Bồi dưỡng năng lực sử dụng từ cho học sinh lớp 4 thông qua hệ thống bài tập trong sách giáo khoa tiếng việt

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC

LÙ ÁNH PHƢỢNG

BỒI DƢỠNG NĂNG LỰC SỬ DỤNG TỪ
CHO HỌC SINH LỚP 4 THÔNG QUA HỆ THỐNG
BÀI TẬP TRONG SÁCH GIÁO KHOA TIẾNG VIỆT

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học Tiếng Việt

HÀ NỘI, 2017
1


TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC

LÙ ÁNH PHƢỢNG

BỒI DƢỠNG NĂNG LỰC SỬ DỤNG TỪ
CHO HỌC SINH LỚP 4 THÔNG QUA HỆ THỐNG
BÀI TẬP TRONG SÁCH GIÁO KHOA TIẾNG VIỆT

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học Tiếng Việt

Ngƣời hƣớng dẫn:

ThS. GVC PHAN THỊ THẠCH

HÀ NỘI, 2017
2


LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành khóa luận tốt nghiệp này, chúng tôi đã nhận đƣợc sự
quan tâm giúp đỡ nhiệt tình của các thầy, cô giáo đặc biệt là Ths. GVC Phan
Thị Thạch. Chúng tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc tới cô
ngƣời đã trực tiếp hƣớng dẫn chúng tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và
làm
khóa luận.
Qua đây, chúng tôi cũng xin gửi lời cảm ơn tới phòng Đào tạo Trƣờng
ĐHSP Hà Nội 2, tới các thầy, cô giáo trong khoa GDTH đã tạo điều kiện
giúp đỡ để khóa luận của chúng tôi đƣợc hoàn thành.
Lần đầu tiên nghiên cứu khoa học, hơn nữa thời gian nghiên cứu còn
hạn chế nên không tránh khỏi những thiếu sót, chúng tôi rất mong nhận đƣợc
sự đóng góp ý kiến, sửa chữa của các thầy cô và các bạn sinh viên để đề tài
này đƣợc hoàn thiện hơn nữa.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 4 năm 2017
Sinh viên thực hiện

Lù Ánh Phƣợng


LỜI CAM ĐOAN

Đề tài “ Bồi dưỡng năng lực sử dụng từ cho học sinh lớp 4 thông qua hệ

thống bài tập trong sách giáo khoa Tiếng Việt” đƣợc chúng tôi nghiên cứu
và hoàn thành trên cơ sở kế thừa và phát huy những công trình nghiên cứu có
liên quan của các tác giả khác, cộng với sự giúp đỡ của giáo viên hƣớng dẫn,
Ths. GVC Phan Thị Thạch và sự cố gắng, nỗ lực của bản thân.
Chúng tôi xin cam đoan kết quả của đề tài này không trùng với bất cứ một
công trình nghiên cứu nào.

Sinh viên thực hiện

Lù Ánh Phƣợng


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

BT:

bài tập

ĐHSP:

Đại học Sƣ phạm

GV:

giáo viên

HS:

học sinh

Nxb GD:

nhà xuất bản Giáo dục

SGK:

sách giáo khoa

SGK TV4:

sách giáo khoa Tiếng Việt 4

TH:

tiểu học

Tr:

trang

VB:

văn bản

VD:

ví dụ


MỤC LỤC

MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
1, Lí do chọn đề tài......................................................................................... 1
2, Lịch sử nghiên cứu vấn đề ........................................................................ 2
3, Đối tƣợng nghiên cứu ................................................................................ 3
4, Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................. 3
5, Mục đích nghiên cứu.................................................................................. 4
6, Giới hạn, phạm vi nghiên cứu .................................................................... 4
7, Phƣơng pháp nghiên cứu ........................................................................... 4
8, Cấu trúc khóa luận ..................................................................................... 5
NỘI DUNG ....................................................................................................... 6
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN ........................................................................ 6
1.1. Những hiểu biết chung về năng lực ........................................................ 6
1.1.1. Khái niệm “năng lực” ....................................................................... 6
1.1.2. Cấu trúc của năng lực ....................................................................... 6
1.1.3. Năng lực cốt lõi của HS nói chung và của HS tiểu học.................... 7
1.1.4. Năng lực ngôn ngữ và năng lực giao tiếp ....................................... 10
1.1.5. Năng lực thẩm mĩ............................................................................ 10
1.2. Những hiểu biết chung về từ trong Tiếng Việt ...................................... 11
1.2.1. Khái niệm ........................................................................................ 11
1.2.2. Đặc điểm của từ trong Tiếng Việt .................................................. 11
1.2.3. Những kiểu từ đƣợc phân chia theo phƣơng thức cấu tạo .............. 12
1.2.4. Những kiểu từ đƣợc phân chia theo đặc điểm ngữ nghĩa ............... 15


1.3. Những hiểu biết về đặc điểm tâm, sinh lý của HSTH .......................... 16
1.3.1. Năng lực tƣ duy của học sinh tiểu học ........................................... 16
1.3.2. Tình cảm, cảm xúc của học sinh tiểu học ....................................... 18
Chƣơng 2. MỘT SỐ BIỆN PHÁP BỒI DƢỠNG NĂNG LỰC SỬ DỤNG TỪ
CHO HS LỚP 4 ............................................................................................... 20
2.1. Kết quả thống kê phân loại bài tập về từ trong SGK Tiếng Việt lớp 4 20

