Phương pháp dạy học luyện từ và câu cho học sinh lớp 3 theo quan điểm tích hợp

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC
----------------------------

NGUYỄN THỊ THỦY TIÊN

PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC LUYỆN TỪ
VÀ CÂU CHO HỌC SINH LỚP 3 THEO
QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: PPDH Tiếng Việt
Ngƣời hƣớng dẫn

TS. HOÀNG THỊ THANH HUYỀN

HÀ NỘI - 2017


LỜI CẢM ƠN
Em xin chân thành cảm ơn sự hướng dẫn, giúp đỡ của các thầy cô trong
Khoa Giáo dục Tiểu học đã tạo điều kiện thuận lợi cho em trong quá trình
thực hiện khóa luận. Đặc biệt, em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới cô giáo TS. Hoàng Thị Thanh Huyền đã chỉ bảo và giúp đỡ tận tình cho em hoàn
thành khóa luận này.
Do thời gian nghiên cứu và vốn kiến thức hạn chế, hơn nữa đây là bước
đầu làm quen với công tác nghiên cứu khoa học nên đề tài của em không
tránh khỏi những thiếu sót. Em rất mong nhận được sự góp ý của quý thầy cô
và các bạn sinh viên để khóa luận tốt nghiệp của em được hoàn thiện hơn.
Em xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 4 năm 2017
Sinh viên

Nguyễn Thị Thủy Tiên


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đề tài “Phương pháp dạy học Luyện từ và câu cho
học sinh lớp 3 theo quan điểm tích hợp” là kết quả mà tôi đã trực tiếp tìm tòi,
nghiên cứu dưới sự hướng dẫn của cô giáo - TS. Hoàng Thị Thanh Huyền.
Trong quá trình nghiên cứu, tôi đã sử dụng tài liệu cúa một số tác giả. Tuy
nhiên, đó chỉ là cơ sở để tôi rút ra được những vấn đề cần tìm hiểu ở đề tài
của mình.
Khóa luận này là kết quả của cá nhân tôi, không trùng hợp với kết quả
của tác giả khác. Nếu sai tôi hoàn toàn chịu trách nhiệm.
Hà Nội, tháng 4 năm 2017
Sinh viên

Nguyễn Thị Thủy Tiên


BẢNG KÍ HIỆU CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Kí hiệu

Chữ viết tắt

GD&ĐT

Giáo dục và đào tạo

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

NXB

Nhà xuất bản

PPDH

Phương pháp dạy học

THCS

Trung học cơ sở

THPT

Trung học phổ thông

Tr

Trang


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ............................................................................................ 1
2. Lịch sử vấn đề ............................................................................................... 2

3. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu .................................................................... 3
4. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................ 3
5. Phương pháp nghiên cứu............................................................................... 4
6. Cấu trúc khóa luận ........................................................................................ 4
NỘI DUNG....................................................................................................... 5
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI . 5
1.1. Cơ sở lí luận ............................................................................................... 5
1.1.1. Đặc điểm tâm lí lứa tuổi Tiểu học........................................................... 5
1.1.2. Vị trí, nhiệm vụ của phân môn Luyện từ và câu................................... 11
1.1.3. Quan điểm tích hợp trong dạy học Luyện từ và câu ............................. 13
1.1.4. Mục đích của việc dạy học theo quan điểm tích hợp ............................ 25
1.2. Cơ sở thực tiễn ......................................................................................... 26
1.2.1. Nội dung chương trình Luyện từ và câu ở Tiểu học hiện nay .............. 26
1.2.2. Nội dung chương trình Luyện từ và câu lớp 3 ...................................... 27
1.2.3. Thực tiễn dạy học Luyện từ và câu cho học sinh lớp 3 theo quan điểm
tích hợp ............................................................................................................ 29
CHƢƠNG 2. MỘT SỐ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC LUYỆN TỪ VÀ
CÂU CHO HỌC SINH LỚP 3 THEO QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP .......... 34
2.1. Dạy học tích hợp Luyện từ và câu trong mối quan hệ hàng ngang ......... 34
2.1.1. Tích hợp ngang kiến thức Tập đọc thông qua Luyện từ và câu............ 34
2.1.2. Tích hợp ngang kiến thức Chính tả thông qua Luyện từ và câu ........... 36
2.1.3. Tích hợp ngang kiến thức Kể chuyện thông qua Luyện từ và câu ....... 37


2.1.4. Tích hợp ngang kiến thức Tập làm văn thông qua Luyện từ và câu .... 38
2.2. Dạy học tích hợp Luyện từ và câu trong mối quan hệ hàng dọc ............. 39
2.2.1. Khái niệm hệ thống ............................................................................... 39
2.2.2. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống của từ, câu trong dạy học Luyện từ
và câu............................................................................................................... 40
2.2.3. Hệ thống bài tập tích hợp dọc trong phân môn Luyện từ và câu lớp 3..... 41

CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ................................................ 46
3.1. Mục đích thực nghiệm ............................................................................. 46
3.2. Tổ chức quá trình thực nghiệm ................................................................ 46
3.2.1. Lựa chọn đối tượng thực nghiệm .......................................................... 46
3.2.2. Lựa chọn cách thức thực nghiệm .......................................................... 46
3.2.3. Soạn giáo án thực nghiệm cho một số tiết dạy ..................................... 47
3.3. Nhận xét giờ dạy thực nghiệm ................................................................. 48
KẾT LUẬN .................................................................................................... 54
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 56


