................................... 22
1.2.4. Vai trò của tình huống, câu hỏi có vấn đề............................................. 23
1.2.5. Những ƣu điểm và hạn chế của phƣơng pháp dạy học nêu vấn đề....... 24
1.2.6. Tiêu chuẩn của một câu hỏi có vấn đề .................................................. 26
1.2.7. Các mức độ của dạy học nêu vấn đề và mục đích, ý nghĩa của việc áp dụng
các mức độ tình huống có vấn đề trong dạy học............................................. 27
1.2.8. Các kiểu tình huống có vấn đề trong dạy học. ...................................... 29
1.2.9. Các phƣơng pháp dạy học theo tiếp cận dạy học nêu vấn đề ............... 30
1.3. Cơ sở thực tiễn của đề tài ......................................................................... 34
1.3.1. Thực trạng dạy học-học Sinh học nói chung và phần di truyền học quần
thể, ứng dụng di truyền học nói riêng ở Ban dân tộc nội trú Đại học Lâm nghiệp
......................................................................................................................... 34

-2-


1.3.2. Những nguyên nhân và thực trạng dạy-học ở Ban dân tộc nội trú Đại học
Lâm Nghiệp và các trƣờng THPT tại Xuân Mai-Chƣơng Mỹ-Hà Nội. .. Error!
Bookmark not defined.
TIỂU KẾT CHƢƠNG 1.................................. Error! Bookmark not defined.
CHƢƠNG 2. XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG CÓ VẤN ĐỀ ĐỂ
DẠY HỌC DI TRUYỀN QUẦN THỂ VÀ ỨNG DỤNG DI TRUYỀN HỌCSINH HỌC 12, THPT ....................................... Error! Bookmark not defined.
2.1. Nội dung di truyền quần thể và ứng dụng di truyền học trong chƣơng trình
Sinh học THPT. ............................................... Error! Bookmark not defined.
2.2. Nội dung phần di truyền quần thể và ứng dụng di truyền học-Sinh học 12,
THPT-Ban khoa học cơ bản. ........................... Error! Bookmark not defined.
2.3. Xây dựng vấn đề trong dạy học Sinh Học.Error! Bookmark not defined.
2.3.1. Nguyên tắc xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học............ Error!
Bookmark not defined.

2.3.2. Kỹ thuật xây dựng tình huống có vấn đềError! Bookmark not defined.
2.3.3. Quy trình xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy họcError! Bookmark
not defined.
2.4. Sử dụng tình huống có vấn đề để dạy học phần di truyền học quần thể và
ứng dụng di truyền học.................................... Error! Bookmark not defined.
2.4.1. Nguyên tắc sử dụng tình huống có vấn đề.Error! Bookmark not defined.
2.4.2. Hệ thống tình huống có vấn đề để dạy học chƣơng di truyền học quần thể
và ứng dụng di truyền học vào chọn giống. .... Error! Bookmark not defined.
2.4.3. Quy trình dạy học giải quyết vấn đề ..... Error! Bookmark not defined.
2.4.4. Thiết kế giáo án bài lên lớp dạy học phần Di truyền học quần thể và ứng
dụng di truyền học ở Ban dân tộc nội trú Đại học Lâm nghiệp.Error! Bookmark
not defined.
TIỂU KẾT CHƢƠNG 2.................................. Error! Bookmark not defined.

-3-


CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .... Error! Bookmark not defined.
3.1. Mục đích, nhiệm vụ, phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạmError! Bookmark
not defined.
3.1.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm ............ Error! Bookmark not defined.
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm ........... Error! Bookmark not defined.
3.1.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm...... Error! Bookmark not defined.
3.1.2.1. Thời gian thực nghiệm ....................... Error! Bookmark not defined.
3.2. Xử lí số liệu .............................................. Error! Bookmark not defined.
3.2.1. Về mặt định lƣợng................................. Error! Bookmark not defined.
3.2.2. Về mặt định tính .................................... Error! Bookmark not defined.
3.3. Kết quả thực nghiệm, phân tích và đánh giá kết quả thực nghiệm ... Error!
Bookmark not defined.
3.3.1. Phân tích định lƣợng ............................. Error! Bookmark not defined.

3.3.2. Phân tích định tính ................................ Error! Bookmark not defined.
TIỂU KẾT CHƢƠNG 3.................................. Error! Bookmark not defined.
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ................... Error! Bookmark not defined.
1. Kết luận ....................................................... Error! Bookmark not defined.
2. Khuyến nghị ............................................... Error! Bookmark not defined.
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 37
PHỤ LỤC ........................................................... Error! Bookmark not defined.

-4-


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Xuất phát từ yêu cầu đổi mới phƣơng pháp dạy học ở trƣờng phổ thông
theo hƣớng phát triển năng lực học tập cho học sinh
Với khối lƣợng kiến thức bùng nổ nhƣ ngày nay, trong khi thời gian có hạn ở
trƣờng thì việc dạy học cho học sinh không chỉ dừng lại việc cung cấp kiến thức
cho học sinh mà còn cần phải rèn cho học sinh kỹ năng, thái độ để học sinh có
thể chủ động tích cực chiếm lĩnh kiến thức thông qua việc lãnh đạo, chỉ đạo của
ngƣời thầy. Chính vì vậy đặt ra yêu cầu cấp thiết đối với sự nghiệp giáo dục là
phải đổi mới phƣơng pháp dạy học. Trong văn kiện hội nghị lần thứ IX Ban chấp
hành TW khoá X đã xác định “Tập trung nâng cao chất lƣợng giáo dục - đào
tạo toàn diện, đáp ứng yêu cầu sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá theo
định hƣớng xã hội chủ nghĩa”. Đổi mới phƣơng pháp dạy học là một trong
những nhiệm vụ quan trọng của cải cách giáo dục nói chung và cải cách giáo dục
ở bậc trung học phổ thông nói riêng. Trong những năm gần đây các trƣờng phổ
thông đã có những cố gắng trong việc đổi mới dạy học và đã đạt đƣợc nhiều tiến
bộ, phát huy đƣợc tính tích cực, chủ động, sáng tạo cho học sinh đặc biệt là tạo
điều kiện cho học sinh phát huy đƣợc khả năng tự tìm tòi khám phá kiến thức và
khả năng tự học, đó là một trong những kỹ năng cần thiết cho học sinh.

1.2. Xuất phát từ vai trò phƣơng pháp dạy học giải quyết vấn đề
DHGQVĐ thuộc nhóm phƣơng pháp dạy học (PPDH) chuyên biệt. Các PPDH
hiện đại đƣợc xây dựng theo 3 phƣơng hƣớng chủ yếu sau đây:
-Các phƣơng pháp dựa trên những thành tựu của khoa học tâm lí và khoa học
giáo dục, trong đó có dạy học đặt và giải quyết vấn đề (problem posing and
solving), viết gọn là DHGQVĐ.
-Các phƣơng pháp dựa trên điều khiển học, toán học, logic học (nhƣ algorit
hóa, chƣơng trình hóa, ...).