2.1.1. Tiêu chí phân loại các bài tập về từ trong SGK Tiếng Việt lớp 4 .. 20
2.1.2. Kết quả thống kê phân loại các bài tập về từ trong SGK Tiếng Việt
lớp 4 .......................................................................................................... 21
2.1.3. Nhận xét khái quát về kết quả thống kê phân loại các loại bài tập về
từ trong SGK Tiếng Việt lớp 4 ................................................................. 28
2.2. Một số biện pháp bồi dƣỡng năng lực sử dụng từ cho HS lớp 4 thông
qua hệ thống bài tập trong SGK Tiếng Việt ................................................ 28
2.2.1: Kết hợp một số biện pháp dạy học ................................................. 29
2.2.2. Một số biện pháp giúp học sinh lớp 4 mở rộng vốn từ................... 32
2.2.3. Biện pháp giúp HS lớp 4 rèn kĩ năng sử dụng từ để tạo câu, tạo
đoạn văn bản ............................................................................................. 35
2.2.4. Biện pháp giúp HS lớp 4 có ý thức sử dụng từ đúng và hay .......... 36
2.3. Giáo án thể nghiệm ............................................................................... 38
KẾT LUẬN ..................................................................................................... 48
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................... 50


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trong xu hƣớng chung của thế giới, khi cuộc cách mạng khoa học diễn
ra mạnh mẽ kéo theo đó là những thay đổi lớn về đời sống kinh tế xã hội, thế
giới đang bƣớc vào thời đại hội nhập, toàn cầu hóa và phát triển bền vững,
ngành Giáo dục của nƣớc ta đứng trƣớc những cơ hội và thách thức mới.
Công cuộc đổi mới này đòi hỏi nền Giáo dục Việt Nam phải đào tạo ra những
ngƣời lao động có hiểu biết, tự chủ, năng động, sáng tạo, có năng lực thích
ứng với việc giải quyết những vấn đề thực tiễn trong nền kinh tế thị trƣờng
cạnh tranh và hợp tác.
Để đạt đƣợc mục tiêu này cần phải đổi mới Giáo dục mà trƣớc hết là đổi
mới nội dung, phƣơng pháp, hình thức dạy học ở tất cả các môn học, các cấp
học. Giáo dục Tiểu học là cấp học nền tảng trong hệ thống giáo dục quốc dân

vậy nên việc đổi mới giáo dục phải bắt đầu từ cấp học đầu tiên này.
Ở bậc TH, môn Tiếng Việt có vị trí và vai trò hết sức quan trọng, đƣợc
coi là môn học chính cùng với môn Toán. Nội dung dạy học Tiếng Việt ở TH
đƣợc thực hiện ở các phân môn: Tập đọc; Chính tả; Kể chuyện; Luyện từ và
câu; Tập làm văn. Việc thực hiện nội dung dạy học các phân môn này không
thuần túy chỉ cung cấp cho HS những hiểu biết về các đơn vị ngữ âm, ngữ
pháp, từ vựng mà còn giúp các em hình thành và phát triển những năng lực cơ
bản trong đó có năng lực sử dụng từ vào giao tiếp và tƣ duy.
Ở TH, dạy học về từ là một hoạt động không thể thiếu trong chƣơng
trình Tiếng Việt. Giúp HS nắm vững các kiến thức về từ loại, đặc điểm, cấu
tạo từ, có vốn từ phong phú từ đó nâng cao năng lực biểu đạt, năng lực tƣ duy
cho HS, đó cũng chính là một trong những mục đích cần hƣớng tới trong dạy
học Tiếng Việt. Qua việc điều tra, tìm hiểu thực tế, chúng tôi nhận thấy việc
dạy học về từ cho HS ở TH còn tồn tại nhiều hạn chế, chƣa đạt hiệu quả nhƣ
1


mong muốn. Mặt khác, vốn từ của HS còn nghèo nàn nên việc sử dụng từ của
các em còn lúng túng, khả năng vận dụng từ chƣa cao. Là một GVTH trong
tƣơng lai, trực tiếp giảng dạy môn Tiếng Việt ở trƣờng TH, thực tế đó khiến
tôi có nhiều trăn trở. Đồng thời xuất phát từ nhận thức về tầm quan trọng của
việc dạy học về từ và sự cần thiết của việc bồi dƣỡng năng lực cho HSTH
trong giai đoạn mới của đất nƣớc, chúng tôi đã quyết định chọn đề tài: “Bồi
dƣỡng năng lực sử dụng từ cho HS lớp 4 thông qua hệ thống bài tập trong
SGK Tiếng Việt”.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Từ trong Tiếng Việt đã đƣợc 1 một số nhà ngôn ngữ học nghiên cứu. Có
thể kể ra đây một số tác giả và các công trình nghiên cứu của họ nhƣ:
- Lê Hữu Tỉnh, Hệ thống mở của từ vựng với việc dạy từ ở Tiểu học, Tạp
chí NCGD số 1/ 1994

- Lê Phƣơng Nga, Tìm hiểu vốn từ của học sinh Tiểu học, Tạp chí
NCGD, số 8/ 1994
- Nguyễn Thiện Giáp, (1998), Từ vựng học Tiếng Việt, Nxb Giáo dục.
- Hoàng Văn Hành (CB) – Hà Quang Năng- Nguyễn Văn Khang (1998),
Từ Tiếng Việt, Nxb Khoa học- Xã hội.
- Đỗ Hữu Châu, (1999 ), Từ vựng- ngữ nghĩa Tiếng Việt hiện đại, Nxb
Đại học Quốc gia Hà Nội.
- Phan Thiều, Lê Hữu Tỉnh (1999), Dạy học từ ngữ ở Tiểu học, Nxb
Giáo dục.
Đỗ Hữu Châu và Nguyễn Thiện Giáp trong hai cuốn giáo trình nêu ở
trên đã khám phá: những đặc điểm của từ tiếng Việt, các kiểu từ tiếng Việt xét
từ phƣơng diện cấu tạo và đặc điểm ngữ nghĩa, các lớp từ vựng tiếng Việt.
Các tác giả trong cuốn Từ Tiếng Việt (1998) lại đi sâu tìm hiểu đơn vị
này ở hình thái và cấu trúc. Trong các kiểu từ của tiếng Việt, họ dành sự quan