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Theo đánh giá của nhiều nhà nghiên cứu, giáo dục ở Việt Nam hiện nay
còn nhiều bất cập, chưa đáp ứng được yêu cầu của giáo dục trong thời đại
mới. Về nội dung: kiến thức còn hàn lâm, cứng nhắc, coi trọng lí thuyết hơn
thực hành, thiếu tính liên thông các bài học với nhau, nhiều vấn đề khai thác
trùng lặp trong nhiều môn học, làm chương trình trở nên thiếu tính hệ thống,
quá tải. Về phương pháp: dạy học chủ yếu nặng về thuyết trình, ít có sự liên
hệ kiến thức giữa các bộ môn với nhau cũng như giữa các bài học trong cùng
một bộ môn. Do đó, việc đổi mới nội dung, đổi mới PPDH đã trở thành một
yêu cầu cấp thiết để nâng cao chất lượng giáo dục.
Trong hệ thống chương trình giáo dục, môn Tiếng Việt nói chung và
môn Tiếng Việt ở tiểu học nói riêng có một vị trí hết sức quan trọng trong
việc góp phần hình thành những con người có trình độ học vấn, có ý thức tự
tu dưỡng, biết yêu thương, quý trọng gia đình, bạn bè, có lòng yêu nước, tự
hào dân tộc, biết hướng tới những tình cảm cao đẹp như lòng nhân ái, tinh
thần tôn trọng lẽ phải, sự công bằng, lòng căm ghét cái ác. Đó là những con
người biết rèn luyện để có tính tự lập, có tư duy sáng tạo, bước đầu có năng
lực thực hành và sử dụng Tiếng Việt như một công cụ để tư duy giao tiếp.

Theo tư tưởng của định hướng đổi mới: “Lấy quan điểm tích hợp làm
nguyên tắc chỉ đạo nội dung chương trình sách giáo khoa và lựa chọn phương
pháp giảng dạy” [1; 27]. Lựa chọn phương pháp giảng dạy theo quan điểm
tích hợp sẽ tạo ra “sản phẩm con người” năng động, sáng tạo phù hợp với xu
thế chung của thế giới, với sự phát triển của kiến thức nhân loại. Tích hợp
trong giảng dạy sẽ phối hợp tối ưu các phân môn khác nhau, theo hệ thống
của từng cấp bậc khác nhau. Bởi vậy, giảng dạy môn Tiếng Việt theo hướng
tích hợp là điều tất yếu.

1


Trong năm phân môn của Tiếng Việt, Luyện từ và câu có một vị trí đặc
biệt. Luyện từ và câu có nhiệm vụ hình thành và phát triển cho học sinh năng
lực sử dụng từ và câu trong giao tiếp và trong học tập. Bên cạnh đó, còn có
một nhiệm vụ cũng không kém phần quan trọng của việc rèn luyện về câu ở
Tiểu học nói chung là thông qua các hoạt động thực hành, củng cố, ôn tập
giúp học sinh hệ thống hóa lại những kiến thức sơ giản về ngữ pháp mà các
em đã được tích lũy trong vốn sống cũng như từ các môn học khác để từ đó
dần hình thành các quy tắc dùng từ, đặt câu và tạo lập văn bản trong giao tiếp.
Vì vậy tìm ra một phương pháp dạy học hiệu quả cao phân môn Luyện từ và
câu là mong muốn của tất cả các giáo viên.
Là một giáo viên trẻ trong tương lai, với mong muốn góp phần nâng
cao chất lượng dạy học phân môn Luyện từ và câu và tạo cho các em sự hứng
thú, lòng say mê đối với phân môn này, chúng tôi đã nghiên cứu và lựa chọn
đề tài “Phương pháp dạy học phân môn Luyện từ và câu cho học sinh lớp 3
theo quan điểm tích hợp”.
2. Lịch sử vấn đề
Từ lâu Luyện từ và câu đã được đưa vào chương trình Tiếng Việt ở
Tiểu học với tư cách là một phân môn riêng, vì vậy phân môn Luyện từ và

câu đã được rất nhiều người quan tâm nghiên cứu.
- Nổi bật phải kể đến tài liệu “Hỏi đáp về dạy học Tiếng Việt 3” [10]
của tác giả Nguyễn Minh Thuyết. Đóng góp của công trình này là đã trình bày
rất rõ quan điểm biên soạn SGK Tiếng Việt Tiểu học theo quan điểm tích hợp
như thế nào cũng như chỉ ra hướng chỉ đạo hoạt động dạy học theo quan điểm
tích hợp cho từng phân môn.
- Trong tài liệu “Dạy và học môn Tiếng Việt ở Tiểu học theo chương
trình mới” [15] đã chỉ rõ việc dạy học theo hướng tích hợp, hướng tích cực,
hướng giao tiếp là những nhiệm vụ cấp thiết trong dạy học Tiếng Việt hiện
nay.

2


- Trong cuốn “Tìm hiểu chương trình và SGK Ngữ văn ở THPT” [8] đã
đề cập đến vấn đề đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích hợp và phát
huy tính tích cực của học sinh.
Có nhiều công trình, tài liệu nghiên cứu về quan điểm dạy học tích hợp.
Tuy nhiên việc dạy học Luyện từ và câu cho học sinh lớp 3 theo quan điểm
tích hợp chưa thực sự được quan tâm nghiên cứu. Trong khóa luận này, chúng
tôi sẽ tiếp thu ý tưởng của các nhà nghiên cứu đi trước, đồng thời tiếp tục
hoàn thiện lí luận dạy học Luyện từ và câu lớp 3 theo quan điểm tích hợp
nhằm tăng cường hiệu quả giáo dục môn học và tiết kiệm thời gian học tập
cho người học.
3. Đối tƣợng, phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu của khóa luận là phân môn Luyện từ và câu cho
học sinh lớp 3. Vì thế, nguồn dữ liệu mà chúng tôi khảo sát sẽ tập trung chủ
yếu ở phân môn này.
3.2. Phạm vi nghiên cứu

Do thời gian có hạn nên tôi chỉ đặt trọng tâm nghiên cứu và tổ chức thực
hiện các phương pháp đề xuất ở nội dung phân môn Luyện từ và câu trên đối
tượng học sinh lớp 3 trường tiểu học Trưng Nhị (Phúc Yên, Vĩnh Phúc).
4. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Mục đích nghiên cứu
Tìm hiểu các phương pháp dạy học phân môn Luyện từ và câu cho học
sinh lớp 3 theo quan điểm tích hợp nhằm:
- Nâng cao hiệu quả chất lượng dạy học phân môn Luyện từ và câu ở
Tiểu học nói chung và ở lớp 3 nói riêng.
- Giúp học sinh có hứng thú học tập phân môn này, từ đó giúp các em
học tốt các phân môn khác như: Tập làm văn, Kể chuyện,… và biết áp dụng
vào thực tế cuộc sống.