-5-


-Các phƣơng pháp dựa trên kĩ thuật hiện đại (nghe, nhìn...) có tác giả cho
rằng đó là các phuơng pháp cải tiến.
Bồi dƣỡng cho học sinh (HS) năng lực phát hiện, đặt và giải quyết các vấn đề
trong học tập và thực tiễn là một trong những hƣớng đang đƣợc quan tâm trong
đổi mới PPDH hiện nay. Vấn đề này đã đƣợc đặt ra trong Ngành Giáo dục nƣớc
ta từ những năm 1960, tuy nhiên do nhiều lí do, cho tới nay chƣa đƣợc vận dụng
phổ biến trong nhà trƣờng nói chung và môn Sinh học nói riêng.
Bản chất của dạy học hiện đại là lấy tự học làm cốt lõi, ngƣời học là ngƣời đi
tìm cách học và cách tìm hiểu. Việc học của môi ngƣời không chỉ diễn ra khi đến
trƣờng mà việc học phải diễn ra suốt đời, với mục đích là: học để biết, học để
làm, học để cùng chung sống và học để làm ngƣời.
Trong các biện pháp tổ chức dạy học thì việc tổ chức việc học cá nhân là
quan trọng nhất vì trong quá trình chính lĩnh kiến thức mỗi cá nhân phải chủ
động tự nghiên cứu các thông tin nhƣ trong sách giáo khoa, quan sát các phƣơng
tiện hay làm thí nghiệm, nghiên cứu thực tiễn hoàn thành bài tập, sau đó trao đổi
kết quả với các bạn trong nhóm, trong lớp hoặc với giáo viên, từ đó mà hình
thành kiến thức mới, kỹ năng mới. Vấn đề nghiên cứu sẽ giúp học sinh nâng cao
năng lực làm việc tự lực, năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề, rèn luyện

tinh thần trách nhiệm và khả năng làm việc cộng tác. Thực tế cho thấy nếu học
sinh tự nghiên cứu để giải quyết vấn đề thì hiệu quả học tập sẽ cao hơn nhiều so
với việc thụ động tiếp thu từ ngƣời dạy.
Đã có một số công trình nghiên cứu về đổi mới phƣơng pháp dạy học theo
hƣớng dạy học giải quyết vấn đề nhƣng chƣa có tài liệu nào nghiên cứu xây
dựng và sử dụng tình huống có vấn đề để dạy học di truyền quần thể và ứng
dụng di truyền học, Sinh học 12-THPT.
1.3. Xuất phát từ đặc điểm nội dung môn sinh học và nội dung của phần di
truyền quần thể và ứng dụng di truyền học, Sinh học 12-THPT

-6-


Thế kỷ 21 là thế kỷ của công nghệ, trong đó công nghệ Sinh học đóng vai trò
quan trọng trong sự phát triển đó. Sự gia tăng kiến thức Sinh học chi phối không
nhỏ đến nội dung, chƣơng trình dạy học sinh học trong các nhà trƣờng. Do vậy
rất cần một phƣơng pháp dạy học thực sự có chất lƣợng, hiệu quả, giúp ngƣời
học có thể tự học suốt đời, đáp ứng yêu cầu của xã hội hiện nay.
Sinh học là một ngành khoa học thực nghiệm, kiến thức sinh học xuất phát từ
đời sống sản xuất và đƣợc ứng dụng mạnh mẽ vào thực tiễn sản xuất. Phần Di
truyền học quần thể và ứng dụng di truyền - Sinh học 12 theo chƣơng trình cải
cách đƣợc bổ xung rất nhiều kiến thức mới và hiện đại. Cấu trúc chƣơng trình
phần này đƣợc thể hiện từ cấp quần thể có hình thức sinh sản đơn giản đến phức
tạp; từ cấu trúc gen(alen) đến kiểu gen, kiểu hình đến sự di truyền của chúng
trong quần thể qua các thế hệ và ứng dụng, có rất nhiều kiến thức liên quan đến
thực tiễn. Vì vậy, khi dạy học phần này đòi hỏi ngƣời dạy phải phát huy tối đa
khả năng tự học cho học sinh.
1.4. Tình hình vận dụng DHGQVĐ trong dạy học ở trƣờng phổ thông nƣớc
ta
DHGQVĐ thuộc về nhóm phƣơng pháp tích cực (PPTC). Ở nƣớc ta, từ

những năm 1960 dạy học bằng PPTC, chủ động đã đƣợc đề cập tới ở cấp độ các
chỉ thị và phong trào thi đua "Dạy tốt, học tốt". Nhiều khẩu hiệu quyết tâm đổi
mới PPDH "Biến quá trình đào tạo thành tự đào tạo". "Học đi đôi với hành".
Đã có những GV vận dụng DHGQVĐ, nhƣng chủ yếu ở các giờ thao giảng, giờ
dạy của các GV giỏi. Tuy nhiên, việc đánh giá mức độ hiệu quả đó và nhân rộng
ra thì rất hạn chế do nhiều nguyên nhân, trong đó quan trọng nhất là chƣơng
trình đào tạo GV chƣa có giáo trình cũng nhƣ yêu cầu cụ thể cho từng môn học.
Ngành Giáo dục đã xác định: "HS là nhân vật trung tâm trong nhà trƣờng"
nhƣng chƣa tìm ra đƣợc quy trình giảng dạy tối ƣu.
Đề tài: Xây dựng và sử dụng tình huống có vấn đề để dạy học di truyền

-7-


quần thể và ứng dụng di truyền học, Sinh học 12-THPT đƣợc lựa chọn xuất
phát từ những lí do trên.
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng và sử dụng tình huống có vấn đề để dạy học di truyền quần thể và
ứng dụng di truyền học, Sinh học 12-THPT nhằm nâng cao chất lƣợng lĩnh hội
kiến thức của HS ban dân tộc nội trú Đại học Lâm nghiệp.
Góp phần đổi mới phƣơng pháp dạy Sinh học ở ban dân tộc nội trú Đại học
Lâm nghiệp theo hƣớng tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS.
3. Giả thuyết khoa học.
Nếu xây dựng và sử dụng tình huống có vấn đề trong đó chứa đựng các yếu tố
mâu thuẫn về nhận thức và thực tiễn thì có thể nâng cao chất lƣợng lĩnh hội kiến
thức trong dạy học di truyền quần thể và ứng dụng di truyền học, Sinh học 12THPT ban dân tộc nội trú Đại học Lâm nghiệp.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu.
- Xác định cơ sở lý luận của việc xây dựng và sử dụng tình huống có vấn đề để
dạy học di truyền quần thể và ứng dụng di truyền học, Sinh học 12-THPT.
-Xây dựng quy trình và xây dựng các tình huống có vấn đề phần di truyền học quần thể

và ứng dụng DTH, Sinh học 12-THPT.

