Mở rộng vốn từ thông qua phân môn tập đọc cho học sinh lớp 4,5

RƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC
======

NGUYỄN THỊ HỒNG PHƢỢNG

MỞ RỘNG VỐN TỪ THÔNG QUA
PHÂN MÔN TẬP ĐỌC CHO
HỌC SINH LỚP 4, 5
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học Tiếng Việt

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học

ThS. VŨ THỊ TUYẾT

HÀ NỘI, 2017


LỜI CẢM ƠN
Em xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà
Nội 2, các thầy cô giáo khoa Giáo dục Tiểu học đã giúp đỡ em rất nhiều trong
quá trình học tập tại trƣờng, trang bị cho em những kiến thức quý báu và tạo
mọi điều kiện cho em hoàn thành tốt khóa luận đại học.
Đặc biệt em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới cô giáo – ThS. Vũ Thị
Tuyết, ngƣời đã tận tình chỉ bảo và giúp đỡ em trong suốt quá trình nghiên
cứu và hoàn thành khóa luận này.
Qua đây, em cũng gửi lời cảm ơn chân thành tới Ban giám hiệu và các
thầy cô giáo trƣờng Tiểu học Trƣng Nhị - Phúc Yên – Vĩnh Phúc đã tạo điều
kiện cho em trong quá trình thực hiện đề tài.
Hà Nội, ngày

tháng 4 năm 2017
Sinh viên

Nguyễn Thị Hồng Phƣợng


KÍ HIỆU VIẾT TẮT
GV

:

giáo viên

HS

:

học sinh

SGK

:

sách giáo khoa

SGV

:

sách giáo viên

TV

:

Tiếng Việt

NXB

:

nhà xuất bản

tr

:

trang

TN

:

thực nghiệm

ĐC

:

đối chứng


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ............................................................................ 2
3. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................... 4
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu................................................................. 4
5. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................... 4
6. Phƣơng pháp nghiên cứu............................................................................... 4
7. Cấu trúc khóa luận ........................................................................................ 4
NỘI DUNG ....................................................................................................... 5
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VIỆC MỞ
RỘNG VỐN TỪ THÔNG QUA PHÂN MÔN TẬP ĐỌC CHO HỌC SINH
LỚP 4, 5 ............................................................................................................ 5
1.1. Cơ sở lí luận ............................................................................................... 5
1.1.1. Đặc điểm tâm lí ....................................................................................... 5
1.1.2. Đặc điểm nhận thức ................................................................................ 5
1.1.3. Cơ sở ngôn ngữ ....................................................................................... 9
1.2. Cơ sở thực tiễn ......................................................................................... 20
1.2.1. Vị trí và nhiệm vụ phân môn Tập đọc .................................................. 20
1.2.2. Vai trò của phân môn Tập đọc .............................................................. 22
1.2.3. Nội dung chƣơng trình môn Tập đọc ở tiểu học ................................... 22
1.2.5. Nội dung phân môn Tập đọc lớp 4, 5................................................... 25
Tiểu kết chƣơng 1: .......................................................................................... 34
CHƢƠNG 2: CÁC BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN VỐN TỪ CHO HỌC SINH
LỚP 4, 5 THÔNG QUA PHÂN MÔN TẬP ĐỌC ......................................... 36
2.1. Nguyên tắc đề xuất biện pháp .................................................................. 36
2.1.1. Nguyên tắc khoa học ............................................................................. 36
2.1.2. Nguyên tắc thực tiễn ............................................................................. 36

2.1.3. Nguyên tắc hiệu quả .............................................................................. 36
2.1.4. Nguyên tắc khả thi ................................................................................ 37


2.2. Các biện pháp đề xuất .............................................................................. 37
2.2.1. Biện pháp 1: Xây dựng hệ thống bài tập giải nghĩa từ ......................... 37
2.2.3. Biện pháp 3: Sử dụng phƣơng pháp làm việc theo nhóm để mở rộng
vốn từ và tạo môi trƣờng giao tiếp cho học sinh luyện tập sử dụng từ trong giờ
Tập đọc ............................................................................................................ 43
2.2.4. Biện pháp 4: Sử dụng trò chơi học tập giúp học sinh mở rộng vốn từ và
củng cố vốn từ trong giờ Tập đọc ................................................................... 49
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ................................................... 59
3.1. Mục đích thực nghiệm ............................................................................. 59
3.2. Đối tƣợng thực nghiệm ............................................................................ 59
3.3. Cách thức tiến hành thực nghiệm............................................................. 59
3.5. Tiến hành thực nghiệm............................................................................. 60
3.5.1. Soạn giáo án .......................................................................................... 60
3.5.2. Dự giờ các tiết dạy thực nghiệm lớp 4, 5 .............................................. 60
3.5.3. Tiêu chí đánh giá kết quả thực nghiệm ................................................. 61
3.6. Kết quả thực nghiệm ................................................................................ 62
KẾT LUẬN ..................................................................................................... 78
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................... 80
PHỤ LỤC


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Ngôn ngữ là chìa khóa để chúng ta tiếp cận đƣợc với thế giới xung
quanh. Nó là công cụ tƣ duy, là phƣơng tiện giao tiếp giúp cho con ngƣời thể
hiện hiểu biết, kinh nghiệm, thái độ của bản thân về sự vật, hiện tƣợng trong