3


- Tiết kiệm thời gian học tập cho người học.
4.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tìm hiểu cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của việc dạy học phân môn
Luyện từ và câu cho học sinh lớp 3 theo quan điểm tích hợp.
- Đề xuất một số phương pháp dạy học phân môn Luyện từ và câu cho
học sinh lớp 3 theo quan điểm tích hợp.
- Thử nghiệm dạy học Luyện từ và câu lớp 3 theo quan điểm tích hợp ở
một số tiết học.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu tài liệu
- Phương pháp điều tra, khảo sát, quan sát, thống kê
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm
- Phương pháp phân tích miêu tả
6. Cấu trúc khóa luận

Ngoài phần Mở đầu và phần Kết luận, nội dung Khóa luận bao gồm 3
chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của đề tài
Chương 2: Một số phương pháp dạy học phân môn Luyện từ và câu
cho học sinh lớp 3 theo quan điểm tích hợp
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

4


NỘI DUNG
CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Đặc điểm tâm lý lứa tuổi Tiểu học
1.1.1.1. Đặc điểm nhận thức của học sinh Tiểu học
a. Tri giác của học sinh Tiểu học
Cảm giác, tri giác là khâu đầu tiên của nhận thức cảm tính, nhưng cảm
giác chỉ đem lại những mặt tương đối rời rạc, chỉ có tri giác mới đạt tới nhận
thức của sự vật trực tiếp. Do đó, tri giác quan trọng đối với nhận thức của trẻ.
Đối với trẻ đầu bậc Tiểu học, tri giác còn mang tính đại thể toàn bộ, ít
đi sâu vào chi tiết, tuy nhiên trẻ cũng bắt đầu có khả năng phân tích tách dấu
hiệu, chi tiết nhỏ của một đối tượng nào đó. Tri giác của trẻ thường gắn với
hành động và hoạt động thực tiễn. Trẻ phải cầm nắm, sờ mó thì tri giác sẽ tốt
hơn. Tri giác và đánh giá không gian, thời gian còn hạn chế. Tri giác chưa
chính xác độ lớn của những vật quá lớn hoặc quá nhỏ, tri giác thời gian còn
hạn chế hơn.
Như vậy, trong dạy học ở trường Tiểu học, khi hướng dẫn học sinh tri
giác đồ dùng dạy học, tri giác tài liệu học tập, giáo viên cần đề ra nhiệm vụ
thông qua các câu hỏi và hướng dẫn học sinh biện pháp tri giác để đạt được

mục đích của bài dạy. Đặc biệt đối với các học sinh Tiểu học, giáo viên cần
hướng dẫn học sinh dùng tổng giác quan của mình để quan sát kĩ.
b. Chú ý của học sinh Tiểu học
Ở đầu tuổi Tiểu học, chú ý có chủ định của trẻ còn yếu, khả năng kiểm
soát, điều khiển chú ý còn hạn chế. Ở giai đoạn này chú ý không chủ định
chiếm ưu thế hơn chú ý có chủ định. Trẻ lúc này chỉ quan tâm chú ý đến
những môn học, giờ học có đồ dùng trực quan sinh động, hấp dẫn có nhiều

5


tranh ảnh, trò chơi hoặc có cô giáo xinh đẹp, dịu dàng,... Sự tập trung chú ý
của trẻ còn yếu và thiếu tính bền vững, chưa thể tập trung lâu dài và dễ bị
phân tán trong quá trình học tập.
Ở cuối tuổi Tiểu học, trẻ dần hình thành kĩ năng tổ chức, điều chỉnh
chú ý của mình. Chú ý có chủ định phát triển dần và chiếm ưu thế, ở trẻ đã có
sự nỗ lực về ý chí trong hoạt động học tập như học thuộc một bài thơ, một
công thức toán hay một bài hát dài,... Trong sự chú ý của trẻ đã bắt đầu xuất
hiện giới hạn của yếu tố thời gian, trẻ đã định lượng được khoảng thời gian
cho phép để làm một việc nào đó và cố gắng hoàn thành công việc trong
khoảng thời gian quy định.
Biết được điều này, giáo viên nên giao cho trẻ những công việc hay bài
tập đòi hỏi sự chú ý của trẻ và nên giới hạn về mặt thời gian. Chú ý áp dụng
linh động theo từng độ tuổi đầu hay cuối tuổi Tiểu học và chú ý đến tính cá
thể của trẻ, điều này là vô cùng quan trọng và ảnh hưởng trực tiếp đến kết quả
giáo dục trẻ.
c. Trí nhớ của học sinh Tiểu học
Do yêu cầu hoạt động học, trí nhớ có chủ định hình thành và phát triển,
học sinh phải ghi nhớ các công thức, quy tắc, định nghĩa, khái niệm,… Để có
thể vận dụng giải bài tập hoặc tiếp thu tri thức mới, ghi nhớ này học sinh phải

sử dụng cả 2 phương pháp: Ghi nhớ có máy móc và ghi nhớ có chủ định.
Giai đoạn lớp 1, 2, 3 ghi nhớ máy móc phát triển tương đối tốt và
chiếm ưu thế hơn so với ghi nhớ có ý nghĩa. Nhiều học sinh chưa biết tổ chức
việc ghi nhớ có ý nghĩa, chưa biết dựa vào các điểm tựa để ghi nhớ, chưa biết
cách khái quát hóa hay xây dựng dàn bài để ghi nhớ tài liệu.
Giai đoạn lớp 4, 5 ghi nhớ có ý nghĩa và ghi nhớ từ ngữ được tăng
cường. Ghi nhớ có chủ định đã phát triển. Tuy nhiên, hiệu quả của việc ghi
nhớ có chủ định còn phụ thuộc vào nhiều yếu tố như mức độ tích cực tập