-Nghiên cứu thực trạng:
+Các phƣơng pháp dạy học, dạy học theo hƣớng tích cực, dạy học nêu vấn đề tại
Ban dân tộc nội trú Đại học Lâm nghiệp.
+Phân tích thực trạng hứng thú học môn Sinh học của HS.
+Phân tích cấu trúc nội dung phần kiến thức di truyền quần thể và ứng dụng di
truyền học, Sinh học 12-THPT để làm rõ khả năng vận dụng dạy học nêu vấn đề.
-Xây dựng, đề xuất giáo án để tiến hành thực nghiệm sƣ phạm.

-8-


- Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm để kiểm tra, đánh giá hiệu quả và tính khả thi
của giả thuyết đã nêu, tính khả thi của đề tài.
5. Phạm vi nghiên cứu.
- Thực hiện tại Ban dân tộc nội trú Đại học Lâm.
- Xây dựng và sử dụng tình huống có vấn đề để dạy học di truyền quần thể và
ứng dụng di truyền học(phần III, IV), Sinh học 12-THPT.
6. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu.
- Khách thể nghiên cứu:
Phƣơng pháp dạy học sinh học 12 THPT.
- Đối tƣợng nghiên cứu:
Xây dựng và sử dụng tình huống để tổ chức dạy học bằng phƣơng pháp dạy
học nêu vấn đề.
7. Luận điểm nghiên cứu.
Xây dựng và sử dụng tình huống có vấn đề để dạy học di truyền quần thể và
ứng dụng di truyền học, Sinh học 12-THPT nhƣ thế nào để nâng cao chất lƣợng
dạy và học.
8. Phƣơng pháp nghiên cứu

8.1. Nghiên cứu lý luận.
Nghiên cứu những tài liệu liên quan làm cơ sở lý luận cho đề tài: Nhƣ các
tài liệu về triết học, logic học, tâm lí học, giáo dục học, phƣơng pháp dạy học và
tổng quan các công trình nghiên cứu liên quan. Đặc biệt là các tài liệu, các
nghiên cứu mới-hiện đại về phƣơng pháp dạy học tích cực, dạy học nêu vấn đề.
8.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
-Nghiên cứu chƣơng trình, SGK Sinh học lớp 12.
-Điều tra, khảo sát để đánh giá việc sử dụng các phƣơng pháp dạy học Sinh Học
ở Ban dân tộc nội trú Đại học Lâm nghiệp và các trƣờng THPT khác quanh khu

-9-


vực Xuân Mai-Chƣơng Mỹ-Hà Nội qua phiếu hỏi, quan sát trực tiếp, phân tích
kết quả học tập của ngƣời học.
-Đánh giá khả năng hứng thú học tập Sinh học của HS.
-Đánh giá thực tiễn chất lƣợng học tập Sinh học của HS trƣớc khi tiến hành thực
nghiệm thông qua các bài kiểm tra.
-Đánh giá, so sánh kết quả thực tiễn sau khi tiến hành thực nghiệm so với trƣớc
thực nghiệm.
8.3. Phương pháp chuyên gia.
-Gặp gỡ, trao đổi với các chuyên gia trong lĩnh vực mà mình nghiên cứu, từ đó
có những định hƣớng cho việc nghiên cứu đề tài.
-Trao đổi với giáo viên dạy tại Ban dân tộc nội trú Đại học Lâm nghiệp, khảo sát
thực trạng giảng dạy của giáo viên và HS về phƣơng pháp dạy học tại ban dân
tộc nội trú Đại học Lâm nghiệp, GV tại các trƣờng THPT khu vực Xuân MaiChƣơng Mỹ-Hà Nội để biết thêm thực tế sử dụng phƣơng pháp dạy học trong
ban dân tộc nội trú và khu vực, đặc biệt là các phƣơng pháp nêu vấn đề.
-Trao đổi trực tiếp với giáo viên dạy học Sinh học 12 về phƣơng pháp nêu vấn
đề, các phƣơng pháp liên quan.
8.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm

- Mục đích: Qua thực nghiệm nhằm kiểm tra hiệu quả của việc “Xây dựng và sử
dụng tình huống có vấn đề để dạy học di truyền quần thể và ứng dụng di truyền
học, Sinh học 12-THPT”.
- Phƣơng pháp thực nghiệm:
+Thực nghiệm có đối chứng trong đó lớp thực nghiệm dạy theo phƣơng pháp
nêu vấn đề, lớp đối chứng dạy theo phƣơng pháp giải thích minh họa.
+ Chọn GV thực nghiệm: Để đánh giá tính khách quan của đề tài, tác giả đã bố
trí GV dạy TN cũng là GV dạy đối chứng. GV dạy có trình độ, thâm niên công
tác, yêu nghề,….

-10-


+ Đối tƣợng thực nghiệm: Học sinh lớp 12 THPT ban dân tộc nội trú Đại học
Lâm nghiệp.
Lớp TN và lớp ĐC có kết quả học tập tƣơng đƣơng nhau, quá trình TN
đƣợc tiến hành nghiệm song song(cùng thời gian, địa điểm, cơ sở vật chất,…).
+ Thời gian tiến hành TN: Quá trình TN đƣợc tiến hành trong giữa học kì I, năm
học 2015 – 2016 và 2016 – 2017.
8.5. Phương pháp sử lý số liệu.
8.5.1. Phân tích định lượng.
Số liệu thu đƣợc khi dạy TN tại Ban dân tộc nội trú Đại học Lâm nghiệp
đƣợc thu thập và xử lí theo các phƣơng pháp thống kê toán học nhƣ tính giá trị
trung bình, hiệu trung bình, phƣơng sai, độ lệch chuẩn, tần suất, …..
Số liệu thu đƣợc tác giả xử lí trên phần mềm Microsoft Exel, sau đó đƣợc
phân tích định lƣợng để đánh giá mức độ lĩnh hội kiến thức của HS, đánh giá độ
tin cậy của hƣớng nghiên cứu và phƣơng pháp nghiên cứu, tính khả thi của đề tài
thông qua các bảng, biểu đồ, tần suất, tần suất cộng dồn, ….
8.5.2. Phân tích định tính.
-Phân tích về chất lƣợng lĩnh hội kiến thức

-Phân tích về năng lực giải quyết vấn đề và năng lực vận dụng kiến thức
-Phân tích độ bền kiến thức
-Về hứng thú và mức độ tích cực học tập
9. Những đóng góp của đề tài.
- Góp phần hệ thống hóa những cơ sở lí luận về dạy học nêu vấn đề làm cơ sở
cho việc đổi mới phƣơng pháp học học phần di truyền học quần thể và ứng
dụng di truyền học, Sinh học 12-THPT nói riêng và bộ môn Sinh học nói chung.
-Nghiên cứu đƣợc thực trạng dạy-học tại Ban dân tộc nội trú Đại học Lâm
nghiệp.