cuộc sống. Đồng thời, ngôn ngữ cũng giúp cho con ngƣời lĩnh hội các tri thức
kinh nghiệm của xã hội loài ngƣời. Từ là đơn vị cơ bản của ngôn ngữ, là đơn
vị lớn nhất trong hệ thống ngôn ngữ và nhỏ nhất để tạo câu. Con ngƣời nếu
không có vốn từ phong phú thì khó giải thích và tƣ duy một cách dễ dàng.
Chính vì vậy việc mở rộng vốn từ cho học sinh là rất quan trọng. Vốn từ của
học sinh càng giàu bao nhiêu thì khả năng lựa chọn từ ngữ càng lớn, càng
chính xác và sự trình bày tƣ tƣởng, tình cảm càng rõ ràng sâu sắc bấy nhiêu.
Đối với học sinh Tiểu học việc mở rộng vốn từ cho các em là rất cần
thiết. Tâm hồn và trí tuệ của các em nhƣ một túi vải trống rỗng, các em phải
từng ngày tích cóp, để cho bản thân những kinh nghiệm quý báu. Trong quá
trình đó ngôn ngữ nói chung và vốn từ nói riêng của các em đƣợc phát triển.
Với tƣ cách là một phân môn đặc biệt quan trọng trong môn Tiếng Việt, Tập
đọc giúp học sinh có thể mở rộng đƣợc vốn từ, nắm vững nghĩa của từ, nắm
nội dung của bài học, của chủ điểm, vừa rèn luyện các kĩ năng ngôn ngữ. Nhờ
đó vốn từ của học sinh ngày càng phong phú, khả năng sử dụng ngôn ngữ
chính xác, sinh động và linh hoạt hơn.
Thực tế việc dạy học ở trƣờng tiểu học hiện nay đã chú trọng “Dạy cho
học sinh những kiến thức cơ bản về tiếng Việt” để từ đó rèn kĩ năng sử dụng
tiếng Việt trong giao tiếp, thông qua việc rèn 4 kĩ năng “nghe, nói, đọc, viết”.
Riêng đối với “từ”, chƣơng trình đã chú trọng dạy cho học sinh ở tất cả các
phân môn của môn Tiếng Việt, trong đó phân môn Tập đọc ở lớp 4,5 là quan
trọng. Nhƣng chất lƣợng của việc mở rộng vốn từ chƣa đạt đƣợc nhƣ mục
1


đích, yêu cầu môn học đặt ra. Biểu hiện ở khả năng sử dụng cũng nhƣ những
hiểu biết của học sinh về tiếng Việt còn hạn chế, vốn từ nghèo nàn, kĩ năng
thực hành sử dụng từ còn yếu. Học xong tiểu học nhiều em không có khả
năng tạo ra văn bản bình thƣờng (đơn từ, biên bản) hay trình bày một vấn đề
nhỏ mạch lạc.

Xuất phát từ những lí do vừa đƣợc trình bày trên đây, chúng tôi chọn đề
tài “Mở rộng vốn từ thông qua phân môn Tập đọc cho học sinh lớp 4, 5”
với mong muốn đi sâu nghiên cứu, đề xuất biện pháp mở rộng vốn từ cho học
sinh qua phân môn Tập đọc và góp phần tích cực vào việc nâng cao chất
lƣợng dạy học môn Tiếng Việt ở Tiểu học nói riêng và việc phát triển ngôn
ngữ cho học sinh nói chung.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Vấn đề mở rộng vốn từ cho học sinh tiểu học trƣớc đây cũng có nhiều
công trình nghiên cứu quan tâm tới.
- Năm 2001, tác giả Lê Phƣơng Nga đã viết cuốn “ Dạy học tập đọc ở
tiểu học”. Ở đây tác giả đã xác định rõ “ Đọc giúp các em chiếm lĩnh đƣợc
một ngôn ngữ để dùng trong giao tiếp và học tập…” và đƣa ra các cách thức
tổ chức dạy học môn tập đọc cho các lớp học cụ thể ở tiểu học.
- Năm 2002, TS Nguyễn Thị Hạnh đã có công trình nghiên cứu về “ Dạy
học đọc hiểu ở tiểu học”. Với công trình nghiên cứu này, tác giả đã nêu bật
đƣợc các đặc điểm của bài dạy học đọc hiểu cũng nhƣ đƣa ra các cách thức,
phƣơng pháp, hệ thống bài tập cho bài dạy học đọc hiểu ở tiểu học.
- Lê Hữu Thỉnh - Dạy từ ngữ cho học sinh tiểu học. Ở đây tác giả đƣa ra
các cách mở rộng vốn từ rất cụ thể nhƣng chủ yếu đƣợc sử dụng trong chƣơng
trình sách giáo khoa cũ.

2


- Trong các cuốn: “Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở tiểu học” cũng
nhƣ “ Hỏi đáp về Tiếng Việt 4,5” thì các tác giả của các công trình này chủ
yếu hƣớng dẫn các cách mở rộng vốn từ trong phân môn Luyện từ và câu.
- Trong công trình nghiên cứu của ThS Phạm Thị Kim Chung – mã số
142 có đề tài “ Dạy học mở rộng vốn từ cho học sinh lớp 4,5” đã nói đến việc
mở rộng vốn từ của học sinh.

- Công trình nghiên cứu của Nguyễn Mai Liên – mã số 17 đã nghiên cứu
về việc mở rộng vốn từ của học sinh nhƣng chỉ dừng lại ở từ láy với đề tài “
Khảo sát khả năng nhận biết, tích lũy và mở rộng vốn từ láy của học sinh
Tiểu học”
- Trong cuốn “ Tạp chí khoa học ĐHSP TPHCM” , số 6, năm 2015 của
tác giả Vũ Thị Ân đã đề cập đến việc mở rộng vốn từ tích hợp với dạy nghĩa
của từ cho học sinh tiểu học.
- Trong công trình nghiên cứu của Nguyễn Thị Vĩnh – mã số 07301 với
đề tài “Mở rộng vốn từ trong môn Tiếng Việt cho học sinh lớp 3” đã đề cập
đến việc mở rộng vốn từ của học sinh ở cả hai phân môn Luyện từ và câu và
Tập đọc nhƣng mới chỉ dừng lại ở đối tƣợng học sinh lớp 3.
Có thể nói, vấn đề mở rộng vốn từ cho học sinh tiểu học là một vấn đề
không phải hoàn toàn mới, có rất nhiều tài liệu đã đề cập đầy đủ và sâu sắc
mọi khía cạnh của việc dạy từ cũng nhƣ mở rộng vốn từ cho học sinh. Tuy
nhiên, các tài liệu trên chủ yếu đề cập một cách tổng quát về vấn đề dạy học
các phân môn của môn Tiếng Việt ở tiểu học và vấn đề mở rộng vốn từ cho
học sinh phần lớn chỉ mới dừng lại ở phân môn Luyện từ và câu. Vì vậy,
chúng tôi mạnh dạn xây dựng đề tài “Biện pháp mở rộng vốn từ thông qua
phân môn Tập đọc cho học sinh lớp 4,5”. Kết quả nghiên cứu của các công
trình đi trƣớc sẽ định hƣớng để chúng tôi hoàn thành khóa luận này.