6


trung trí tuệ của các em, sức hấp dẫn của nội dung tài liệu, yếu tố tâm lí tình
cảm hay hứng thú của các em...
Nắm được điều này, giáo viên phải giúp các em biết cách khái quát hóa
và đơn giản mọi vấn đề, giúp các em xác định đâu là nội dung quan trọng cần
ghi nhớ, các từ ngữ dùng để diễn đạt nội dung cần ghi nhớ phải đơn giản dễ
hiểu, dễ nắm bắt, dễ thuộc và đặc biệt phải hình thành ở các em tâm lí hứng
thú và vui vẻ khi ghi nhớ kiến thức.
d. Tưởng tượng của học sinh Tiểu học
Tưởng tượng của học sinh Tiểu học đã phát triển phong phú hơn so với
trẻ mầm non nhờ có bộ não phát triển và vốn kinh nghiệm ngày càng dầy dạn.
Tuy nhiên, tưởng tượng của các em vẫn mang một số đặc điểm nổi bật sau:
Ở đầu tuổi Tiểu học thì hình ảnh tưởng tượng còn đơn giản, chưa bền
vững và dễ thay đổi.
Ở cuối tuổi Tiểu học, tưởng tượng tái tạo đã bắt đầu hoàn thiện, từ
những hình ảnh cũ trẻ đã tái tạo ra những hình ảnh mới. Tưởng tượng sáng tạo
tương đối phát triển ở giai đoạn cuối tuổi Tiểu học, trẻ bắt đầu phát triển khả
năng làm thơ, làm văn, vẽ tranh,... Đặc biệt, tưởng tượng của các em trong giai
đoạn này bị chi phối mạnh mẽ bởi các xúc cảm, tình cảm, những hình ảnh, sự

việc, hiện tượng đều gắn liền với các rung động tình cảm của các em.
Qua đây đòi hỏi người giáo viên phải phát triển tư duy và trí tưởng
tượng của các em bằng cách biến các kiến thức "khô khan" thành những hình
ảnh có cảm xúc, đặt ra cho các em những câu hỏi mang tính gợi mở, thu hút
các em vào các hoạt động nhóm, hoạt động tập thể để các em có cơ hội phát
triển quá trình nhận thức lí tính của mình một cách toàn diện.
e. Tư duy của học sinh Tiểu học
Tư duy của học sinh Tiểu học là quá trình mà các em hiểu được, phản
ánh được bản chất của đối tượng của các sự vật, hiện tượng được xem xét

7


nghiên cứu trong quá trình học tập của học sinh. Có 2 loại tư duy: Tư duy cụ
thể và tư duy trừu tượng.
Đặc điểm tư duy của học sinh Tiểu học: Do hoạt động học được hình
thành qua hai giai đoạn:
Giai đoạn 1: Tư duy cụ thể vẫn tiếp tục hình thành và phát triển, tư duy
trừu tượng bắt đầu hình thành. Tư duy cụ thể được thể hiện rõ nhất ở lớp 1,
lớp 2 nghĩa là học sinh tiếp thu tri thức mới và tiến hành các thao tác với vật
thật hoặc các hình ảnh trực quan.
Giai đoạn 2: Tư duy trừu tượng bắt đầu chiếm ưu thế so với tư duy cụ
thể, nghĩa là học sinh tiếp thu tri thức của các môn học bằng cách tiến hành
các thao tác tư duy với ngôn ngữ, với các loại kí hiệu quy tắc.
g. Tình cảm của học sinh Tiểu học
Tình cảm của học sinh là thái độ cảm xúc đối với sự vật hiện tượng có
liên quan tới sự thỏa mãn hay với nhu cầu, động cơ học sinh.
Tình cảm được biểu hiện qua những cảm xúc, xúc cảm là những quá
trình rung cảm ngắn và tình cảm được hình thành qua những xúc cảm do sự
tổng hợp hóa, động lực hóa và khái quát hóa. Ở học sinh có những loại tình

cảm sau:
+ Tình cảm đạo đức: là thái độ của học sinh đối với chuẩn mực và hành
vi đạo đức.
+ Tình cảm trí tuệ những thái độ của học sinh đối với các quá trình
nhận thức.
+ Tình cảm thẩm mĩ: là thái độ đối với cái đẹp.
+ Tình cảm hoạt động: là thái độ đối với việc học.
Tình cảm của học sinh Tiểu học gắn liền với tính trực quan hình ảnh cụ
thể hay nói cách khác, đối tượng gây ra tình cảm ở học sinh là những sự vật
cụ thể và những hình ảnh trực quan. Lúc này khả năng kiềm chế cảm xúc của

8


trẻ còn non nớt, trẻ dễ xúc động và cũng dễ nổi giận, biểu hiện cụ thể là trẻ dễ
khóc mà cũng nhanh cười, rất hồn nhiên vô tư...
Vì thế có thể nói tình cảm của trẻ chưa bền vững, dễ thay đổi. Tuy vậy,
so với tuổi mầm non thì tình cảm của trẻ Tiểu học đã “người lớn” hơn rất
nhiều.
Trong quá trình hình thành và phát triển tình cảm của học sinh tiểu học
luôn luôn kèm theo sự phát triển năng khiếu: Trẻ nhi đồng có thể xuất hiện
các năng khiếu như thơ, ca, hội họa, kĩ thuật, khoa học,... Khi đó cần phát
hiện và bồi dưỡng kịp thời cho trẻ sao cho vẫn đảm bảo kết quả học tập mà
không làm thui chột năng khiếu của trẻ.
Chính vì thế, việc giáo dục tình cảm cho học sinh Tiểu học cần sự khéo
léo, tế nhị khi tác động đến các em; nên dẫn dắt các em đi từ hình ảnh trực
quan sinh động, hấp dẫn và đặc biệt phải luôn chú ý củng cố tình cảm cho các
em thông qua các hoạt động cụ thể như trò chơi nhập vai, đóng các tình huống
cụ thể, các hoạt động tập thể ở trường lớp, khu dân cư,...
f. Ý chí của học sinh Tiểu học

Ở đầu tuổi Tiểu học, hành vi mà trẻ thực hiện còn phụ thuộc nhiều vào
yêu cầu của người lớn (học để được cô khen, học để được bố mẹ thưởng,…).
Khi đó sự điều chỉnh ý chí đối với việc thực thi hành vi ở các em còn yếu.
Đặc biệt các em chưa đủ ý chí để thực hiện đến cùng mục đích đã đề ra nếu
gặp khó khăn.
Đến cuối tuổi Tiểu học, các em đã có khả năng biến yêu cầu của người
lớn thành mục đích hành động của mình, nhưng năng lực ý chí vẫn còn thiếu
bền vững, chưa thể trở thành nét tính cách của các em.
Để bồi dưỡng năng lực ý chí cho học sinh Tiểu học đòi hỏi ở nhà giáo
dục sự kiên trì bền bỉ trong công tác giáo dục, muốn vậy thì trước hết mỗi bậc
cha mẹ, thầy cô phải trở thành tấm gương về nghị lực trong mắt trẻ.