-11-


-Thiết kế và đề xuất đƣợc hệ thống giáo án để dạy học phần di truyền học quần
thể và ứng dụng di truyền học, Sinh học 12-THPT. Qua thực nghiệm đánh giá
đƣợc hiệu quả của đề tài (phát huy hoạt động học tập tích cực của học sinh,….).
10. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần danh mục các từ viết tắt, danh mục bảng-sơ đồ-hình vẽ-biểu đồ, mở
đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn đƣợc trình bày trong 3
chƣơng sau đây
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn việc xây dựng và sử dụng tình huống có
vấn đề để dạy học di truyền quần thể và ứng dụng di truyền học, Sinh học 12THPT
Chƣơng 2: Xây dựng và sử dụng tình huống có vấn đề để dạy học di truyền quần
thể và ứng dụng di truyền học, Sinh học 12-THPT.
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm và đánh giá kết quả.
Kết luận và khuyến nghị.

-12-

CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI.
1.1. Tổng quan những nghiên cứu liên quan đến đề tài nghiên cứu
1.1.1. Trên thế giới
Thời Khổng Tử đã có tƣ tƣởng áp dụng tình huống có vấn đề của cuộc sống
vào dạy học, khi ông sử dụng các hoàn cảnh, câu chuyện có thực gặp trong cuộc
sống hàng ngày để truyền đạt kiến thức và răn dạy cho học trò của mình.
Đến cuối thế kỉ XIX, việc sử dụng các tình huống trong giảng dạy mới đƣợc
áp dụng phổ biến. Từ năm 1870, Christopher Columbas Langdel dạy tại trƣờng
đại học kinh doanh Harvard là ngƣời đã khởi xƣớng và áp dụng phƣơng pháp
nghiên cứu TH vào dạy học.
Cuốn sách đầu tiên về phƣơng pháp TH ra đời năm 1921 do tác giả là
Copeland.
Tuy nhiên, mãi đến những năm 1960 trở lại đây phƣơng pháp sử dụng các
THCVĐ trong dạy học mới phát triển mạnh. Có nhiều công trình nghiên cứu về
DHGQVĐ hoặc có liên quan tới DHGQVĐ, phƣơng pháp dạy học này thành
phần quan trọng nhất là các THCVĐ.
Năm 1909 đến năm 1933, nhà giáo dục nổi tiếng J.Dewey đã có những ý
tƣởng về DHNVĐ: Năm 1909, J.Dewey đã có ý tƣởng về DHNVĐ đã đƣợc trình
bày trong cuốn sách (chúng ta suy nghĩ nhƣ thế nào). Lý thuyết dạy học của
J.Dewey đã đƣợc phổ biến và vận dụng rộng rãi vì nó chống lại kiểu dạy học
giáo điều. HS đƣợc học tập thông qua hoạt động thực hành gắn liền với những
yêu cầu thực tiễn; tuy nhiên vẫn chƣa quan tâm đúng mức đến dạy các kiến thức
lý thuyết (Dewey John, How we think, 1993). Quan điểm của ông về DHNVĐ
lại tiếp tục đƣợc thể hiện trong cuốn sách “dân chủ và giáo dục” năm 1916 là
“…đừng quan niệm giáo dục là cho cuộc sống tƣơng lai mà phải làm cho giáo

-13-

dục gắn đầy đủ với cuộc sống hiện tại, nghĩa là xã hội rộng lớn và lớp học đều
phải tham gia nghiên cứu cuộc sống hiện tại với các VĐ cần giải quyết” [49]
Theo quan điểm của J.Dewey (năm 1953) thì hoạt động của mỗi cá nhân để
làm sáng tỏ VĐ cần phải giải quyết gồm 5 bƣớc:
Bƣớc 1: Cá nhân nhận thức đƣợc khó khăn và nêu rõ VĐ cần giải quyết.
Bƣớc 2: Chú ý đến tất cả những cách giải quyết hoặc những dự đoán có thể
có.
Bƣớc 3: Những giả định đƣợc sử dụng nhƣ những giả thuyết xác định việc
quan sát và thu thập các sự kiện.
Bƣớc 4: Dẫn ra các sự kiện, bằng chứng, sắp xếp các sự kiện đã thu thập,
quan sát đƣợc.
Bƣớc 5: Tiến hành kiểm tra tính đúng đắn của giả thuyết đã nêu.
Nhìn chung, lý luận dạy học của J.Dewey đã có ảnh hƣởng mạnh tới sự phát
triển giáo dục một số nƣớc nhƣ ở Mỹ,... do tính hiệu quả mang lại là đã tạo điều
kiện để HS tƣ duy, làm việc tích cực trong lớp. Tuy nhiên, lý thuyết về DHNVĐ
vẫn chƣa đƣợc J.Dewey đề cập nhiều.
Ở Mỹ, thông qua việc tiếp cận nêu VĐ khi dạy các môn khoa học tự nhiên thể
hiện qua cuốn sách “dạy khoa học tự nhiên bằng con đƣờng khám phá”[48]. Nội
dung cuốn sách chƣa làm sáng tỏ cơ sở của phƣơng pháp này, mà chỉ nêu rõ ra
một số đoạn với việc đặt câu hỏi nêu VĐ nhƣng cũng là điểm khởi đầu để đi đến
lý luận hoàn chỉnh về DHGQVĐ.
Nhà giáo dục học nổi tiếng của Ba Lan V.Ôkôn năm 1968 đã hoàn thành
công trình giá trị về DHGQVĐ là “những cơ sở của dạy học nêu vấn đề”[47].
V.Ôkôn đã nghiên cứu những điều kiện xuất hiện THCVĐ và khẳng định vai trò
của DHNVĐ với sự phát triển trí tuệ của ngƣời học. T.Novatski đã nêu lên một
số cách tổ chức DHNVĐ. E.Flêminh đã thiết kế các phƣơng án cấu trúc tiết học
nêu VĐ [2].