3


3. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất các biện pháp mở rộng vốn từ cho học sinhlớp 4,5 qua phân
môn Tập đọc, nhằm giúp các em có vốn từ phong phú, thuận lợi, dễ dàng hơn
trong viết văn và giao tiếp.
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu

Việc mở rộng vốn từ cho cho học sinh lớp 4,5 thông qua phân môn Tập
đọc.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Việc dạy và học mở rộng vốn từ thông qua phân môn Tập đọc lớp 4,5 tại
trƣờng tiểu học Trƣng Nhị, thị xã Phúc Yên, tỉnh Vĩnh Phúc.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tìm hiểu cơ sở lí luận của đề tài.
- Tìm hiểu thực trạng việc mở rộng vốn từ trong phân môn Tập đọc cho
học sinh lớp 4,5 trong vài năm gần đây.
- Đề xuất một số biện pháp dạy học mở rộng vốn từ cho học sinh.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Phƣơng pháp đọc và nghiên cứu tài liệu
- Phƣơng pháp phân tích - tổng hợp
- Phƣơng pháp điều tra
- Phƣơng pháp thực nghiệm
- Phƣơng pháp thống kê
- Phƣơng pháp so sánh đối chiếu
7. Cấu trúc khóa luận
Ngoài phần mở đầu và kết luận, phần nội dung của khóa luận gồm 3
chƣơng:
Chương 1: Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn
4


Chương 2: Các biện pháp phát triển vốn từ cho học sinh lớp 4,5 thông
qua phân môn Tập đọc
Chương 3: Thực nghiệm sƣ phạm
NỘI DUNG
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VIỆC
MỞ RỘNG VỐN TỪ THÔNG QUA PHÂN MÔN TẬP ĐỌC CHO HỌC

SINH LỚP 4, 5
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Đặc điểm tâm lí
Đối tƣợng của cấp tiểu học là trẻ em từ 6 đến 11 tuổi. Học sinh tiểu học
là một thực thể hồn nhiên, ngây thơ, và trong sáng. Ở mỗi trẻ em tiềm tàng
khả năng phát triển về trí tuệ, lao động, rèn luyện và hoạt động xã hội để đạt
một trình độ nhất định về lao động nghề nghiệp, về quan hệ giao lƣu và chăm
lo cuộc sống cá nhân, gia đình. Trẻ em ở lứa tuổi tiểu học là thực thể đang
hình thành và phát triển cả về mặt sinh lí, tâm lí, xã hội. Các em đang từng
bƣớc gia nhập vào xã hội thế giới của mọi mối quan hệ. Do đó, học sinh tiểu
học chƣa đủ ý thức, chƣa đủ phẩm chất và năng lực nhƣ một công dân trong
xã hội, mà các em luôn cần sự bảo trợ, giúp đỡ của ngƣời lớn, của gia đình,
nhà trƣờng và xã hội.
1.1.2. Đặc điểm nhận thức
a. Tri giác
Học sinh bậc tiểu học tri giác mang tính đại thể, ít đi vào chi tiết và
mang tính không chủ động. Các em khó phân biệt chính xác sự giống nhau
hay khác nhau giữa các sự vật. Về tri giác độ lớn, các em có khó khăn khi
phải quan sát các vật có kích thƣớc lớn hoặc nhỏ. Thí dụ các em cho rằng quả
đất to bằng máy tính, con vi trùng nhỏ bằng hạt tấm… Về tri giác thời gian
5


còn phát triển chậm, các em khó hình dung “ngày xƣa”, “thế kỉ”. Hơn nữa, trẻ
thƣờng phân biệt đƣợc những chi tiết ngẫu nhiên mà ngƣời lớn ít chú ý đến,
nhƣng chƣa nhìn thấy đƣợc những chi tiết quan trọng và bản chất. Tri giác
của học sinh tiểu học phát triển trong quá trình học tập. Sự phát triển này diễn
ra theo hƣớng ngày càng chính xác hơn, đầy đủ hơn, phân hóa rõ ràng hơn, có
chọn lọc hơn. Vì vậy học sinh các lớp cuối tiểu học ( lớp 4,5) đã biết tìm ra
các dấu hiệu đặc trƣng của đối tƣợng, biết phân biệt sắc thái của các chi tiết

để đi đến phân tích tổng hợp và tìm ra mối liên hệ giữa chúng.
b. Trí nhớ
Ở học sinh tiểu học cả ghi nhớ có chủ định và không có chủ định đều
đang phát triển. Học sinh lớp 1, lớp 2 ghi nhớ không chủ định vẫn giữ vai trò
quan trọng. Các em thƣờng học thuộc bài một cách máy móc, chƣa biết sử
dụng cách ghi nhớ có điểm tựa, chƣa biết cách phân chia tài liệu, dùng hình
vẽ, sơ đồ để hỗ trợ cho việc ghi nhớ. Ở những lớp học này các em thƣờng ghi
nhớ một cách máy móc. Do vậy, để tránh cho các em không học vẹt, thầy, cô
giáo cần hƣớng dẫn cho các em biết ghi nhớ có ý nghĩa. Ở cuối bậc tiểu học,
học sinh lớp 4, lớp 5 ghi nhớ có chủ định phát triển mạnh.
c. Tưởng tượng
Tƣởng tƣợng của các em học sinh tiểu học đã phát triển và phong phú
hơn nhiều so với trẻ em mẫu giáo. Đây là tuổi thơ mộng giàu tình cảm. Tuy
nhiên tƣởng tƣợng của các em vẫn còn tản mạn, ít có tổ chức. Hình ảnh của
tƣởng tƣợng còn đơn giản, hay thay đổi, chƣa bền vững, càng về những năm
cuối của bậc tiểu học, tƣởng tƣợng của các em càng gần hiện thực hơn. Tƣởng
tƣợng đƣợc hình thành và phát triển trong hoạt động học tập và các hoạt động
khác cuả các em. Khuynh hƣớng chủ yếu trong sự phát triển của học sinh tiểu
học đƣợc hoàn thiện gắn liền với những hình tƣợng đã đƣợc tri giác trƣớc và
tạo ra những hình tƣợng phù hợp với điều mô tả, hình vẽ, sơ đồ….Hình ảnh
6


