Tìm hiểu về việc sử dụng phương pháp dạy học bằng tình huống trong dạy học môn đạo đức cho học sinhlowsps 3 ở một số trường tiểu học khu vực thị xã Phúc Yên, tỉnh Vĩnh Phúc

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC
=====o0o=====

NGUYỄN THỊ HẠNH

TÌM HIỂU VỀ VIỆC SỬ DỤNG PHƢƠNG PHÁP
DẠY HỌC BẰNG TÌNH HUỐNG TRONG DẠY HỌC
MÔN ĐẠO ĐỨC CHO HỌC SINH LỚP 3
Ở MỘT SỐ TRƢỜNG TIỂU HỌC KHU VỰC
THỊ XÃ PHÚC YÊN, TỈNH VĨNH PHÚC
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Giáo dục học
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học
ThS. Nguyễn Thị Xuân Lan

HÀ NỘI, 2017


LỜI CẢM ƠN
Trong quá trình tìm hiểu, nghiên cứu khóa luận này, đƣợc sự giúp đỡ,
chỉ bảo tận tình của Thạc sĩ Nguyễn Thị Xuân Lan, tôi đã từng bƣớc tiến hành
và hoàn thành khóa luận với đề tài: “Tìm hiểu về việc sử dụng phương pháp
dạy học bằng tình huống trong dạy học môn Đạo đức cho học sinh lớp 3 ở
một số trường Tiểu học khu vực thị xã Phúc Yên, tỉnh Vĩnh Phúc”.
Qua đây, tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến cô giáo Nguyễn Thị Xuân
Lan, các giáo viên trƣờng Tiểu học Xuân Hòa, trƣờng Tiểu học Trƣng Nhị,
trƣờng Tiểu học Hùng Vƣơng, các thầy cô trong khoa Giáo dục Tiểu học
trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội 2 đã tạo điều kiện và giúp đỡ để tôi hoàn
thành khóa luận này.
Đây là lần đầu tôi làm quen với công tác nghiên cứu khoa học nên không

tránh khỏi sự thiếu sót. Rất mong nhận đƣợc sự góp ý từ thầy cô và bạn đọc
để khóa luận của tôi đƣợc hoàn thiện hơn.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, ngày 17 tháng 4 năm 2017
Sinh viên

Nguyễn Thị Hạnh


LỜI CAM ĐOAN
Đề tài: “Tìm hiểu về việc sử dụng phương pháp dạy học bằng tình
huống trong dạy học môn Đạo đức cho học sinh lớp 3 ở một số trường Tiểu
học khu vực thị xã Phúc Yên, tỉnh Vĩnh Phúc” là công trình nghiên cứu của
riêng tôi dƣới sự hƣớng dẫn của cô giáo Nguyễn Thị Xuân Lan.
Các số liệu trong đề tài nghiên cứu này là trung thực, rõ ràng, chính xác
và chƣa từng đƣợc công bố trong bất cứ một công trình nghiên cứu nào.
Nếu sai tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm.
Hà Nội, ngày 17 tháng 4 năm 2017
Sinh viên

Nguyễn Thị Hạnh


DANH MỤC VIẾT TẮT

NXB

: Nhà xuất bản

TCN

: Trƣớc Công Nguyên

ThS

: Thạc sĩ

Tr

: Trang


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ......................................................................................... 1
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ......................................................................... 2
3. Mục đích nghiên cứu .................................................................................. 3
4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu ........................................................... 4
5. Phạm vi nghiên cứu .................................................................................... 4
6. Giả thuyết khoa học.................................................................................... 4
7. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................. 4
8. Phƣơng pháp nghiên cứu ............................................................................ 5
9. Cấu trúc khóa luận...................................................................................... 5
NỘI DUNG ....................................................................................................... 6
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ VIỆC SỬ DỤNG PHƢƠNG PHÁP DẠY
HỌC BẰNG TÌNH HUỐNG TRONG DẠY HỌC MÔN ĐẠO ĐỨC CHO
HỌC SINH LỚP 3 ............................................................................................ 6
1.1. Một số vấn đề về phƣơng pháp dạy học tiểu học .................................... 6
1.1.1. Khái niệm phương pháp dạy học tiểu học ......................................... 6
1.1.2. Đặc điểm của phương pháp dạy học tiểu học ................................... 7