-14-

Từ những năm 50, các nhà lý luận dạy học Liên Xô (trƣớc đây) nhƣ
M.A.Đanhinôp và B.P.Exipôp trong cuốn sách “Lý luận dạy học” đã nêu lên một
số nguyên tắc tổ chức DHNVĐ. Trong đó, để phát huy tính tích cực học tập của
HS thì GV không truyền đạt kiến thức dƣới dạng có sẵn nhƣ các khái niệm, định
nghĩa mà còn phải dẫn dắt HS đi tới khái niệm, định nghĩa bằng hoạt động độc
lập, tích cực, tự lực GQVĐ; GV có thể đƣa ra các bài tập tình huống nhằm phát
triển tích cực, tƣ duy độc lập, sáng tạo của HS, trong các nguyên tắc đó thể hiện
rất rõ mục đích của việc dạy học nhƣng không thể hiện rõ những nguyên tắc
phản ánh quá trình học.
Nhà sƣ phạm nổi tiếng M.N.Skatkin trong hội nghị giáo dục (1965) đã trình
bày nghiên cứu về tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS khi những GV tiên
tiến trong nhà trƣờng vùng Tatarơ về DHNVĐ, ông coi đây là một hƣớng mới
trong lý luận dạy học cần nghiên cứu. Năm 1970, M.N.Skatkin đã cống hiến cho
lý luận dạy học Xô Viết và thế giới về kết quả nghiên cứu khoa học của ông và
nhiều đồng nghiệp khác là đã tìm ra con đƣờng nâng cao hoạt động nhận thức
độc lập và sáng tạo cho HS. Từ đó tác giả đã đƣa ra những khuyến nghị cho GV
áp dụng dạy học GQVĐ vào hoạt động dạy học ở các bộ môn tại trƣờng phổ
thông.
Từ những năm 70, DHNVĐ tiếp tục đƣợc các nhà giáo dục nghiên cứu rộng ở
Liên Xô và có nhiều đóng góp điển hình nhƣ M.N.Skatkin, M.A.Đanhinôp,
M.I.Macmutôp, T.V.Cudriaxeps, I.Ia.Lecne, E.P.Brunôp,…

T.I.Miasina đã

nghiên cứu phƣơng pháp DHNVĐ, vị trí và ý nghĩa của nó trong quá trình dạy
học T.I.Miasina (1975), phƣơng pháp NVĐ, vị trí và ý nghĩa của nó trong quá
trình dạy học (Bài tập trong tài liệu về phƣơng pháp DHNVĐ, khoa Sinh, ĐH Hà
Nội; F.A.Svalđêrôp đã đƣa ra các mức độ khác nhau về tính độc lập của HS
trong lĩnh hội tri thức; G.M.Muôctazin và V.N.Macimôva đã đƣa ra dạy học

NVĐ trong việc nghiên cứu các giáo trình Sinh học.

-15-


1.1.2. Ở Việt Nam
Việc phát huy tính tích cực học tập của HS trong đó năng lực phát hiện đặt và
GQVĐ trong học tập và thực tiễn là một trong những hƣớng đang đƣợc quan tâm
trong đổi mới PPDH hiện nay. Từ những năm 1960 trở lại đây đã có nhiều công
trình nghiên cứu lý thuyết và thực nghiệm về DHGQVĐ. Về giáo trình lý luận
dạy học có các tác giả và tác phẩm nhƣ Nguyễn Ngọc Quang (1986, 1989) “Lý
luận dạy học đại cƣơng”, tập I, II, trƣờng cán bộ quản lí giáo dục trung ƣơng
I.trang 24; Trần Bá Hoành, Trịnh Nguyên Giao (2002) “Đại cƣơng phƣơng pháp
dạy học Sinh học”, NXB GD; Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành (1996) “Lý
luận dạy học Sinh học phần đại cƣơng”; Nguyễn Quang Vinh, Trần Doãnh Bách,
Trần Bá Hoành (1980) “Lý luận dạy học Sinh học”; Đinh Quang Báo, Nguyễn
Cƣơng và Nguyễn Đức Thâm với đề tài đổi mới phƣơng pháp dạy học các môn
khoa học tự nhiên ở trƣờng phổ thông trung học theo hƣớng hoạt động hóa ngƣời
học (1996).
Các công trình nghiên nghiên cứu song song lý thuyết và thực nghiệm với
mục đích nâng cao chất lƣợng dạy học đƣợc thể hiện trong các công trình nghiên
cứu luận án phó tiến sĩ, tiến sĩ bảo vệ trong nƣớc và nƣớc ngoài của các tác giả:
Đinh Quang Báo (1981) “Sử dụng câu hỏi, bài tập trong dạy học Sinh học”;
Nguyễn Đức Thành (1989) “Góp phần nâng cao chất lƣợng giảng dạy các định
luật di truyền”; Lê Đình Trung (1994) “Xây dựng và sử dụng bài toán nhận thức
để nâng cao hiệu quả dạy học phần cơ sở vật chất và cơ chế di truyền trong
chƣơng trình Sinh học ở bậc PTTH”; Vũ Đức Lƣu (1994) “Dạy học các quy luật
di truyền ở phổ thông trung học bằng bài toán nhận thức”; Dƣơng Tiến Sĩ (1999)
“Sử dụng bài tập tình huống sƣ phạm để rèn luyện cho sinh viên kỹ năng dạy học
sinh học”; Lê Thanh Oai (2003), “ Sử dụng câu hỏi, bài tập để tích cực hóa hoạt

động nhận thức của HS trong dạy học sinh thái lớp 11 THPT”; Hoàng Hữu Niềm
(2001) “Phƣơng pháp hƣớng dẫn tự học phần cơ sở di truyền học cho các học

-16-


viên tại các trung tâm giáo dục thƣờng xuyên”. Các tác giả này tuy không nghiên
cứu về dạy học GQVĐ nhƣng nội dung nghiên cứu đều theo hƣớng phát huy tính
tích cực học tập của HS bằng câu hỏi, bài tập, bài toán nhận thức hoặc bài tập
tình huống.
Trong nghiên cứu, biên soạn tài liệu tham khảo, sách bồi dƣỡng GV về
phƣơng pháp dạy học phát huy tính tích cực, chủ động cho các cấp học từ THCS,
THPT cũng có nhiều tác giả Trần Bá Hoành, Lê Đình Trung, Vũ Đức Lƣu, Đinh
Quang Báo, Vũ Đức Thành, Trần Văn Kiên, Phan Đức Duy, Nguyễn Văn Duệ,
Dƣơng Tiến Sỹ, Trần Văn Kiên.... với các tác phẩm và công trình nghiên cứu
điển hình nhƣ “Phát triển các phƣơng pháp học tập tích cực trong bộ môn sinh
học; ....... làm cơ sở lý luận dạy học GQVĐ và vận dụng dạy học GQVĐ thiết kế
một số bài học để tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh tiếp cận GQVĐ ở
trƣờng THCS và THPT.
1.2. Cơ sở lý luận của đề tài
1.2.1. Tình huống, tình huống dạy học
1.2.1.1. Tình huống
Có nhiều quan niệm khác nhau khi đề cập đến khái niệm tình huống.
Theo quan niệm triết học, tình huống đƣợc nghiên cứu nhƣ là một tổ hợp
các mối quan hệ xã hội cụ thể, đến một thời điểm nhất định liên kết con ngƣời
với môi trƣờng của anh ta, lúc đó anh ta biến thành một chủ thể của hoạt động có
đối tƣợng nhằm đạt đƣợc mục tiêu nhất định.
Xét về mặt tâm lý học: "Tình huống là một hệ thống những điều kiện bên
trong quan hệ với chủ thể, những điều kiện này tác động một cách gián tiếp lên
tính tích cực của chủ thể đó (Crutetxki.V.A (1981), (những cơ sở của 1 tâm lí

học sƣ phạm), tập II. NXBGD.HN).
Nhƣng hiểu một cách khái quát: Tình huống là những diễn biến xẩy ra đột
ngột, thƣờng ngoài dự kiến chủ quan của chủ thể.