tƣởng tƣợng của trẻ lúc đầu còn phải dựa trên những đối tƣợng cụ thể, hình
ảnh tƣởng tƣợng mờ nhạt, không rõ ràng, các chi tiết trong hình ảnh tƣởng
tƣợng còn nghèo nàn và tản mạn, về sau nó lại đƣợc phát triển trên cơ sở ngôn
từ, hình ảnh tƣởng tƣợng ngày càng trở nên khái quát, trọn vẹn hơn, ngày
càng trở nên phân biệt hơn, chính xác hơn. Trẻ càng lớn thì các yếu tố, chi tiết
thừa trong hình ảnh càng giảm và hình ảnh cũng đƣợc gọt giũa hơn, tinh giản
hơn, nên mạch lạc hơn và sát thực hơn.

d. Tư duy
Tƣ duy của học sinh tiểu học là sự chuyển từ tính trực quan, cụ thể sang
tính trừu tƣợng, khái quát. Sự vận dụng các thao tác tƣ duy để hình thành khái
niệm thƣờng trải qua ba mức độ. Một là chủ yếu dựa vào các dấu hiệu trực
quan, bề ngoài, dễ thấy hay các dấu hiệu dễ gây cảm xúc đó là dấu hiệu không
bản chất. Hai là dựa trên dấu hiệu bản chất nhƣng là dấu hiệu dễ thấy, song
vẫn còn lẫn lộn giữa dấu hiệu bản chất và dấu hiệu không bản chất, các dấu
hiệu đó vẫn gắn với những hình ảnh trực quan , với những biểu tƣợng cụ thể.
Ba là các em biết tách dấu hiệu bản chất khỏi dấu hiệu không bản chất, nhƣng
phải dựa vào sự vật cụ thể, trực quan, mặt khác dấu các dấu hiệu bản chất nêu
ra vẫn chƣa dầy đủ. Năng lực trừu tƣợng hóa và khái quát hóa đang phát triển
nhƣng chƣa đầy đủ , còn phải dựa vào những sự vật cụ thể, những tài liệu trực
quan. Các em chƣa thể tự mình suy luận một cách logic và thƣờng dựa vào
những mối liên hệ ngẫu nhiên của sự vật và hiện tƣợng.
e. Ngôn ngữ
Ngôn ngữ của học sinh tiểu học phát triển mạnh cả về ngữ âm, ngữ pháp
và từ vựng. Vốn từ của các em tăng lên một cách đáng kể do đƣợc học nhiều
môn và phạm vi tiếp xúc đƣợc mở rộng. Khả năng hiểu nghĩa của từ cũng
phát triển . Tuy nhiên, trẻ thƣờng hiểu nghĩa của từ gắn với nội dung cụ thể
của bài khóa. Khi đi học, trẻ đã nắm đƣợc hình thức mới của hoạt động ngôn
7


ngữ đó là ngôn ngữ viết. Các em đã nắm đƣợc một số quy tắc ngữ pháp cơ
bản nhƣng việc vận dụng vào ngôn ngữ nói và viết chƣa thuần thục nên còn
phạm nhiều lỗi, nhất là khi viết.

8

1.1.3. Cơ sở ngôn ngữ
1.1.3.1. Khái niệm từ
Có rất nhiều định nghĩa khác nhau về từ, hiện nay có tới trên 300 định
nghĩa. Nói chung , không có định nghĩa nào về từ làm mọi ngƣời thỏa
mãn. Với tƣ cách là định nghĩa sơ bộ, có tính chất giả thiết, tác giả
Nguyễn Thiện Giáp đã định nghĩa từ nhƣ sau: “Từ là đơn vị nhỏ nhất
của ngôn ngữ, độc lập về ý nghĩa và hình thức” [5, tr.60 – 61].
Tác giả Đỗ Hữu Châu trong cuốn “Từ vựng ngữ nghĩa tiếng Việt” đã
đƣa ra định nghĩa về từ nhƣ sau: “Từ của tiếng Việt là một hoặc một số
âm tiết cố định, bất biến, mang những đặc điểm ngữ pháp nhất định,
nằm trong những kiểu cấu tạo nhất định, tất cả ứng với một kiểu ý
nghĩa nhất định, lớn nhất trong tiếng Việt và nhỏ nhất để tạo câu” [2,
tr.16].
1.1.3.2. Đặc điểm từ
a. Đặc điểm ngữ âm
Hình thức ngữ âm của từ tiếng Việt cố định, bất biến ở mọi vị trí, mọi
quan hệ và chức năng trong câu. Nói cách khác, hình thức của từ không thay
đổi khi từ ở trong từ điển và khi từ ở trong câu nói.
Ví dụ: + Trong từ điển: sách
+ Trong câu nói:
Sách này của tôi.
Không có sách thì không có tri thức.
Tôi đọc sách.
Vì vậy, nhằm vào hình thức ngữ âm của từ, ta không biết giá trị ngữ
pháp của chúng. Giá trị ngữ pháp của từ đƣợc hiện thực hóa, đƣợc bộc lộ
trong mối quan hệ giữa nó với các từ khác đứng trƣớc hoặc đứng sau. (Trong
khi đó từ trong các ngôn ngữ tổng hợp tính nhƣ tiếng Nga chẳng hạn, luôn
9