9


Nói tóm lại, Tiểu học là bước ngoặt lớn của trẻ thơ. Môi trường thay
đổi đòi hỏi trẻ phải tập trung chú ý thời gian liên tục từ 30 - 35 phút, chuyển
từ hiếu kì, tò mò sang tính ham hiểu biết, hứng thú khám phá, bước đầu kiềm
chế dần tính hiếu động, bột phát để chuyển thành tính kỉ luật, nề nếp, chấp
hành nội quy học tập. Tất cả đều là thử thách của trẻ, muốn trẻ vượt qua được
tốt những điều này thì cần phải có sự quan tâm giúp đỡ của gia đình,
nhàtrường và xã hội dựa trên sự hiểu biết về tri thức khoa học.
1.1.1.2. Ngôn ngữ của học sinh Tiểu học
Ngôn ngữ là phương tiện giao tiếp quan trọng nhất của trẻ. Giao tiếp
chính là hoạt động trao đổi thông tin hay truyền đạt nhận thức tư tưởng, tình
cảm từ người này sang người khác. Nó vừa là khả năng, vừa là nhu cầu của con
người, không ai có thể sống cô độc, tách biệt hẳn với những người xung quanh.
Hầu hết học sinh Tiểu học có ngôn ngữ nói thành thạo. Khi trẻ vào lớp
1 bắt đầu xuất hiện ngôn ngữ viết. Đến lớp 5 thì ngôn ngữ viết đã thành thạo
và bắt đầu hoàn thiện về mặt ngữ pháp, chính tả và ngữ âm. Nhờ có ngôn ngữ

phát triển mà trẻ có khả năng tự đọc, tự học, tự nhận thức về thế giới xung
quanh và tự khám phá bản thân thông qua các kênh thông tin khác nhau.
Ngôn ngữ có vai trò quan trọng đối với quá trình nhận thức cảm tính và lí
tính của trẻ, nhờ có ngôn ngữ mà cảm giác, tri giác, tư duy, tưởng tượng của
trẻ phát triển dễ dàng và được biểu hiện cụ thể thông qua ngôn ngữ nói và viết
của trẻ. Mặt khác, thông qua khả năng ngôn ngữ của trẻ ta có thể đánh giá
được sự phát triển trí tuệ của trẻ.
Ngôn ngữ có vai trò hết sức quan trọng như vậy nên các nhà giáo dục
phải trau dồi vốn ngôn ngữ cho trẻ trong giai đoạn này bằng cách hướng hứng
thú của trẻ vào các loại sách báo có lời và không lời, có thể là sách văn học,
truyện tranh, truyện cổ tích, báo nhi đồng,.... đồng thời cũng có thể kể cho trẻ
nghe hoặc tổ chức các cuộc thi kể truyện đọc thơ, viết báo, viết truyện, dạy trẻ

10


cách viết nhật kí,... Tất cả đều có thể giúp trẻ có được một vốn ngôn ngữ
phong phú và đa dạng.
1.1.1.3. Hoạt động của học sinh Tiểu học
Hoạt động học là hoạt động chủ đạo của học sinh Tiểu học. Đây là hoạt
động có đối tượng mới là tri thức khoa học của các lĩnh vực khoa học tương
ứng. Hoạt động học quy định sự hình thành cấu tạo tâm lí đặc trưng ở lứa tuổi
tiểu học - đó là sự phát triển trí tuệ.
Hoạt động học là hoạt động do học sinh thực hiện nhằm tiếp thu tri
thức, kĩ năng, kĩ xảo của các môn học để hình thành và phát triển nhân cách
của người học theo mục tiêu giáo dục của nhà trường.
Hoạt động học bao giờ cũng có chủ thể và đối tượng. Trong đó, chủ thể
của hoạt động học là mỗi học sinh đang tiến hành hoạt động học và đối tượng
của hoạt động học là tri thức khoa học mà mỗi loài người phát hiện ra.
Mặc dù theo chương trình và SGK mới, nội dung môn học Luyện từ và

câu được định hướng dạy học theo hướng thực hành nhưng những kiến thức
về từ ngữ và ngữ pháp vẫn là khó đối với nhận thức của các em. Vì vậy, việc
tổ chức hoạt động học một cách chủ động, tích cực cho học sinh trong giờ
Luyện từ và câu là hết sức cần thiết.
1.1.2. Vị trí, nhiệm vụ của phân môn Luyện từ và câu
1.1.2.1. Vị trí:
Chương trình Tiếng Việt Tiểu học mới đã sáp nhập hai phân môn Từ
ngữ và Ngữ pháp thành phân môn Luyện từ và câu. Cơ sở của việc sáp nhập
này là xuất phát từ mối quan hệ chặt chẽ giữa từ và câu trong giao tiếp đồng
thời coi trọng yêu cầu thực hành của môn học.
Phân môn Luyện từ và câu có vị trí quan trọng trong chương trình Tiểu
học. Trước hết Luyện từ và câu cung cấp làm giàu vốn từ cho học sinh, đặc
biệt là hệ thống từ ngữ cung cấp cho học sinh được gắn với chủ điểm ở từng