-17-


Ngƣời ta phân biệt tình huống thành 2 dạng chính: Tình huống đã xảy ra
(là những khả năng đã xảy ra đƣợc tích lũy lại trong vốn tri thức của loài ngƣời)
và tình huống sẽ xảy ra (dự kiến chủ quan)
Nhƣ vậy, tình huống là sự kiện có thực trong đời sống xã hội, với những
đặc trƣng vật lí, sinh lí, tâm lí hay xã hội. Theo nghĩa đó, mọi cá nhân và xã hội
luôn luôn sống trong môi trƣờng có nhiều tình huống đa dạng, thƣờng xuyên
phải đối mặt và chịu sự tác động của nó. Sự tồn tại và phát triển của mỗi cá nhân,
xã hội gắn liền với việc giải quyết tình huống. Đó có thể là những tình huống
đơn giản xảy ra trong sinh hoạt, giao tiếp hàng ngày, đến những tình huống phức
tạp trong hoạt động nghề nghiệp, trong nhận thức, trong nghiên cứu khoa học.
Quá trình dạy học gồm hai mặt song song có tƣơng quan mật thiết với
nhau: Hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS; giữa thầy và trò luôn diễn ra quá trình tƣơng hỗ: thầy truyền đạt - trò lĩnh hội; thầy chỉ đạo - trò chủ
động, tích cực; thầy tổ chức - trò tự điều khiển sáng tạo. Trong quá trình này GV
phải thiết kế những câu hỏi, bài tập để tạo nên những tình huống buộc HS phải tƣ
duy, thiết lập các giả thuyết, lựa chọn giả thuyết và phƣơng án giải quyết dựa
trên cơ sở thảo luận, đối chiếu lý thuyết với thực tế, giữa khái quát với cụ thể
giữa cái cũ và cái mới... nhằm tìm hiểu, khám phá bản chất và sự vật hiện tƣợng
trong từng tình huống cụ thể.
1.2.1.2. Tình huống dạy học
Xét về khách quan, tình huống dạy học là tổ hợp những mối quan hệ xã
hội cụ thể đƣợc hình thành trong quá trình dạy học, khi mà HS đã trở thành chủ
thể hoạt động với đối tƣợng nhận thức trong môi trƣờng dạy học, nhằm một mục
đích dạy học cụ thể.

Xét về chủ quan, tình huống dạy học chính là trạng thái bên trong đƣợc
sinh ra do tƣơng tác giữa chủ thể với đối tƣợng nhận thức [34].

-18-


Theo lý luận dạy học Xô Viết: tình huống dạy học là đơn vị cấu trúc
nguyên tố, là tế bào của bài tập lên lớp, bao gồm tổ hợp những điều kiện cần
thiết: đó là mục đích dạy học, nội dung dạy học và phƣơng pháp dạy học để thu
đƣợc những kết quả hạn chế, riêng biệt [17].
Về bản chất logic của quá trình dạy học thì tình huống dạy học là đơn vị
chứa đựng những điều kiện cần và đủ về mục đích, nội dung, phƣơng pháp dạy
học để HS lĩnh hội một chủ đề nội dung.
Nguyễn Ngọc Quang còn đƣa ra một tiếp cận mới của tình huống dạy học,
đó là tình huống mô phỏng hành vi. Nó mô phỏng hành vi là bắt trƣớc, sao chép,
phỏng theo quá trình hành vi của con ngƣời, sự tƣơng tác riêng cá nhân của
ngƣời đó, nhằm mục đích nào đó. Quá trình hành vi của con ngƣời trong những
tình huống thực, chủ thể đƣợc xử lý sƣ phạm bằng mô hình hóa tạo nên tổ hợp
các tình huống mô phỏng, là một mô hình của tình huống thực tiễn. Dù tình
huống mô phỏng này trong tổ chức dạy học thì nó trở thành tình huống dạy học.
Thực chất đó là quy trình chuyển tình huống mô phỏng thành tình huống dạy
học.
Theo A.A.Budanƣi các tình huống dạy học có thể phân chia làm 3 dạng:
Tình huống dạy học dạng thứ nhất: Trong những tình huống dạy học thuộc
dạng này GV diễn giảng, giải thích, kể chuyện hay biểu diễn các thí nghiệm, HS
chỉ thụ động tiếp thu.
- Tình huống dạy học dạng thứ hai: ở đây chính bản thân HS trực tiếp
kiểm tra nội dung của tài liệu giáo khoa và không có tƣơng tác bên ngoài giữa
các em và GV trên cơ sở của tài liệu giáo khoa. Trong những tình huống dạng
này HS tự chủ thu đƣợc kiến thức, không cần sự giúp đỡ của GV.

- Tình huống dạy học dạng thứ ba: Dạng này bao gồm sự phối hợp của các
tình huống, trong đó có cả thầy lẫn trò đều tham gia vào quá trình xây dựng tri
thức.