luôn biến đổi hình thức tùy theo chức năng ngữ pháp mà nó đảm nhiệm trong
câu)
Trong tiếng Việt, có một số từ mà giữa hình thức ngữ âm của nó và sự
vật, hiện tƣợng mà nó biểu thị có một mối quan hệ nhất định. Điều này đƣợc
biểu hiện rõ nét trong các từ tƣợng thanh (ví dụ: tì rào, róc rách, rì rầm, lộp
bộp…). Có hiện tƣợng này vì thể chất vật chất của từ trùng hợp với thể chất
vật chất (toàn bộ hay bộ phận) của cái đƣợc biểu hiện (âm thanh tự nhiên)
Bên cạnh đó, do tiếng Việt là ngôn ngữ giàu thanh điệu, cấu tạo ngữ âm
của các âm, các vần lại hết sức phong phú, vì vậy, hình thức ngữ âm của từ
tiếng Việt có khả năng gợi tả, có giá trị biểu hiện rất cao. Trong sáng tạo văn
chƣơng, các nhà văn, nhà thơ rất có ý thức khai thác đặc điểm này về mặt ngữ
âm của từ tiếng Việt để tạo ra những câu văn, câu thơ mà hình thức ngữ âm
của từ có tác dụng gợi nghĩa, gợi nội dung rất lớn. Ví dụ:
Đọc hai dòng thơ sau trong Truyện Kiều:
Đoạn trường thay, lúc phân kì,
Vó câu khấp khểnh, bánh xe gập ghềnh.
Ta thấy dƣờng nhƣ âm thanh ở đây có một sự tƣơng ứng nào đó với
tình cảm của ngƣời trong cuộc. Cái sự khó khăn trong phát âm đƣợc lặp lại ở
hai cặp âm tiết trong dòng thơ thứ hai (khấp khểnh, gập ghềnh) có một sự phù
hợp nào đó với cuộc đời đầy gian truân mà nàng Kiều đang bƣớc vào, đang
dấn thân.
b. Đặc điểm ngữ pháp
Do bị chi phối bởi những đặc điểm về loại hình (loại hình ngôn ngữ)
nên đặc điểm ngữ pháp của từ tiếng Việt chủ yếu đƣợc biểu hiện ở hai
phƣơng diện: thứ nhất, ở khả năng kết hợp và thứ hai, ở khả năng đảm nhiệm
các chức vụ ngữ pháp trong câu, khả năng chi phối các thành tố phụ trong
cụm từ… Nói cách khác , đặc điểm ngữ pháp của từ tiếng Việt không biểu
10

hiện trong nội bộ từ (nhƣ các từ tiếng Nga chẳng hạn) mà biểu hiện chủ yếu ở
ngoài từ, trong tƣơng quan với các từ khác trong câu.
Ví dụ:
Những từ nhƣ: máy bay, nhà cửa, sinh viên… có thể kết hợp đƣợc (trực
tiếp hoặc gián tiếp) với các từ chỉ số lƣợng ở vị trí đằng trƣớc và có thể đảm
nhiệm chức vụ làm chủ ngữ trong câu.
Những từ nhƣ: bổ, xẻ, vá… có khả năng mang bổ ngữ danh từ chỉ đối
tƣợng chịu tác động trực tiếp của hoạt động do các động từ biểu thị (ví dụ: bổ
củi, xẻ gỗ, vá áo…).
Trong câu “Mặt trời gác núi, chiêng đà thu không” (Nguyễn Du), từ
mặt trời đảm nhận chức vụ chủ ngữ. Nhƣng trong “Thấy anh nhƣ thấy mặt
trời” (ca dao) thì từ “mặt trời” lại làm bổ tố cho động từ “thấy”. Còn trong cái
tên cửa hàng “Hiệu đồng hồ mặt trời” thì từ “mặt trời” làm định tố cho “hiệu
đồng hồ”.
c. Đặc điểm về tính chất, chức năng
Về tính chất, từ là đơn vị có tính hiển nhiên, sẵn có, là đơn vị lớn nhất
trong hệ thống ngôn ngữ.
Về chức năng, từ là đơn vị nhỏ nhất để cấu tạo câu.
d. Đặc điểm về ý nghĩa
Đỗ Hữu Châu cho rằng: nghĩa của từ tiếng Việt là một tập hợp nhiều
thành phần, nhƣng có thể phân lập ra đƣợc.
Theo tác giả, có thể phân chia nghĩa của từ tiếng Việt thành hai loại:
nghĩa ngôn ngữ và nghĩa lời nói.
Nghĩa ngôn ngữ của từ là thành phần nghĩa do cộng đồng quy ƣớc mà
thành. Trong nghĩa ngôn ngữ của từ, chúng ta có thể phân biệt nghĩa từ vựng
và nghĩa ngữ pháp.

11

Theo Đỗ Hữu Châu nghĩa từ vựng là ý nghĩa riêng của từng đơn vị từ
vựng (từ hoặc ngữ cố định). Trong hệ thống từ vựng tiếng Việt, các thực từ có
cả nghĩa từ vựng và nghĩa ngữ pháp. Xem xét về nghĩa từ vựng của từ, tác giả
phân lập thành nghĩa biểu vật, nghĩa biểu niệm và nghĩa biểu thái.
Khác với nghĩa từ vựng, nghĩa ngữ pháp là nghĩa chung của những từ
giống nhau về ý nghĩa phạm trù.
Ngoài ý nghĩa ngôn ngữ (ý nghĩa cơ sở), trong hoạt động giao
tiếp, tùy vào từng hoàn cảnh và mục đích sử dụng, cá nhân có thể sáng tạo ra
ý nghĩa mới cho từ, dựa vào ý nghĩa cơ sở của nó. Loại ý nghĩa này đƣợc gọi
là ý nghĩa lời nói. Đó là loại ý nghĩa có tính chất lâm thời, không bền vững,
mang đậm dấu ấn cá nhân.
Các ẩn dụ tu từ và hoán dụ tu từ trong tiếng Việt là những từ nhiều
nghĩa trong lời nói.
1.1.3.3. Phân loại từ
a. Phân loại từ theo đặc điểm cấu tạo
Dựa vào đặc điểm cấu tạo từ, ngƣời ta phân chia từ tiếng Việt thành:
từ đơn và từ phức
 Từ đơn
- Khái niệm: từ đơn là từ do một tiếng có nghĩa tạo nên.
- Ví dụ: ăn, mặc, nhà, ngày, tháng….
- Phân loại : từ đơn đơn âm tiết và từ đơn đa âm tiết.
+ Từ đơn đơn âm tiết là những từ đƣợc cấu tạo bằng 1 âm tiết
(tƣơng ứng 1 hình vị). Loại từ đơn này chiếm đa số trong từ đơn của tiếng
Việt. Ví dụ: tốt, xấu, ăn, mặc…
+ Từ đơn đa âm tiết là những từ đƣợc cấu tạo từ 2 âm tiết trở lên.
Mối quan hệ của các âm tiết thƣờng mang tính ngẫu nhiên. Ví dụ: thuồng
luồng, kì nhông, bồ kết…
12