2


tâm nhiều hơn đối với từ láy, từ ghép và sự chuyển loại của từ xét từ phƣơng
diện cấu tạo từ.
Trong những năm gần đây, từ và cách dạy về từ để phát triển vốn từ cho
HS cũng đã đƣợc một số sinh viên khoa Giáo dục Tiểu học trƣờng Đại học sƣ
phạm Hà Nội 2 quan tâm, xem xét. Ví dụ:
- Lê Thị Việt Hằng, (2011), Một số biện pháp giúp học sinh Tiểu học
phân định từ loại Tiếng Việt.
- Trần Thị Thu Thủy, (2012), Dạy học luyện từ và câu khối lớp 4, 5
(kiểu bài hình thành khái niệm về từ ngữ)
- Nguyễn Thị Nhung, (2015), Khảo sát khả năng nhận diện hiểu biết ý
nghĩa và giải nghĩa từ ngữ cho học sinh Tiểu học.
- Phùng Thị Hạnh, (2015), Khả năng hiểu nghĩa và tìm từ đồng nghĩa

trái nghĩa của học sinh Tiểu học.
- Đào Thị Nga, (2016), Tìm hiểu hiệu quả của những cách dùng từ ngữ
trong các văn bản thơ thuộc sách giáo khoa Tiếng Việt 3 Tiểu học.
Đối tƣợng nghiên cứu và mục đích nghiên cứu về sử dụng từ của các
sinh viên đó đƣợc phản ánh rõ trong tên đề tài khóa luận của họ.
Nhƣ vậy, việc sử dụng từ trong dạy học Tiếng Việt không phải là vấn đề
mới vì nó đã đƣợc các nhà khoa học và sinh viên tìm hiểu. Tuy nhiên, đề tài
“Bồi dƣỡng năng lực sử dụng từ cho HS lớp 4 thông qua hệ thống bài tập
trong SGK Tiếng Việt” là một vấn đề mới chƣa ai khai thác, tìm hiểu.
3. Đối tƣợng nghiên cứu
Đối tƣợng nghiên cứu của đề tài là: những biện pháp bồi dưỡng năng lực
sử dụng từ cho HS thông qua hệ thống bài tập trong SGK Tiếng Việt lớp 4
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Lựa chọn những lí thuyết cơ bản làm cơ sở lí luận cho khóa luận
4.2. Thống kê, phân loại các bài tập về từ trong SGK Tiếng Việt lớp 4, Nxb
Giáo dục, năm 2013
3


4.3. Xác định nội dung, biện pháp bồi dƣỡng năng lực sử dụng từ cho HS lớp
4
5. Mục đích nghiên cứu
Khóa luận thực hiện nhằm những mục đích sau:
5.1. Nâng cao hiểu biết cho bản thân về từ, cách sử dụng từ ngữ tiếng Việt
5.2. Tìm hiểu khả năng sử dụng từ của HSTH trong giao tiếp và tƣ duy.
5.3. Tìm ra những biện pháp dạy học thích hợp nhằm nâng cao năng lực sử
dụng từ cho học sinh lớp 4.
6. Giới hạn, phạm vi nghiên cứu
6.1. Giới hạn phạm vi khảo sát ngữ liệu
Khảo sát hệ thống bài tập về từ trong SGK Tiếng Việt lớp 4 (tập 1,2) do

Nxb Giáo dục (2013)
6.2. Giới hạn phạm vi nội dung nghiên cứu
Tập trung tìm hiểu về biện pháp bồi dƣỡng năng lực sử dụng từ của HS
lớp 4 thông qua hệ thống bài tập trong SGK Tiếng Việt.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Phƣơng pháp thống kê
Chúng tôi dùng phƣơng pháp này để thống kê các bài tập trong phạm vi
nghiên cứu, phân loại các bài tập đó dựa vào chức năng giáo dục của chúng
7.2. Phƣơng pháp phân tích
Đây là phƣơng pháp đƣớc chúng tôi dùng để phân tích, cụ thể hóa nhằm
làm sâu sắc những nội dung trình bày có liên quan đến việc bồi dƣỡng năng
lực sử dụng từ cho HS lớp 4
7.3. Phƣơng pháp tổng hợp
Phƣơng pháp này đƣợc chúng tôi vận dụng để khái quát những kết quả
nghiên cứu nhằm rút ra những nhận xét, kết luận cần thiết.
Ngoài các phƣơng pháp trên, chúng tôi còn sử dụng các phƣơng pháp
miêu tả, so sánh khi cần thiết.
4


8. Cấu trúc khóa luận
Ngoài phần mở đầu và phần kết thúc, nội dung của khóa luận gồm có hai
chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận
Chƣơng 2: Một số biện pháp bồi dƣỡng năng lực sử dụng từ cho HS lớp 4

5


NỘI DUNG

CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN
1.1. Những hiểu biết chung về năng lực
1.1.1. Khái niệm “năng lực”
a, Theo Từ điển Tiếng Việt; năng lực có nghĩa là khả năng đủ để làm
một việc nào đó hay là những điều kiện đƣợc tạo ra hoặc vốn có để thực hiện
một hoạt động nào đó.
b, Theo các tác giả cuốn “Dạy học tích hợp phát triển năng lực học
sinh” (quyển 2) thì năng lực có nghĩa là : khả năng thực hiện hiệu quả một
nhiệm vụ/ một hành động cụ thể, liên quan đến một lĩnh vực nhất định dựa
trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và sự sẵn sàng hành động.
1.1.2. Cấu trúc của năng lực
Cấu trúc của năng lực đƣợc trình bày trong sơ đồ sau:

BỐI CẢNH
Kiến thức
Các khả năng
nhận thức

Động cơ

Năng
lực

Giá trị

và đạo đức
Xúc cảm

Các khả năng

thực hành/
năng khiếu

Thái độ

6


- Vòng tròn nhỏ ở tâm là năng lực (định hƣớng theo chức năng).
-

Vòng tròn giữa bao quanh vòng tròn nhỏ là các thành tố của năng lực.
Chúng bao gồm: kiến thức, các khả năng nhận thức, các khả năng thực
hành/ năng khiếu, thái độ, cảm xúc, giá trị và đạo đức, động cơ.

- Vòng tròn ngoài là bối cảnh (điều kiện/ hoàn cảnh có ý nghĩa).
VD: năng lực sử dụng ngôn ngữ gồm các năng lực thành phần nhƣ đọc
hiểu, nghe hiểu, nói, viết,… định hƣớng thực hiện chức năng giao tiếp, tƣ
duy, kết nối trong nó cả thái độ và các thành tố khác nhƣ cảm xúc, giá trị,
niềm tin,…trong một bối cảnh có ý nghĩa.
Nhƣ vậy, năng lực là một cấu trúc động, có tính mở, đa thành tố, đa tầng
bậc, hàm chứa trong nó không chỉ là kiến thức, kĩ năng,… mà cả niềm tin, giá
trị, trách nhiệm xã hội… thể hiện ở tính sẵn sàng hành động trong những điều
kiện thực tế, hoàn cảnh của con ngƣời.
1.1.3. Năng lực cốt lõi của HS nói chung và của HS tiểu học
1.1.3.1. Năng lực cốt lõi của HS nói chung
a, Khái niệm
Năng lực cốt lõi là năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất kì một ngƣời nào
cũng cần có để sống, học tập và làm việc.
Tất cả các hoạt động giáo dục (bao gồm các môn học và hoạt động trải

nghiệm sáng tạo) với khả năng khác nhau nhƣng đều hƣớng tới mục tiêu hình
thành và phát triển các năng lực cốt lõi của HS.
Có nhiều hệ thống năng lực cốt lõi khác nhau, tuy nhiên trong các hệ
thống này thƣờng gồm có:
- Kĩ năng sống và kĩ năng nghề nghiệp
- Kĩ năng học tập và kĩ năng đổi mới
- Kĩ năng về thông tin, đa phƣơng tiện và công nghệ.
b, Các năng lực cốt lõi của HS

7


Theo các nhà khoa học, các năng lực cốt lõi của HS trong thế kỉ XXI,
gồm:
- Năng lực làm chủ kiến thức các môn học cốt lõi bậc phổ thông.
- Năng lực nhận thức về thế giới; kiến thức về tài chính, kinh tế kinh
doanh, doanh nghiệp; kiến thức về chăm sóc sức khỏe và kiến thức dân sự.
- Các năng lực tƣ duy và năng lực học tập: năng lực giải quyết vấn đề và
năng lực tƣ duy phê phán, năng lực giao tiếp, năng lực đổi mới và sáng tạo,
năng lực hợp tác, năng lực tự học từ bối cảnh thực tế,…
- Năng lực về công nghệ thông tin và truyền thông.
- Năng lực nghề nghiệp và kĩ năng sống: năng lực thích ứng, năng lực
thúc đẩy và năng lực tự định hƣớng, năng lực lãnh đạo và trách nhiệm xã hội.
Những năng lực cốt lõi của HS trong thế kỉ XXI cần đƣợc nhận diện nhƣ
là chuẩn đầu ra của quá trình dạy và học.Vì vậy, nganhg GD-ĐT nhất thiết
phải phát triển đƣợc các chƣơng trình giáo duc và vận dụng các chiến lƣợc
dạy học, các kiểu tổ chức dạy học thích hợp để nuôi dƣỡng, hình thành các
năng lực này.
1.1.3.2. Năng lực cốt lõi của HSTH
Phát triển năng lực là một trong những yêu cầu quan trọng đƣợc thể

hiện rõ trong mục tiêu dạy học TH. Vì vậy, chƣơng trình giáo dục ở TH sẽ
đƣợc cấu trúc theo định hƣớng phát triển năng lực, các năng lực của HS khi
kết thúc chƣơng trình giáo dục phổ thông đƣợc xác định là:
- Năng lực tự học: là năng lực biểu hiện thông qua việc xác định đúng
đắn mục tiêu học tập; lập kế hoạch và thực hiện cách học; và đánh giá, điều
chỉnh cách học nhằm tự học và tự nghiên cứu một cách hiệu quả và có chất
lƣợng.
- Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo: là năng lực biểu hiện thông
qua việc phát hiện và làm rõ đƣợc vấn đề; đề xuất, lựa chọn, thực hiện và