-19-


1.2.2. Tình huống có vấn đề
1.2.2.1. Khái niệm vấn đề
Khái niệm vấn đề dùng để chỉ những nhiệm vụ nhận thức, những khó khăn
về mặt lý luận hay thực tiễn mà HS không thể giải quyết đƣợc bằng những kiến
thức, kinh nghiệm sẵn có, nó đòi hỏi một sự suy nghĩ độc lập, sáng tạo và kết
quả là sau khi giải quyết đƣợc vấn đề, họ thu nhận đƣợc kiến thức, kỹ năng, kỹ
xảo mới.
Tuy vấn đề có yếu tố khách quan - dẫn liệu xuất phát cho phép giải quyết
vấn đề, tìm ra lời giải, trong nó cũng còn có yếu tố chủ quan - HS phải sẵn sàng
tiếp nhận vấn đề để giải quyết. Câu hỏi mà HS biết trƣớc lời giải đáp không phải
là vấn đề, cũng không phải là vấn đề với những câu hỏi nào mà HS chƣa biết lời
giải đáp và không có phƣơng tiện để tìm tòi câu trả lời.
Vấn đề chứa đựng mâu thuẫn nhận thức. Đó là mâu thuẫn giữa trình độ
kiến thức và kỹ năng đã có với yêu cầu tiếp thu kiến thức mới và kỹ năng mới.
Chính mâu thuẫn này kích thích HS tìm cách giải quyết vấn đề. Vấn đề tồn tại ở
bình diện lý thuyết, nó chỉ nảy sinh khi chủ thể (HS) đã có trƣớc một số thông tin
nào đó (có thể từ kinh nghiệm cảm tính hoặc từ những kiến thức lý thuyết đã có).
1.2.2.2. Khái niệm tình huống có vấn đề
Trong dạy học khi đề cập đến THCVĐ, có rất nhiều quan niệm khác nhau
của nhiều tác giả, nhƣ :
Theo M.I.Macmutôp: “THCVĐ là sự trở ngại về trí tuệ của con ngƣời,
xuất hiện khi ngƣời đó chƣa biết cách giải thích hiện tƣợng, sự kiện, quá trình
của thực tại; khi chƣa thể đạt tới mục đích bằng cách thức hành động quen thuộc.

Tình huống này kích thích còn ngƣời tìm cách giải thích hay xuất hiện hành
động mới. THCVĐ là quy luật hoạt động nhận thức một cách sáng tạo có hiệu
quả. Nó tạo ra sự mở đầu của tƣ duy, hoạt động tƣ duy tích cực diễn ra trong quá

-20-


trình nêu và giải quyết vấn đề "(Macmutop M.I (1997), Tổ chức dạy học nêu vấn
đề trong nhà trƣờng, Nxb Giáo dục Matxcơva. [tr.30]).
Theo A.V.Ptrôpski: "THCVĐ là tình huống đƣợc đặc trƣng bởi trạng thái
tâm lý xác định của con ngƣời, nó kích thích tƣ duy trƣớc khi con ngƣời nảy sinh
những mục đích và những điều kiện hoạt động mới, trong đó những phƣơng tiện
và phƣơng thức hoạt động trƣớc đây mặc dù là cần thiết nhƣ chƣa đủ để đạt đƣợc
mục đích mới này"[33].
Theo I.Ia.lecne: "THCVĐ là một khó khăn đƣợc chủ thể ý thức rõ ràng
hay mơ hồ, mà muốn khắc phục thì phải tìm tòi những tri thức mới, những
phƣơng thức hành động mới "[22].
Theo Bùi Hiền và các cộng sự:" THCVĐ là tập hợp những điều kiện và
hoàn cảnh cùng nhau tạo nên một tình thế, một vấn đề cần phải đƣợc xem xét,
cân nhắc và đề ra phƣơng pháp hợp lí" [21,tr.395]).
Theo Nguyễn Ngọc Quang: "THCVĐ là tình huống mà khi đó mâu thuẫn
khách quan của nhiệm vụ nhận thức đƣợc HS chấp nhận nhƣ một "vấn đề học
tập" mà họ cần và có thể giải quyết đƣợc, kết quả là họ nắm đƣợc tri thức
mới"[36,tr.253].
Theo GS. Đinh Quang Báo: "Tình huống có vấn đề là một trạng thái tâm lí
của chủ thể nhận thức khi vấp phải một mâu thuẫn, một khó khăn về nhận thức.
Mâu thuẫn và khó khăn đó vƣợt ra khỏi giới hạn của tri thức vốn có của chủ thể,
bao hàm một điều gì đó chƣa biết, đòi hỏi một sự tìm tòi tích cực sáng
tạo"[8,tr.96].
Tình huống có vấn đề đƣợc xác định bởi ba đại lƣợng sau :

- Kiến thức đã có ở chủ thể: (W)
- Nhu cầu nhận thức:

(A)

- Đối tƣợng nhận thức:

(G).

Chủ thể cần có thêm hiểu biết mới về đối tƣợng G chƣa có trong W

-21-


Mỗi tác giả đƣa ra một khái niệm THCVĐ khác nhau. Tuy nhiên có thể
nhận thấy, các tác giả đều có những điểm chung nhƣ sau:
- Trong THCVĐ luôn luôn chứa đựng một nội dung cần đƣợc xác định,
một nhiệm vụ cần đƣợc giải quyết. Chính vì vậy, việc nghiên cứu và giải quyết
THCVĐ có tác dụng kích thích chủ thể tìm tòi để chiếm lĩnh đƣợc tri thức mới .
- THCVĐ đƣợc cấu thành bởi ba yếu tố: nhu cầu nhận thức hoặc hành
động của ngƣời học, sự tìm kiếm những tri thức và phƣơng thức hành động chƣa
biết, khả năng trí tuệ của chủ thể thể hiện ở kinh nghiệm và năng lực.
- THCVĐ đƣợc đặc trƣng bởi trạng thái tâm lí xuất hiện ở chủ thể trong
khi GQVĐ mà việc giải quyết đó lại cần đến tri thức, hành động mới.
- Đặc trƣng cơ bản của THCVĐ là những lúng túng về lí thuyết và thực
hành để giải quyết vấn đề. Trạng thái lúng túng xuất hiện trong quá trình nhận
thức nhƣ một mâu thuẫn giữa chủ thể và khách thể nhận thức trong hoạt động
của con ngƣời.
Xét mối quan hệ giữa vấn đề và THCVĐ cho thấy, một vấn đề đƣợc chủ thế
tiếp nhận, giải quyết thì vấn đề trở thành THCVĐ. Cho nên, mọi THCVĐ đều

chứa đựng vấn đề mà chủ thể cần xem xét, giải quyết.
1.2.3. Bản chất của dạy học nêu vấn đề
Phƣơng pháp DHNVĐ là một phân hệ của phƣơng pháp dạy học do nó tập
hợp nhiều phƣơng pháp dạy học cụ thể thành một chỉnh thể nhằm đạt mục đích
sƣ phạm là tổ chức hoạt động nhận thức sáng tạo, tích cực của HS để các em vừa
tiếp thu đƣợc kiến thức, vừa hình thành đƣợc kinh nghiệm, kĩ năng, kĩ xảo trên
cơ sở tự tƣ duy, tự tìm tòi, nghiên cứu để chiếm lĩnh tri thức. Trong DHNVĐ, bài
toán đặt ra để tạo THCVĐ là thành tố chính kết hợp với các phƣơng pháp khác
nhƣ thuyết trình, thí nghiệm, trao đổi, quan sát, làm việc với sách giáo khoa,…