11


lớp nhằm tăng cường sự hiểu biết của học sinh về nhiều lĩnh vực của cuộc
sống.
Phân môn Luyện từ và câu cung cấp những kiến thức sơ giản về từ và
câu, rèn kĩ năng dùng từ đặt câu, sử dụng từ ngữ trong giao tiếp hàng ngày.
Nó có vai trò hướng dẫn học sinh trong việc nghe, nói, đọc, viết, phát triển
ngôn ngữ và trí tuệ của các em. Chính vì vậy học sinh được làm quen với
Luyện từ và câu ngay từ lớp 1 và được học với tư cách là một phân môn độc
lập của môn Tiếng Việt từ lớp 2 đến lớp 5.
1.1.2.2. Nhiệm vụ của phân môn Luyện từ và câu:
- Làm giàu vốn từ cho học sinh và phát triển năng lực dùng từ đặt câu
của các em
Nhiệm vụ này bao gồm các công việc sau:
+ Dạy nghĩa của từ: Làm cho học sinh nắm nghĩa của từ bao gồm việc

thêm vào vốn từ của học sinh những từ mới và những nghĩa mới của từ đã
biết, làm cho các em nắm được tính nhiều nghĩa và chuyển nghĩa của từ. Dạy
từ ngữ phải hình thành những khả năng phát hiện ra những từ mới chưa biết
trong văn bản cần tiếp nhận, nắm một số thao tác giải nghĩa từ, phát hiện ra
những nghĩa mới của từ đã biết, làm rõ những sắc thái nghĩa khác nhau của từ
trong những ngữ cảnh khác nhau.
+ Hệ thống hóa vốn từ: Dạy học sinh biết cách sắp xếp các từ một cách
hệ thống trong trí nhớ của mình để tích lũy từ được nhanh chóng và tạo ra tính
thường trực của từ, tạo điều kiện cho các từ đi vào hoạt động lời nói được
thuận lợi. Công việc này hình thành ở học sinh kĩ năng đối chiếu từ trong hệ
thống hàng dọc của chúng, đặt từ trong hệ thống liên tưởng cùng chủ đề, đồng
nghĩa, gần nghĩa, trái nghĩa,… tức là kĩ năng liên tưởng để huy động vốn từ.
+ Tích cực hóa vốn từ: Dạy cho học sinh sử dụng từ, phát triển kĩ năng
sử dụng từ trong lời nói và lời viết của mình, đưa từ vào trong vốn từ tích cực

12


được học sinh dùng thường xuyên. Tích cực hóa vốn từ tức là dạy học sinh
biết dùng từ ngữ trong hoạt động nói năng của mình.
+ Dạy cho học sinh biết cách đặt câu, sử dụng các kiểu câu đúng mẫu,
phù hợp với hoàn cảnh, mục đích giao tiếp.
- Cung cấp cho học sinh một số kiến thức về từ và câu
Trên cơ sở vốn ngôn ngữ có được trước khi đến trường, từ những hiện
tượng cụ thể của tiếng mẹ đẻ, phân môn Luyện từ và câu cung cấp cho các em
một số kiến thức về từ và câu đơn giản, sơ giản, cần thiết và vừa sức với các
em. Luyện từ và câu trang bị cho học sinh những hiểu biết về cấu trúc của từ,
câu. Cụ thể đó là các kiến thức về cấu tạo từ, nghĩa của từ, các lớp từ, từ loại;
các kiến thức về câu như cấu tạo câu, các kiểu câu, dấu câu, các quy tắc dùng
từ đặt câu và tạo văn bản để sử dụng trong giao tiếp.

- Ngoài các nhiệm vụ chuyên biệt trên, Luyện từ và câu còn có nhiệm
vụ rèn luyện tư duy và giáo dục thẩm mĩ cho học sinh.
1.1.3. Quan điểm tích hợp trong dạy học Luyện từ và câu
1.1.3.1. Khái niệm
Tích hợp là quan điểm dạy học hiện đại nhằm giải quyết mâu thuẫn giữa
khối lượng kiến thức ngày càng lớn trong khi thời gian học tập lại có hạn.
Quan điểm tích hợp được áp dụng vào nhiều môn học với nhiều mức
độ khác nhau: lồng ghép (infusion) là đưa thêm một nội dung cần học vào nội
dung tương tự của môn học chính.
Tích hợp là một quan điểm mới trong lí luận dạy học, được cộng đồng
quốc tế xác nhận vì nó có nhiều ưu thế trong việc giải quyết các vấn đề giáo
dục của toàn cầu trong giai đoạn hiện nay.
Nhiều nước trên thế giới đã xây dựng chương trình tiểu học theo hướng
tích hợp nên số lượng các môn học giảm đi. Ở nước ta, quan điểm tích hợp
được áp dụng ở nhiều môn học nhưng mới chỉ ở mức độ thấp: lồng ghép các
nội dung cần thiết vào những nội dung vốn có của một môn học. Ví dụ: lồng

13


ghép nội dung giáo dục dân số, giáo dục môi trường, bảo vệ sức khỏe,… vào
nội dung các môn học: Toán, Ngoại ngữ, Tiếng Việt, Tự nhiên xã hội,…
Đã có nhiều nhà nghiên cứu đã đưa ra cách hiểu của mình về quan
điểm tích hợp. Sau đây, chúng tôi xin trích dẫn một số ý kiến của một số nhà
nghiên cứu:
Trong phần mở đầu SGK Ngữ văn, NXB Giáo dục - 2003 do GS.
Nguyễn Khắc Phi tổng chủ biên đã nêu:
“Tích hợp là phương hướng nhằm phối hợp một cách tối ưu cao quá trình
học tập riêng rẽ các môn học khác nhau theo các mô hình, cấp độ khác nhau
nhằm đáp ứng các mục tiêu, mục đích và những yêu cầu cụ thể khác nhau” [8].

“Tích hợp có nghĩa là liên kết các môn học hữu quan thành một chỉnh
thể thống nhất, nhất thể hóa, chống lại sự phân tán, rời rạc, nhằm tạo thành
một hợp lực để hoạt động dạy học có hiệu quả cao nhất ” - TS. Nguyễn Văn
Đường [2].
TS. Đỗ Ngọc Thống - người tham gia biên soạn SGK Ngữ văn THCS
và THPT đã đưa ra quan điểm: “Tích hợp (theo cách hiểu trên thế giới hiện
nay) là theo tinh thần ba phân môn hợp nhất lại “hòa trộn” trong nhau, học cái
này thông qua cái kia và ngược lại” [9; 130].
Ngoài ra, còn rất nhiều ý kiến khác của các tác giả, nhà nghiên cứu
khác nữa, như: tác giả Nguyễn Trọng Hoàn, tác giả Nguyễn Thanh Hùng, tác
giả Nguyễn Hải Châu… Nhưng nhìn chung các ý kiến đều thống nhất với
khái niệm tích hợp được nêu trong chương trình dự thảo THPT 2002 của Bộ
GD&ĐT cho rằng:
“Tích hợp là sự phối hợp các tri thức gần gũi, có mối quan hệ mật thiết
với nhau trong thực tiễn để chúng hỗ trợ và tác động vào nhau, phối hợp với
nhau tạo nhằm tạo nên kết quả tổng hợp nhanh chóng và vững chắc” [1; 27].