8


đánh giá đƣợc các giải pháp giải quyết vấn đề; nhận ra, hình thành và triển
khai đƣợc các ý tƣởng mới; và có tƣ duy độc lập.
- Năng lực thẩm mĩ: là năng lực biểu hiện thông qua các hành vi nhận ra
cái đẹp; diễn tả, giao lƣu thẩm mĩ và tạo ra cái đẹp.
- Năng lực thể chất: là năng lực biểu hiện thông qua cuộc sống thích ứng
và hài hòa với môi trƣờng; rèn luyện sức khỏe thể lực và nâng cao sức khỏe
tinh thần.
- Năng lực ngôn ngữ và giao tiếp: là năng lực biểu hiện thông qua việc
xác định mục đích giao tiếp; kỹ năng thể hiện thái độ giao tiếp; lựa chọn và sử
dụng phƣơng thức giao tiếp dựa trên nền tảng kỹ năng sử dụng tiếng Việt và
ngoại ngữ.
- Năng lực hợp tác: là năng lực biểu hiện thông qua việc xác định mục
đích và phƣơng thức hợp tác, trách nhiệm và hoạt động của bản thân trong
quá trình hợp tác, nhu cầu và khả năng của ngƣời hợp tác; tổ chức và thuyết
phục ngƣời khác; đánh giá hoạt động hợp tác.
- Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông: là năng lực biểu
hiện thông qua khả năng sử dụng và quản lí các phƣơng tiện, công cụ của

công nghệ kĩ thuật số; nhận biết, ứng xử phù hợp chuẩn mực đạo đức trong xã
hội số hóa; phát hiện và giải quyết vấn đề trong môi trƣờng công nghệ tri
thức; học tập, tự học với sự hỗ trợ của ICT; và giao tiếp, hòa nhập và hợp tác
trong môi trƣờng ICT.
- Năng lực tính toán: là năng lực biểu hiện thông qua khả năng sử dụng
các phép tính và đo lƣờng cơ bản; sử dụng ngôn ngữ toán; và sử dụng các
công cụ tính toán.
Các năng lực cốt lõi này không chỉ giúp HS nắm vững những kiến thức,
kĩ năng cơ bản mà còn biết vận dụng kiến thức, kĩ năng vào thực hành, giải
quyết các tình huống trong học tập và cuộc sống.

9


1.1.4. Năng lực ngôn ngữ và năng lực giao tiếp
1.1.4.1. Năng lực ngôn ngữ
- Các nhà ngữ pháp tạo sinh cho rằng: “Con người sinh ra đã có hiểu
biết và tiếng mẹ đẻ”. Mức độ hiểu biết đó ở mỗi cá nhân có sự khác nhau do:
đặc điểm lứa tuổi, giới tính, môi trƣờng sống, khả năng nhận thức, đặc điểm
cá tính của mỗi ngƣời. Khả năng đó phản ánh năng lực ngôn ngữ của cá nhân.
- Giải thích về hiện tƣợng trẻ em trƣớc khi đƣợc tiếp thu giáo dục chính
quy đã có thể nói đƣợc những câu hoàn chỉnh, các nhà ngữ pháp tạo sinh đã
cho rằng: Vì đứa trẻ sinh ra trong môi trƣờng tiếng mẹ đẻ thì trong “tâm linh”
của chúng đã dần hình thành một số quy tắc cơ bản. Vì thế DellHymes đề
nghị nên gọi năng lực ngôn ngữ là năng lực ngữ pháp.
(Dẫn theo Nguyễn Văn Khang, 1999, Ngôn ngữ học xã hội, Nxb Khoa học xã
hội, Tr.180).
1.1.4.2. Năng lực giao tiếp
Có thể hiểu năng lực giao tiếp là khả năng lựa chọn, vận dụng ngôn
ngữ vào giao tiếp xã hội của mỗi cá nhân. Để có năng lực giao tiếp, mỗi

ngƣời trƣớc hết phải có năng lực ngôn ngữ. Tuy vậy, năng lực giao tiếp của
mỗi cá nhân còn tùy thuộc vào nhiều nhân tố nhƣ: khả năng nhận thức, hoàn
cảnh sống, đặc điểm tính cách, trình độ văn hóa… của mỗi ngƣời.
(Dẫn theo Nguyễn Văn Khang, 1999, Ngôn ngữ học xã hội, Nxb Khoa học xã
hội, Tr.183).
1.1.5. Năng lực thẩm mĩ
a, Khái niệm “ thẩm mĩ”
Theo Từ điển Tiếng Việt: thẩm mĩ có ý nghĩa chỉ hoạt động cảm thụ và
hiểu biết về cái đẹp.
b, Năng lực thẩm mĩ
Theo chúng tôi, đây là một năng lực hoạt động tổng hợp bao gồm nhiều
tiêu chí sau:
10


- Có hiểu biết về cái đẹp
- Có kĩ năng nhận diện đƣợc cái đẹp
- Có đời sống tâm hồn phong phú, biết rung động trƣớc cái đẹp, biết trân
trọng, để cái đẹp đƣợc giữ gìn và phát huy.
1.2. Những hiểu biết chung về từ trong Tiếng Việt
1.2.1. Khái niệm
Đây là một khái niệm đƣợc nhiều ngƣời nêu định nghĩa, chúng tôi lựa
chọn định nghĩa của Đỗ Hữu Châu:
“ Từ của tiếng Việt là một hoặc một số âm tiết cố định, bất biến, mang
những đặc điểm ngữ pháp nhất định, nằm trong những kiểu cấu tạo nhất
định, tất cả ứng với một kiểu ý nghĩa nhất định, lớn nhất trong tiếng Việt và
nhỏ nhất để tạo câu”.
(Từ vựng ngữ nghĩa tiếng Việt, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội, Tr.16)
1.2.2. Đặc điểm của từ trong Tiếng Việt
a, Đặc điểm ngữ âm

Từ có thể do một hoặc một số âm tiết (tiếng) tạo thành. Hình thức ngữ
âm của từ về cơ bản là ổn định, bất biến. Đặc điểm này của từ giúp ta nhận
diện từ dễ dàng hơn và nó góp phần tạo cho từ Tiếng Việt có tính độc lập
tƣơng đối trong câu và trong VB.
b, Đặc điểm ngữ pháp
Đặc điểm ngữ pháp của từ thể hiện trƣớc hết ở khả năng kết hợp các từ
trong cụm từ hoặc trong câu. Đặc điểm ngữ pháp của từ gắn với ý nghĩa phạm
trù ngữ pháp của nó. Đây là căn cứ để các nhà ngữ pháp phân chia từ thành
những từ loại (danh từ, động từ, đại từ, tính từ, quan hệ từ, phụ từ, tình thái
từ).