 Từ phức
- Khái niệm: Từ phức là những từ đƣợc cấu tạo từ 2 âm tiết trở lên
(tƣơng đƣơng với 2 hình vị trở lên). Các âm tiết đƣợc tổ chức theo một
phƣơng thức cấu tạo để tạo ra một kiểu từ có tính hệ thống.
- Ví dụ: nhà cửa, xe đạp, xinh xắn…
- Phân loại: Căn cứ vào phƣơng thức cấu tạo, ngƣời ta chia từ
phức thành hai loại là từ láy và từ ghép.
+ Từ ghép là từ đƣợc sản sinh do sự kết hợp hai hoặc một số hình
vị (hay đơn vị cấu tạo) tách biệt, riêng rẽ, độc lập với nhau. Từ ghép
đƣợc chia thành 2 loại: từ ghép hợp nghĩa ( nhà cửa, áo quần, bếp
núc…) và từ ghép phân nghĩa (xe đạp, nhiệt kế, xanh lè…)
+ Từ láy là những từ đƣợc cấu tạo theo phƣơng thức láy, đó là
phƣơng thức lặp lại toàn bộ hay bộ phận hình thức âm tiết (với thanh
điệu hay biến đổi theo quy tắc biến thanh, tức là quy tắc thanh điệu biến
đổi theo 2 nhóm gồm nhóm cao: thanh hỏi, thanh sắc, thanh ngang và
nhóm thấp: thanh huyền, thanh ngã, thanh nặng) của một hình vị hay
đơn vị có nghĩa. Dựa vào hình thức ngữ âm đƣợc lặp lại trong cấu tạo
từ, ngƣời ta phân từ láy thành: từ láy đôi, láy ba, láy tƣ hay từ láy toàn
phần, từ láy bộ phận.
b. Phân loại từ theo đặc điểm ngữ nghĩa
Dựa vào số lƣợng, thành phần nghĩa đƣợc biểu thị trong từ, ngƣời ta
phân chia từ trong hệ thống thành từ một nghĩa và từ nhiều nghĩa.
 Từ một nghĩa là những từ ứng với một hình thức ngữ âm, là một
sự vật, hiện tƣợng hay là một khái niệm về một sự vật, hiện tƣợng đó.
 Từ nhiều nghĩa là những từ mà có thể gọi tên nhiều sự vật, hiện
tƣợng hoặc có thể biểu thị nhiều khái niệm về sự vật, hiện tƣợng. Trong
mỗi một từ nhiều nghĩa, bao giờ cũng có một nghĩa gốc và các nghĩa
13

phát sinh. Xét về mặt lịch sử, các nghĩa phát sinh của từ bao giờ cũng
xuất hiện sau nghĩa gốc, chúng đƣợc hình thành trên cơ sở của nghĩa
gốc.
Dựa vào mối quan hệ của từ trong trƣờng nghĩa, ngƣời ta phân chia
thành từ đồng nghĩa và từ trái nghĩa.
 Từ đồng nghĩa là những từ khác nhau về hình thức ngữ âm
nhƣng lại phải có chung nhất một nét nghĩa nào đó.
 Từ trái nghĩa, theo Nguyễn Thiện Giáp , từ trái nghĩa là những từ
khác nhau về hình thức ngữ âm, đối lập về ý nghĩa, biểu hiện khái niệm
tƣơng phản về logic nhƣng tƣơng liền với nhau.
c. Phân loại từ theo nguồn gốc
 Từ thuần Việt
Từ thuần Việt là những từ cơ bản, từ gốc của Tiếng Việt. Nó ra đời sớm
và đƣợc dân tộc ta sử dụng từ thời thƣợng cổ đến nay. Nó là cơ sở của hệ
thống từ vựng tiếng Việt. Từ thuần Việt có số lƣợng lớn và mang tính dân tộc
sâu sắc. Đó là những từ nhƣ: cha, mẹ, anh, em, nắng, mƣa, hai, ba, bốn...
Quá trình phát triển của lịch sử - xã hội ngôn ngữ, các từ thuần Việt
cũng có những thay đổi, biến đổi nhất định cả về nghĩa, về cách dùng…Trong
tiếng Việt hiện đại, các từ thuần Việt vẫn giữ vai trò vô cùng quan trọng và
làm cơ sở cho sự phát triển của từ vựng tiếng Việt.
 Từ vay mƣợn
Từ vay mƣợn trong tiếng Việt là những từ tiếng Việt mƣợn của ngôn
ngữ khác, nhƣng “cải tạo” lại để có hình thức ngữ âm, có đặc điểm ngữ pháp
phù hợp với hệ thống ngữ âm và ngữ pháp của tiếng Việt. Trong quá trình
Việt hóa, không chỉ có hình thức ngữ âm thay đổi mà nghĩa của từ cũng thay
đổi (cần biết rằng hiện tƣợng ngôn ngữ này vay mƣợn từ của ngôn ngữ khác

14

là một hiện tƣợng mang tính phổ biến. Đó là kết quả của sự giao lƣu về chính
trị, kinh tế, văn hóa, ngôn ngữ…giữa các quốc gia).
Một số ví dụ: tử tế, cƣờng điệu, đài các….(Hán); cà phê, xà phòng,
săm, lốp…(Pháp); mít tinh, căng tin…(Anh); bôn sê vích, Xô viết…(Nga)
Có nhiều cách phân loại từ vay mƣợn, tƣơng ứng với những tiêu chí
phân loại, mục đích phân loại khác nhau. Căn cứ vào nguồn gốc của những từ
mà tiếng Việt vay mƣợn, căn cứ vào vị trí, vai trò của những từ vay mƣợn
trong từ vựng tiếng Việt, có thể chia từ vay mƣợn trong tiếng Việt thành hai
loại: từ Hán Việt và từ vay mƣợn các ngôn ngữ khác.
d. Phân loại từ theo phạm vi sử dụng