14


1.1.3.2. Bản chất dạy học tích hợp
Kế thừa và phát huy những thành tựu mà các lý thuyết về quá trình học
tập và các trào lưu sản phẩm của thế giới đạt được. Sư phạm tích hợp đề cập
đến 3 vấn đề của nhà trường:
+ Vấn đề thứ nhất: cách thức học tập: học như thế nào?
Sư phạm tích hợp cho rằng học sinh cần học cách sử dụng kiến thức
của mình vào tình huống có ý nghĩa, tức là lĩnh hội các năng lực song song và
các kiến thức đơn thuần.
Tình huống có ý nghĩa đối với học sinh là những tình huống gần gũi
hay dễ gặp của học sinh. Trong SGK, các tình huống có ý nghĩa biểu hiện

bằng tranh ảnh, bằng lời kết hợp các thí nghiệm, trò chơi,…
Tình huống tích hợp là tình huống có ý nghĩa phức hợp, rất gần với các
tình huống tự nhiên mà học sinh sẽ gặp, trong đó có cả thông tin cốt yếu,
thông tin gây nhiễu và vận dụng kiến thức, kỹ năng đã học từ trước.
+ Vấn đề thứ hai: Sư phạm tích hợp nhấn mạnh đồng thời việc phát
triển các mục tiêu học tập riêng lẻ, cần tích hợp trong quá trình học tập này
trong các tình huống có ý nghĩa đối với học sinh.
Về các tình huống có vấn đề, đóng góp của sư phạm tích hợp là nhấn
mạnh tính liên môn của tình huống có vấn đề. Tình huống có vấn đề là tình
huống có ý nghĩa chứ không phải là cái cớ để học. Giáo viên có vai trò tổ
chức các hoạt động học tập trong các tình huống có ý nghĩa đó,
Về phương pháp dạy học phân hóa, sư phạm tích hợp chủ trương đa số
quá trình học tập là những quá trình học tập tập thể, đồng thời vẫn tạo điều
kiện để mỗi học sinh phát triển nhịp độ của mình. Sư phạm tích hợp cũng chủ
trương giao nhiệm vụ cho học sinh thực hiện nhằm đào tạo các em thành
những người công dân có trách nhiệm, nhấn mạnh nhiều đến năng lực cần

15


phát triển hơn là khâu tổ chức lớp. Sư phạm tích hợp cố gắng giải quyết vấn
đề: làm như thế nào để phát triển năng lực ở nhà trường?
+ Vấn đề thứ 3: Sư phạm tích hợp đã đưa ra 4 quan điểm về vai trò mỗi
môn học và tương tác giữa các môn học.
Một là duy trì các môn học riêng.
Hai là quan điểm đa môn: chủ trương đề xuất những đề tài có thể nghiên
cứu ở các môn học khác nhau, các môn học này vẫn được duy trì riêng rẽ.
Ba là quan điểm liên môn: chủ trương đề xuất chỉ có thể tiếp cận một
cách hợp lý qua sự soi sáng của môn học.
Bốn là quan điểm xuyên môn: chủ trương chủ yếu phát triển kĩ năng

mà học sinh có thể sử dụng trong tất cả các tình huống. Đó là các kĩ năng
xuyên môn.
Tuy vậy, nhu cầu xã hội hiện đại đòi hỏi phải hướng tới các quan điểm
liên môn và xuyên môn. Đó cũng là 2 quan điểm cơ bản của sư phạm tích hợp.
1.1.3.3. Mối quan hệ giữa quan điểm dạy học tích hợp và quan điểm dạy
học tích cực
Theo Từ điển Tiếng Việt, tích cực được hiểu là:
“+ Có ý nghĩa, tác dụng thúc đẩy sự phát triển
+ Tỏ ra chủ động, có những hành động nhằm tạo ra sự thay đổi theo
hướng phát triển.
+ Hăng hái, nhiệt tình với công việc” [7].
Theo I.U.C Babanxki, tính tích cực trong học tập được hiểu là: “Sự
phản ánh vai trò tích cực của cá nhân học sinh trong quá trình học, nhấn mạnh
rằng, học sinh là chủ thể của quá trình học chứ không đóng vai trò thụ động.
Tính tích cực của học sinh không chỉ tập trung vào việc ghi nhớ, ghi chép đơn
giản hay thể hiện sự chú ý mà còn hướng học sinh tự lĩnh hội các kiến thức

16


mới, tự nghiên cứu các sự kiện, tự rút ra kết luận và tự khái quát sao cho dễ
hiểu, tự cụ thể hóa kiến thức mới nhằm tiếp thu kiến thức mới” [15].
Như vậy, dạy học theo quan điểm tích cực thật sự có ý nghĩa khi người
học tự nguyện, tích cực, ý thức về sự học hành, giáo dục của chính mình. Tính
tích cực của trẻ biểu hiện qua các hoạt động học tập, vui chơi, giải trí,... và
biểu hiện sự cố gắng cao về nhiều mặt trong hoạt động học tập của trẻ.
Dạy học theo quan điểm dạy học tích hợp tạo điều kiện để phát triển tri
thức, kĩ năng tốt. Theo quan điểm tích hợp, các quá trình học tập không tách
rời cuộc sống hằng ngày mà được tiến hành trong mối liên hệ với các tình
huống cụ thể. Xu hướng tích hợp nhằm rèn luyện tư duy tổng hợp cho học