-22-


Thông qua DHNVĐ để thâm nhập vào phƣơng pháp khác nhằm “kích” các
phƣơng pháp đó lên một tầm cao hơn trong việc kích thích tính tích cực, chủ
động tự lực giành lấy kiến thức cho HS.
Thí dụ, phƣơng pháp đàm thoại khi quán triệt tính có VĐ sẽ trở thành đàm
thoại-tìm tòi; phƣơng pháp thuyết trình sẽ trở thành thuyết trình NVĐ…. Từ
cách hiểu bản chất DHNVĐ nhƣ một phạm trù phƣơng pháp dạy học trên cho
phép ta vận dụng nó mà không bị gò bó, đa dạng hơn, linh hoạt ở nhiều cấp độ
của sự tìm tòi hơn. Trong DHNVĐ thì việc tạo THCVĐ là bƣớc đầu tiên để từ
đó phát biểu VĐ, xây dựng giả thuyết và cuối cùng là lập kế hoạch GQVĐ[8],
[25].
1.2.4. Vai trò của tình huống, câu hỏi có vấn đề
Việc đổi mới phƣơng pháp dạy học phù hợp với xu thế phát triển chung trên
toàn thế giới là: Dạy học phải coi trọng việc rèn luyện cho HS phƣơng pháp tự
học phát huy tính tìm tòi sáng tạo của HS, GV phải tạo điều kiện thuận lợi cho
sự phát triển và bộc lộ những tiềm năng của HS. Điều đó có nghĩa là phải đặt HS
vào vị trí trung tâm của quá trình dạy học. Theo lí luận nêu trên thì sử dụng tình
huống có vấn đề trong dạy học có thể thực hiện đƣợc điều đó dựa trên các câu

hỏi có vấn đề[8],[15].
Khi tình tình huống có vấn đề đƣợc giáo viên đƣa ra ra dƣới dạng các câu
hỏi, bài tập để HS giải quyết tình huống và hình thành lên tri thức-kĩ năng thì
tình huống có vấn đề và câu hỏi có vấn đề là một.
Trong dạy-học, câu hỏi đƣợc sử dụng nhƣ là một phƣơng tiện để tổ chức
hƣớng dẫn quá trình nhận thức, quá trình kiểm tra, tự kiểm tra và tự học của HS.

-23-


Trong quá trình dạy học diễn ra theo chiều hƣớng tốt hay không tốt tùy thuộc
trình độ kỹ thuật, nghệ thuật của GV đặt CH. Do vậy: “Biết đặt CH tốt là điều
kiện rất cốt lõi để dạy tốt” (John Dewey-1933).
Nếu sử dụng CH hợp lí sẽ giúp cho HS lĩnh hội tri thức trong tất cả các khâu
của quá trình dạy học chắc chắn, mang lại cho lớp học không khí sôi nổi, sinh
động, gây hứng thú học tập, kiến thức tự chiếm lĩnh ngày càng đƣợc củng cố và
sâu sắc hơn, khắc phục lối dạy truyền thống “thầy giảng-trò nghe”; đồng thời thu
đƣợc thông tin ngƣợc về chất lƣợng lĩnh hội tri thức của HS, qua đó giúp giáo
viên kịp thời điều chỉnh dạy học một cách linh hoạt.
Dựa vào hệ thống CH, HS có thể tự nghiên cứu, rèn luyện tri thức ngoài giờ
lên lớp một cách hiệu quả. Việc vận dụng hệ thống CH vào dạy học không đòi
hỏi phƣơng tiện hiện đại, phức tạp và không gây tốn kém nhƣ một số phƣơng
pháp dạy học khác, nhƣng vẫn rèn luyện cho HS phát triển tƣ duy lôgic nhƣ phân
tích, tổng hợp, khái quát hóa,… và khả năng ứng dụng các kiến thức đó vào thực
tiễn sản xuất đời sống[43], [28].
1.2.5. Những ưu điểm và hạn chế của phương pháp dạy học nêu vấn đề
1.2.5.1. Ưu điểm
Phƣơng pháp dạy học nêu vấn đề là một trong những phƣơng pháp dạy
học tích cực, vì thế ƣu điểm của nó là mang các tính chất đặc trƣng của phƣơng
pháp dạy học này

Một là, việc sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học sẽ giúp cho học
sinh hiểu sâu sắc, nắm vững kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo.
Hai là, phƣơng pháp này tạo điều kiện tốt để đƣa học sinh vào vị trí trung
tâm của hoạt động, phát triển năng lực nhận thức, tƣ duy sáng tạo cho các em.

-24-


Ba là, vì đặc điểm tích cực hóa đƣợc hoạt động học tập của học sinh nên
các em tập trung vào học tập, không chú trọng tới các vấn đề khác, tạo điều kiện
thuận lợi để giáo viên bao quát lớp tốt.
Bốn là, phƣơng pháp dạy học nêu vấn đề còn giúp học sinh bƣớc đầu làm
quen với hoạt động trí tuệ, tránh lối làm việc thụ động dập khuôn, hình thành
thói quen nghiên cứu khoa học, nếp suy nghĩ độc lập sáng tạo.
Mặt khác, phƣơng pháp này còn cho phép sử dụng tốt các phƣơng tiện, thiết bị
dạy học và học sinh tích cực nhận thức qua việc giải quyết vấn đề nên giờ học
sôi nổi.
1.2.5.2. Hạn chế
Trên thực tế, không có một phƣơng pháp dạy học nào là vạn năng,
phƣơng pháp nào cũng có nhƣợc điểm và việc chỉ ra nhƣợc điểm của mỗi
phƣơng pháp dạy học là rất cần thiết. Vì nhờ đó, giáo viên biết kết hợp các
phƣơng pháp dạy học với nhau để khắc phục những hạn chế của mỗi phƣơng
pháp. Một số hạn chế của phƣơng pháp sử dụng tình huống có vấn đề nhƣ:
Phƣơng pháp dạy học nêu vấn đề chỉ có hiệu quả trong khi dạy bài mới.
Với những bài học, những khái niệm có tính chất tiêu đề việc sử dụng phƣơng
pháp dạy học này và xây dựng cách giải quyết không có hiệu quả cao.
Để chuẩn bị cho một tiết học sử dụng phƣơng pháp dạy học này, giáo viên
phải dành nhiều thời gian để tạo các tình huống có vấn đề.
Thêm vào đó, việc vận dụng phƣơng pháp còn phụ thuộc nhiều vào trình
độ nhận thức của học sinh (các em phải có kiến thức nhất định mới áp dụng

phƣơng pháp dạy học này đƣợc) và giáo viên (phải là ngƣời có tri thức sâu sắc,
uyên thâm, sáng tạo và yêu nghề). Chính vì thế, không phải môn học nào, bài
học nào cũng áp dụng dạy học nêu vấn đề đƣợc.

-25-