Từ toàn dân

Là những từ toàn dân dều hiểu và sử dụng. Nó là vốn từ chung cho tất
cả những ngƣời nói tiếng Việt thuộc các địa phƣơng khác nhau trên toàn lãnh
thổ. Từ toàn dân là lớp từ vựng cơ bản, quan trọng nhất trong mỗi ngôn ngữ.
Nó làm cơ sở cho sự thống nhất ngôn ngữ trong một quốc gia.
Ví dụ:
- mƣa, nắng, núi, sông…
- mặt, mũi, chân, tay…
- nhà, cửa, cuốc, cày…
Từ toàn dân là bộ phận nòng cốt, cơ bản của từ ngữ văn học. Nó là vốn
từ cần thiết nhất để diễn đạt tƣ tƣởng, tình cảm trong tiếng Việt. Từ toàn dân
cũng là cơ sở để cấu tạo các từ mới, làm giàu cho từ vựng tiếng Việt. Từ toàn
dân là lớp từ thể hiện đầy đủ nhất những đặc trƣng, đặc điểm của từ vựng
trong tiếng Việt.


Từ địa phƣơng

Nếu từ toàn dân dƣợc sử dụng trên phạm vi toàn lãnh thổ thì từ địa
phƣơng chủ yếu đƣợc lƣu hành, sử dụng trong một phạm vi hẹp, gắn với một
15


hoặc một số địa phƣơng nào đó. Từ địa phƣơng là bộ phận từ vựng của ngôn
ngữ nói hàng ngày, ở một địa phƣơng nào đó, chứ không phải là từ vựng của
ngôn ngữ văn học. Nếu trong tác phẩm văn chƣơng, tác giả có sử dụng từ địa
phƣơng, thì chỉ với ý nghĩa làm rõ sắc thái địa phƣơng, gắn với một dụng ý
nghệ thuật nhất định nào đó.
Ví dụ:
“Gan chi, gan rứa, mẹ nờ
Mẹ rằng cứu nước mình chờ chi ai”
(Tố Hữu – Mẹ Suốt)
Từ dịa phƣơng có thể đƣợc chia thành mấy loại cơ bản sau:
- Từ địa phƣơng đồng nghĩa với từ của ngôn ngữ văn học
- Từ địa phƣơng biểu thị những sự vật, hiện tƣợng chỉ có ở địa
phƣơng
- Từ địa phƣơng có hình thức ngữ âm giống với từ tƣơng ứng trong
ngôn ngữ văn học, nhƣng có nghĩa khác nhau
e. Phân loại từ theo đặc điểm ngữ pháp


Danh từ

+ Danh từ có ý nghĩa khái quát chỉ sự vật (bao gồm các thực thể nhƣ
ngƣời, động vật, đồ vật, cây cối, các vật thể tự nhiên, các hiện tƣợng xã hội và
các khái niệm trừu tƣợng thuộc phạm trù tinh thần). Ví dụ: ngƣời, học sinh,
công nhân, đồi, núi, công ti, tình yêu….

+ Danh từ có khả năng kết hợp với các từ chỉ số, chỉ lƣợng (những,
các…) ở trƣớc và các đại từ chỉ định (này, nọ, kia…) ở sau để tạo nên một
cụm từ chính phụ mà nó là trung tâm. Ngoài ra có thể nhân diện danh từ căn
cứ vào khả năng kết hợp với từ nghi vấn “nào” ở phía sau để cấu tạo câu hỏi.
Những từ không có khả năng đó không phải là danh từ. Ví dụ: Ngƣời nào?
Vấn đề nào?...
16


+ Danh từ có thể đảm nhiệm vai trò của thành phần phụ và thành phần
chính trong câu. Khi làm vị ngữ, danh từ thƣờng cần có từ “là” ở trƣớc.
Ví dụ: Mẹ em là giáo viên.
+ Phân loại: danh từ riêng và danh từ chung


Động từ

+ Động từ có ý nghĩa khái quát là chỉ hoạt động, trạng thái, tình thái
hay quan hệ, nói chung là chỉ những dạng thức vận động, biến chuyển của sự
vật về vật lí, tâm lí, sinh lí. Ví dụ: nấu, làm, rơi, chảy yêu mến…
+ Về khả năng kết hợp, động từ thƣờng có các phụ từ đi kèm để biểu thị
các ý nghĩa quan hệ có tính tình thái giữa quá trình với cách thức và với các
đặc trƣng vận động của quá trình không gian, trong thời gian và trong hiện
thực. Động từ còn kết hợp với các thực từ (danh từ) nhằm phản ánh các quan
hệ trong nội dung vận động trong quá trình. Các khả năng kết hợp trên đây
làm thành những tiêu chuẩn phân loại các lớp con trong nội bộ động từ. Khả
năng kết hợp với “hãy”, “đừng”, “chớ” có tác dụng quy loại động từ (tính từ
và danh từ chẳng hạn, không có khả năng kết hợp với “hãy”, “đừng”, “chớ”).
+ Chức năng tiêu biểu nhất của động từ là vị ngữ. Ngoài ra, động từ có
thể làm bổ ngữ, định ngữ, đôi khi động từ đảm nhiệm chức năng chủ ngữ,

trạng ngữ.
+ Phân loại: động từ không độc lập và động từ độc lập


Tính từ

+ Tính từ chỉ tính chất, đặc điểm của sự vật, của hoạt động, trạng thái.
+ Tính từ có khả năng kết hợp với các phụ từ tƣơng tự nhƣ động từ.
Tuy nhiên tính từ ít kết hợp với phụ từ cầu khiến; phần lớn tính từ dễ kết hợp
với phụ từ chỉ mức độ.