sinh. Đó cũng là con đường hình thành cho học sinh một cách nhìn nhận, khái
quát vấn đề tổng hợp nhất, giúp học sinh thấy được các kiến thức lĩnh hội
được có quan hệ hữu cơ với nhau. Từ đó tư duy của học sinh sẽ nâng lên một
bước phát triển mới. Mối liên hệ giữa các kiến thức trong môn thì tích hợp là
điều kiện đảm bảo cho học sinh khả năng tư duy có hiệu quả những kiến thức
và năng lực đã có để giải quyết có hiệu quả những tình huống có vấn đề mới
xuất hiện, những khó khăn mà các em bất ngờ gặp phải trong cuộc sống. Như
vậy dạy học tích hợp giúp học sinh tích cực học tập và linh hoạt vận dụng các
kiến thức lí thuyết vào thực hành.
Ngược lại, việc dạy học theo hướng biệt lập các môn học, các bộ phận
của môn học dễ dẫn đến tư duy của học sinh theo hướng khép kín, nhìn nhận
vấn đề theo một chiều hướng nhất định, không đặt vấn đề có liên quan trong
một chỉnh thể thống nhất.
Do đó, khi tiến hành dạy học tích hợp thì người thiết kế kế hoạch giảng
dạy phải có suy nghĩ về chương trình, về SGK đầy đủ, phải có cái nhìn tổng
hợp, đúng mức nội dung, kĩ năng; có hiểu biết về cách đánh giá kết quả học
tập của học sinh. Đội ngũ giáo viên cần được chuẩn bị đầy đủ về cả lí thuyết

17


và kĩ năng giảng dạy để tổ chức, điều khiển hoạt động giảng dạy đáp ứng
được nhu cầu về mục tiêu và nhiệm vụ đã đề ra.
1.1.3.4. Tích hợp trong chương trình Tiểu học sau năm 2000 và sau năm 2015
a. Tích hợp trong chương trình Tiểu học sau năm 2000
Việc phát triển và thực hiện chương trình sau 2000 theo định hướng
dạy học tích cực đã làm thay đổi quan niệm và cách biên soạn, cách sử dụng
sách giáo khoa: chuyển từ quan niệm là “pháp lệnh”, là một tài liệu chứa
đựng kiến thức có sẵn để giáo viên truyền đạt cho học sinh” sang là “phương
tiện chính thức để định hướng cho giáo viên tổ chức hoạt động học tập nhằm

giúp học sinh tự học, tự phát hiện, tự chiếm lĩnh tri thức mới, biết vận dụng
chúng theo năng lực của từng cá nhân” [10; 6]. Sự thay đổi quan niệm về sách
giáo khoa đòi hỏi các nhà biên soạn sách giáo khoa phải thay đổi cấu trúc nội
dung theo hướng tích hợp nhằm:
- Giải quyết sự mất cân đối giữa khối lượng, mức độ nội dung từng giai
đoạn học tập.
- Tăng cường sự hỗ trợ nhau giữa các nội dung trong từng môn học và
giữa các môn học, xoá bỏ những trùng lặp, tăng khả năng thực hành, vận dụng.
- Gia tăng các hoạt động thực hành.
Định hướng tích hợp của chương trình Tiểu học sau năm 2000 được thể
hiện ở những mức độ khác nhau:
(1) Hình thành các môn học tích hợp: Tự nhiên - Xã hội (1991-1996);
tích hợp môn Sức khỏe với môn Tự nhiên - xã hội và môn Khoa học (2001);
tích hợp Mĩ thuật với Kĩ thuật thành môn Nghệ thuật.
(2) Tích hợp các mạch kiến thức, kĩ năng trong một số môn học: tích
hợp 4 kĩ năng nghe, nói, đọc, viết và kiến thức văn hoá, xã hội, tự nhiên, tích
hợp giữa phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ với phát triển nhân cách trong
môn Tiếng Việt; tích hợp các yếu tố đại số vào mạch số học trong môn Toán,

18


tích hợp cung cấp kiến thức sơ giản toán học và phát triển năng lực tư duy và
giải quyết vấn đề; tích hợp các nội dung giáo dục khác vào các môn học như
giáo dục môi trường, giáo dục quyền trẻ em, giáo dục giới tính, giáo dục dân
số; giáo dục các giá trị sống; phòng chống các bệnh tật và tệ nạn xã hội.
Mục đích của giải pháp tích hợp được phát biểu trong tài liệu chương
trình tiểu học là nhằm làm giảm sự năng nề, gia tăng khả năng vận dụng thực
hành và tính thực tiễn của chương trình, tạo điều kiện cho người học phát
triển năng lực.

b) Tích hợp trong chương trình Tiểu học sau năm 2015
Chiến lược phát triển giáo dục 2011-2020 đã nêu rõ: “…thực hiện đổi
mới chương trình SGK từ sau năm 2015 theo định hướng phát triển năng lực
học sinh” [10; 8]. Chương trình hướng tới mục tiêu phát triển năng lực không
chỉ dựa vào tính hệ thống, logic của khoa học tương ứng khi xác định nội
dung học tập mà còn gắn với các tình huống thực tiễn, chú ý đến khả năng
học tập và nhu cầu, phong cách học của mỗi cá nhân học sinh. Các yêu cầu
này đòi hỏi chương trình cần được phát triển theo định hướng tích hợp nhằm
tạo điều kiện cho người học liên tục huy động kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều
lĩnh vực môn học và hoạt động giáo dục khác nhau để thực hiện các nhiệm vụ
học tập. Qua đó, các năng lực chung cơ bản cũng như năng lực chuyên biệt
của người học được phát triển.
Theo báo cáo kết quả của nhóm nghiên cứu thuộc Viện Khoa học Giáo
dục Việt Nam trong Hội thảo “Dạy học tích hợp - Dạy học phân hóa trong
chương trình giáo dục phổ thông” vừa được Bộ GD&ĐT tổ chức vào tháng
12/2012, CTGDGPT sau 2015, “Dạy học tích hợp là quá trình dạy học trong
đó giáo viên tổ chức hoạt động để học sinh huy động nội dung, kiến thức, kĩ
năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập,
thông qua đó hình thành những kiến thức, kĩ năng mới từ đó phát triển những

19