11


Nhờ có đặc điểm ngữ pháp cụ thể mà từ có thể đảm đƣơng những chức
năng cụ thể trong cụm từ hoặc trong câu (làm thành tố chính hoặc thành tố
phụ trong cụm từ, làm thành phần chính hoặc thành phần phụ trong câu).
c, Đặc điểm về tính chất và chức năng
Về tính chất, từ là đơn vị có tính hiển nhiên, sẵn có, nó đƣợc coi là đơn
vị trung tâm của ngôn ngữ.
Về chức năng, từ là đơn vị nhỏ nhất để cấu tạo câu.
d, Đặc điểm về ý nghĩa
Đỗ Hữu Châu cho rằng: nghĩa của từ Tiếng Việt là một hợp thể, nhiều
thành phần nhưng có thể phân lập ra được.
Theo tác giả, có thể phân chia nghĩa của từ Tiếng Việt ra làm hai loại:
nghĩa ngôn ngữ và nghĩa lời nói.
Nghĩa ngôn ngữ của từ là thành phần nghĩa do cộng đồng quy ƣớc mà
thành. Trong nghĩa ngôn ngữ của từ, chúng ta có thể phân biệt nghĩa từ vựng
và nghĩa ngữ pháp.
Theo Đỗ Hữu Châu, nghĩa của từ vựng là ý nghĩa riêng của từng đơn vị

từ vựng (từ hoặc ngữ cố định). Trong hệ thống từ vựng Tiếng Việt, các thực
từ có cả nghĩa từ vựng và nghĩa ngữ pháp. Xem xét về nghĩa từ vựng của từ,
tác giả phân lập thành nghĩa biểu vật, nghĩa biểu niệm và nghĩa biểu thái.
Khác với nghĩa từ vựng, nghĩa ngữ pháp là nghĩa chung của những từ
giống nhau về ý nghĩa phạm trù.
Ngoài ý nghĩa ngôn ngữ, trong hoạt động giao tiếp, tùy vào từng hoàn
cảnh và mục đích giao tiếp, cá nhân có thể sáng tạo ra ý nghĩa mới cho từ, dựa
vào ý nghĩa cơ sở của nó. Loại ý nghĩa này đƣợc gọi là nghĩa lời nói.
1.2.3. Những kiểu từ đƣợc phân chia theo phƣơng thức cấu tạo
Dựa vào đặc điểm cấu tạo từ, ngƣời ta phân chia từ tiếng Việt thành từ
đơn và từ phức.
1.2.3.1. Từ đơn
12


Từ đơn đƣợc các nhà khoa học phân chia thành từ đơn đơn âm tiết và từ
đơn đa âm tiết.
Từ đơn đơn âm tiết là những từ đƣợc cấu tạo bằng một âm tiết (tƣơng
ứng một hình vị). Loại từ đơn này chiếm đa số trong từ đơn của Tiếng Việt.
VD1: nhà, tốt, xấu,…
Từ đơn đa âm tiết là những từ đƣợc cấu tao từ hai âm tiết trở lên. Mỗi
quan hệ của các âm tiết thƣờng mang tính ngẫu nhiên.
VD2: thuồng luồng, kì nhông, axit,…
1.2.3.2. Từ phức
Từ phức là những từ đƣợc cấu tạo từ hai âm tiết trở lên (tƣơng ứng với
hai hình vị trở lên). Các âm tiết đƣợc tổ chức theo môt phƣơng thúc cấu tạo để
tạo ra một kiểu từ có tính hệ thống.
Căn cứ vào phƣơng thức cấu tạo, ngƣời ta chia từ phức thành hai loại là
từ ghép và từ láy.
a. Từ ghép

Từ ghép là từ đƣợc sản sinh do sự kết hợp hai hoặc một số hình vị (hay
đơn vị cấu tạo) tách biệt, riêng rẽ, độc lập với nhau. (Đỗ Hữu Châu, 1999, Từ
vựng ngữ nghĩa tiếng Việt, Nxb Giáo dục, Tr.54).
VD: nhà cửa, phố xá,…
Dựa vào quan hệ ngữ pháp của các hình vị trong câú tạo từ, ngƣời ta
phân chia từ ghép thành: từ ghép đẳng lâp và từ ghép chính phụ.
a1. Từ ghép đẳng lập (từ ghép tổng hợp)
Từ ghép đẳng lập là loại từ ghép đƣợc tạo ra từ hai hình vị trở lên. Hai
hình vị gắn bó với nhau theo quan hệ song song, bình đẳng, không có hình vị
chính, không có hình vị phụ.
Từ ghép đẳng lập có những đặc trƣng chung là:
- Quan hệ ngữ pháp giữa các thành tố trong nó là quan hệ bình đẳng

13


- Ý nghĩa ngữ pháp do cơ chế ghép đẳng lập tạo ra là ý nghĩa tổng hợp, ý
nghĩa chỉ loại sự vật, đặc trƣng (hành động, trạng thái, tính chất, quan hệ)
chung.
VD: chạy nhảy, nhà cửa, xe cộ, …
a2. Từ ghép chính phụ (từ ghép phân loại)
Từ ghép chính phụ là loại từ ghép đƣợc tạo ra từ hai hình vị trở lên. Hai
hình vị có quan hệ chính- phụ với nhau (một yếu tố chính và một yếu tố phụ).
Từ ghép chính phụ có những đặc trƣng chung là:
- Quan hệ ngữ pháp giữa các thành tố trong nó là quan hệ bất bình đẳng,
quan hệ chính phụ. Trong đó yếu tố chính thƣờng giữ vai trò chỉ loại sự vật
lớn, loại đặc trƣng lớn và yếu tố phụ thƣờng đƣợc dùng để cụ thể hóa loại sự
vật, loại đặc trƣng đó.
- Ý nghĩa của từ ghép chính phụ là ý nghĩa không tổng hợp và khi cần cụ
thể hóa nó thì có thể phân biệt trong đó ý nghĩa dị biệt, ý nghĩa sắc thái hóa.