17


+ Giống nhƣ động từ, tính từ có thể làm vị ngữ trực tiếp. Ngoài ra, tính
từ còn có thể đảm nhiệm các chức năng ngữ pháp khác trong câu: bổ ngữ,
định ngữ, chủ ngữ, trạng ngữ.
+ Phân loại:
- Căn cứ vào ý nghĩa khái quát, có thể phân biệt hai loại tính từ: tính từ
biểu hiện các đặc điểm về chất và tính từ chỉ đặc điểm về lƣợng.
- Căn cứ vào nét nghĩa mức độ và khả năng thể hiện ý nghĩa mức độ nhờ
các thành tố phụ, có thể phân biệt hai loại tính từ: tính từ chỉ đặc trƣng
không xác định thang độ và tính từ chỉ đặc trƣng xác định thang độ.
 Đại từ
+ Đại từ có chức năng để xƣng hô, để trỏ, hoặc để thay thế (thay thế
cho các từ thuộc danh từ, động từ, tính từ, số từ).
+ Khi thay thế cho từ thuộc loại từ nào thì đại từ mang đặc điểm ngữ
pháp cơ bản của từ loại ấy.
+ Phân loại:
- Căn cứ vào chức năng thay thế, có thể tách biệt đại từ thành ba nhóm

sau: đại từ thay thế cho danh từ; đại từ thay thế cho động từ, tính từ; đại
từ thay thế cho số từ.
- Căn cứ vào mục đích sử dụng, có thể tách đại từ thành các tiểu loại sau:
đại từ xƣng hô, đại từ chỉ định, đại từ nghi vấn.
 Quan hệ từ
+ Quan hệ từ là những từ biểu thị quan hệ ngữ pháp giữa các từ, các
cụm từ, giữa các bộ phận của câu hoặc giữa các câu với nhau.
+ Quan hệ từ không thể đảm nhiệm đƣợc vai trò thành tố chính lẫn vai
trò thành tố phụ trong cụm từ, chúng cũng không thể đảm nhiệm đƣợc chức
năng của các thành phần câu. Chúng chỉ thực hiện đƣợc chức năng liên kết

18


các từ, các cụm từ hay các câu với nhau. Vì thế chúng còn đƣợc gọi là các từ
nối, kết từ hoặc từ quan hệ.
+ Căn cứ vào loại quan hệ ngữ pháp mà từ biểu thị, có thể phân biệt các
quan hệ từ thành các nhóm: quan hệ từ biểu thị quan hệ đẳng lập và quan hệ
từ biểu thị quan hệ chính phụ.


Phụ từ

+ Về mặt ý nghĩa, phụ từ không thực hiện đƣợc chức năng gọi tên (định
danh), mà chỉ làm dấu hiệu cho một loại ý nghĩa nào đó.
+ Phụ từ không thể đảm nhiệm vai trò thành tố chính của cụm từ, chúng
chuyên làm thành tố phụ trong cụm từ để bổ sung cho thành tố chính một ý
nghĩa nào đó. Vì thế chúng đƣợc coi là các từ chứng, làm bộc lộ bản chất ngữ
pháp của các từ làm thành tố chính.
+ Căn cứ vào bản chất ngữ pháp của các thực từ mà phụ từ thƣờng đi

kèm, có thể chia phụ từ thành 2 nhóm: phụ từ chuyên đi kèm danh từ (định từ)
và phụ từ chuyên đi kèm động từ, tính từ (phó từ).
 Số từ
+ Số từ dùng để chỉ số lƣợng hay thứ tự sự vật.
+ Số từ ít khả năng kết hợp với thành tố phụ. Các từ thƣờng đi kèm với
số từ là: độ, khoảng, chừng, quãng,…
+ Số từ thƣờng đi kèm và bổ sung ý nghĩa cho danh từ, do vậy chức
năng ngữ pháp thƣờng gặp nhất của số từ là định ngữ. Ngoài ra, số từ cũng có
thể đảm nhiệm các chức năng ngữ pháp khác.
+ Phân loại:
- Số từ chỉ số lƣợng: số từ xác định và số từ không xác định.
- Số từ chỉ thứ tự


Tình thái từ

19


+ Tình thái từ là những từ biểu thị mục đích nói của câu (hỏi, ra lệnh,
bộc lộ cảm xúc,…) và biểu thị quan hệ gữa ngƣời nói với ngƣời đối thoại
(cùng vai/ khác vai, lịch sự/ thân mật…).
+ Các tình thái từ không thể đóng vai trò thành phần cấu tạo trong trong
cụm từ hay trong câu, chúng chỉ đƣợc dùng trong câu để bày tỏ thái độ, tình
cảm.
+ Phân loại:
- Tình thái từ nghi vấn
- Tình thái từ cầu khiến
- Tình thái từ cảm thán
- Tình thái từ biểu thị sắc thái biểu cảm

Ở tiểu học học sinh đƣợc học 5 loại từ loại sau: danh từ, động từ, tính
từ, quan hệ từ và đại từ.
1.2. Cơ sở thực tiễn
1.2.1. Vị trí và nhiệm vụ phân môn Tập đọc
a. Vị trí của phân môn Tập đọc
Tập đọc là một phân môn có vị trí trí quan trọng trong chƣơng trình
tiểu học. Đọc không chỉ là công việc giải quyết một bộ mã gồm hai phần chữ
viết và âm thanh, nghĩa là nó không phải chỉ là sự “đánh vần” lên thành tiếng
theo đúng nhƣ các kí hiệu chữ viết, mà đọc còn là quá trình nhận thức để có
khả năng hiểu những gì đã đọc đƣợc. Tập đọc là cách học văn bản từ đọc
đúng, đọc nhanh, đọc hiểu, đọc diễn cảm. Tập đọc chính là việc giáo viên
hƣớng dẫn học sinh hoàn thành bốn phẩm chất trên.
b. Nhiệm vụ của phân môn Tập đọc
Phân môn Học vần cũng thực hiện nhiệm vụ dạy đọc nhƣng mới dạy đọc
ở mức sơ bộ nhằm giúp học sinh sử dụng bộ mã chữ - âm. Việc thông hiểu
văn bản chỉ đặt ra ở mức độ thấp và chƣa có hình thức chuyển thẳng từ chữ
20