VD: vui miệng, vui tính, xe máy, xe đạp,…
b. Từ láy
Từ láy là những từ đƣợc cấu tạo theo phƣơng thức láy, đó là phƣơng
thức lặp lại toàn bộ hay bộ phận hình thức âm tiết (với thanh điệu hay biến
đổi theo quy tắc biến thanh, tức là quy tắc thanh điệu biến đổi theo hai nhóm
gồm nhóm cao: thanh hỏi, thanh sắc, thanh ngang và nhóm thấp: thanh huyền,
thanh ngã, thanh nặng) của một hình vị hay đơn vị có nghĩa. (Đỗ Hữu Châu,
Từ vựng ngữ nghĩa Tiếng Việt, Nxb GD, 1999, tr.41).
b1. Dựa vào số lượng tiếng được láy lại trong cấu tao từ, ngƣời ta chia
từ láy thành: từ láy đôi, láy ba, láy tƣ.
VD: lung linh, sạch sành sanh, ngớ nga ngớ ngẩn,…
b2. Dựa vào phạm vi của tiếng gốc có nghĩa trong cấu tạo từ, ngƣời ta
phân chia từ láy thành: từ láy toàn phần và từ láy bộ phận.
* Từ láy toàn phần
14


Từ láy toàn phần là từ láy trong đó tiếng gốc đƣợc lặp lại toàn bộ ở tiếng
láy với sự khác biệt về thanh điệu hoặc trọng âm.
VD: + hao hao, đùng đùng,...
+ đo đỏ, hơ hớ, sừng sững,...
* Từ láy bộ phận
+ Từ láy âm đầu: là từ có phụ âm đầu trùng lặp và có phần vần khác
biệt ở tiếng gốc và tiếng láy.
VD: đủng đỉnh, rung rinh, mộc mạc, lúc lắc, hể hả, ngo ngoe, hổn hển,
nhúc nhích, mỉa mai,...
+ Từ láy vần: là từ có phần vần trùng lặp và có phụ âm đầu khác biệt ở
tiếng gốc và tiếng láy.
VD: luẩn quẩn, bâng khuâng, chạng vạng, khéo léo, hấp tấp, tần ngần,
bỡ ngỡ, khúm núm,…

1.2.4. Những kiểu từ đƣợc phân chia theo đặc điểm ngữ nghĩa
1.2.4.1. Dựa vào số lương nghĩa được biểu thị trong từ, ngƣời ta phân
chia từ tiếng Việt thành từ một nghĩa và từ nhiều nghĩa
a. Từ một nghĩa là những từ ứng với một hình thức biểu đạt là một nội
dung ý nghĩa đƣợc biểu đạt
VD: xe đạp: chỉ loại xe ngƣời đi, có hai bánh, dùng sức ngƣời đạp cho
quay bánh.
b. Từ nhiều nghĩa là những từ mà có thể gọi tên nhiều sự vật, hiện tƣợng,
hoặc có thể biểu thị nhiều khái niệm về sự vật, hiện tƣợng trong một hình
thức biểu đạt.
Trong mỗi từ nhiều nghĩa, bao giờ cũng có một nghĩa gốc và các nghĩa
phái sinh. Xét về mặt lịch sử, các nghĩa phái sinh của từ bao giờ cũng xuất
hiện sau nghĩa gốc, chúng đƣợc hình thành trên cơ sở của nghĩa gốc.
VD: mũi

15


(1): bộ phận nhô lên giữa mặt ngƣời và động vật có xƣơng sống, là cơ
quan dùng để thở và ngửi (nghĩa gốc).
(2): bộ phận nhọn, nhô ra phía trƣớc của một số phƣơng tiện vận tải trên
nƣớc nhƣ tàu thuyền (mũi tàu, mũi thuyền,…)
(3): bộ phận có đầu nhọn, nhô ra phía trƣớc của một số vũ khí: mũi giáo,
mũi tên,…
(4): phần đất nhọn, nhô ra khỏi bờ trên song, trên biển: mũi Né, mũi Cà
Mau.
1.2.4.2. Dựa vào mối quan hệ của từ trong trường nghĩa, ngƣời ta phân
chia từ thành từ đồng nghĩa và từ trái nghĩa
a. Từ đồng nghĩa là những từ khác nhau về hình thức biểu đạt nhƣng lại
phải có chung một nét nghĩa nào đó.

VD1: rọi và chiếu
Rọi: hƣớng ánh sáng vào một điểm.
Chiếu: hƣớng luồng ánh sáng phát ra đến một nơi nào đó. (cùng
sắc thái với từ rọi).
b. Từ trái nghĩa, theo Nguyễn Thiện Giáp, đó là những từ khác nhau về
hình thức ngữ âm, đối lập về nghĩa, biểu hiện khái niệm tƣơng phản về logic
nhƣng tƣơng liên với nhau.
VD2: tốt- xấu, sáng- tối,…
1.3. Những hiểu biết về đặc điểm tâm, sinh lý của HSTH
Học sinh tiểu học có độ tuổi từ 6- 11 tuổi,. Khi vào lớp 1, các em rất bỡ
ngỡ với các hoạt động học tập vốn quy củ của nhà trƣờng. Nhƣng tâm lý đó
sẽ dần đƣợc xóa bỏ qua các năm học từ lớp 2 đến lớp 5. Nhìn một cách tổng
thể, chúng ta có thể chỉ ra những đặc điểm tâm lý của HS bậc học này ở các
phƣơng diện:
1.3.1. Năng lực tƣ duy của HSTH

16


Tƣ duy đƣợc hiểu là hoạt động nhận thức và phản ánh nhận thức của con
ngƣời về hiện thực khách quan. Quá trình tƣ duy của con ngƣời trải qua hai
giai đoạn là: tƣ duy cảm tính (tƣ duy bằng trực quan sinh động) và tƣ duy lý
tính (tƣ duy trừu tƣợng bằng khái niệm, phán đoán, suy luận).
Tƣ duy của HSTH chuyển dần từ tƣ duy cảm tính sang tƣ duy trừu
tƣợng. Trong quá trình học tập, tƣ duy của HS thay đổi rất nhiều. Ở các lớp
cuối bậc tiểu học, khả năng phân tích và tổng hợp của các em dần dần đƣợc
phát triển. Biểu tƣợng là hình thức tƣ duy cao hơn tri giác, đó là cách nhận
thức tiếp cận với tƣ duy trừu tƣợng. Việc tri giác hay biểu tƣợng của HSTH
có đặc điểm riêng.
1.3.1.1. Khả năng tri giác của HSTH

Theo Từ điển Tiếng Việt (2009): “Tri giác là nhận thức cao hơn cảm
giác, phản ánh trực tiếp và trọn vẹn sự vật, hiện tượng bên ngoài với đầy đủ
các đặc tính của nó”(Sđd, Tr.1280).
Hoạt động tri giác của HSTH mang tính chất đại thể. Khi tri giác các em
thƣờng thâu tóm đối tƣợng về cái toàn thể, trong đó các đặc điểm của sự vật
đƣợc nhận thức từ hình thức bên ngoài, tình cảm, hứng thú của trẻ thƣờng gắn
với nhận thức cảm tính của các em về đối tƣợng. Qua trình tri giác nhƣ vậy
chỉ dừng lại ở việc nhận biết chung chứ không đi sâu vào đối tƣợng.
Ở các lớp đầu tiểu học (lớp 1,2,3), tri giác của các em thƣờng gắn với
hành động, với hoạt động trực quan của trẻ. Đối với các em, tri giác sự vật có
nghĩa là phải trực tiếp nhìn, nghe, ngửi, sờ mó,… sự vật đó và những gì phù
hợp với nhu cầu, những gì tham gia trực tiếp vào cuộc sống và hoạt động của
trẻ và những gì giáo viên chỉ dẫn cụ thể thì mới đƣợc các em tri giác.
Ở các lớp cuối TH (lớp 4, 5), HS đã biết tìm ra những đặc điểm thuộc
hình thức bên ngoài của sự vật và mối liên hệ giữa chúng. Kết quả tri giác
của các em là cơ sở để các em nhận thức hiện thực khách quan bằng biểu
tƣợng, khái niệm,….
17


1.3.1.2. Khả năng liên tƣởng, tƣởng tƣợng của HSTH
Liên tƣởng và tƣởng tƣợng là hai hoạt động có mối quan hệ mật thiết,
trong đó, liên tƣởng đóng vai trò là hạt nhân.
Để tri giác nhằm nhận thức một số đặc điểm thuộc hình thức bên ngoài
của một sự vật, để phân biệt sự vật này với sự vật khác trong hiện thực khách
quan, HSTH buộc phải liên tƣởng.
Liên tƣởng là một hoạt động trong đó trẻ từ một đối tƣợng này nghĩ đến
một đối tƣợng khác dựa vào sự tƣơng đồng hoặc tƣơng phản của các đối
tƣợng.
Tƣởng tƣợng là một hoạt động trong đó con ngƣời dựa vào liên tƣởng để

có biểu tƣợng và từ biểu tƣợng đã có để nghĩ ra một biểu tƣợng mới.
Nghiên cứu khả năng tƣởng tƣợng của HSTH, các nhà tâm lý chia tƣởng
tƣợng thành hai loại: tƣởng tƣợng sáng tạo và tƣởng tƣợng tái tạo.
Học sinh các lớp 1, 2, 3 thƣờng tƣởng tƣợng tái tạo trong khi các em HS
lớp 4, 5 đã thực hiện tƣởng tƣợng sáng tạo.
1.3.2. Tình cảm, cảm xúc của HSTH
Theo tâm lý học, mỗi biểu hiện của tình cảm đều gắn với động cơ hoạt
động của con ngƣời. Tình cảm không tự nhiên mà có mà nó thƣờng bộc lộ
trong một điều kiện cụ thể, có tính xác định. Từ những hoàn cảnh “ có vấn
đề”, cảm xúc của HS đƣợc hình thành.
Đối với HSTH, tình cảm và cảm xúc đƣợc hình thành từ những cái gần
gũi, thân thuộc với các em. Một đặc điểm nổi bật trong đời sống tình cảm của
HSTH đó là sự yêu thích cái mới, cái ngỗ nghĩnh, rung động trƣớc cái đẹp.
Chính tình cảm, cảm xúc đã góp phần không nhỏ vào việc giúp HSTH liên
tƣởng, tƣởng tƣợng sáng tạo để có những biểu tƣợng mới đẹp hơn, khái quát
hơn những biểu tƣợng đã có.
Tiểu kết:

18