1.1.3. Vấn đề phân loại các phương pháp dạy học tiểu học ..................... 10
1.1.4. Hệ thống các phương pháp dạy học tiểu học .................................. 15
1.2. Một số vấn đề về phƣơng pháp dạy học bằng tình huống .................... 20
1.2.1. Một số vấn đề về tình huống dạy học .............................................. 20
1.2.2. Phương pháp dạy học bằng tình huống .......................................... 24
1.3. Ý nghĩa của phƣơng pháp dạy học bằng tình huống trong dạy học môn
Đạo đức cho học sinh lớp 3 .......................................................................... 28
1.3.1. Khái quát về môn Đạo đức lớp 3. ................................................... 28
1.3.2. Ý nghĩa của việc sử dụng phương pháp dạy học bằng tình huống
trong dạy học môn Đạo đức cho học sinh lớp 3 ....................................... 30


1.3.3. Quy trình thực hiện dạy học bằng tình huống trong môn Đạo đức
lớp 3 ........................................................................................................... 31
Kết luận chƣơng 1 ........................................................................................ 32
Chƣơng 2. THỰC TRẠNG VỀ VIỆC SỬ DỤNG PHƢƠNG PHÁP DẠY
HỌC BẰNG TÌNH HUỐNG TRONG DẠY HỌC MÔN ĐẠO ĐỨC CHO
HỌC SINH LỚP 3 Ở MỘT SỐ TRƢỜNG TIỂU HỌC KHU VỰC THỊ XÃ
PHÚC YÊN, TỈNH VĨNH PHÚC................................................................... 33
2.1. Vài nét về trình độ của giáo viên .......................................................... 33
2.2. Thực trạng nhận thức của giáo viên về vai trò của phƣơng pháp dạy học
bằng tình huống trong dạy học môn Đạo đức lớp 3 ..................................... 34
2.3. Thực trạng việc khai thác nội dung trong môn Đạo đức lớp 3 khi sử
dụng phƣơng pháp dạy học bằng tình huống ............................................... 36
2.4. Thực trạng vận dụng các nguyên tắc dạy học trong dạy học bằng tình
huống ở môn Đạo đức lớp 3 ......................................................................... 38
2.5. Thực trạng về sử dụng phối hợp phƣơng pháp dạy học bằng tình huống
với các phƣơng pháp dạy học khác trong dạy học môn Đạo đức lớp 3........... 40
2.6. Thực trạng về việc sử dụng các hình thức tổ chức dạy học khi dạy học
bằng tình huống trong môn Đạo đức lớp 3 .................................................. 42

2.7. Thực trạng về cách kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh khi
dạy học bằng tình huống trong môn Đạo đức lớp 3 ..................................... 43
2.8. Thực trạng về hiệu quả khi sử dụng phƣơng pháp dạy học bằng tình
huống trong dạy học môn đạo đức lớp 3 ...................................................... 44
Kết luận chƣơng 2 ........................................................................................ 45
Chƣơng 3. MỘT SỐ BIỆN PHÁP NHẰM NÂNG CAO HIỆU QUẢ CỦA
VIỆC SỬ DỤNG PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC BẰNG TÌNH HUỐNG
TRONG MÔN ĐẠO ĐỨC LỚP 3 .................................................................. 46
3.1. Đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả sử dụng phƣơng
pháp dạy học bằng tình huống trong dạy học môn Đạo đức lớp 3 .............. 46


3.1.1. Lựa chọn, xây dựng một hệ thống tình huống có tính khoa học, thiết
thực, hấp dẫn ............................................................................................. 46
3.1.2. Chuẩn bị tốt các câu hỏi dẫn dắt gợi mở ........................................ 47
3.1.3. Khai thác tính vấn đề của tình huống một cách khéo léo ............... 47
3.1.4. Phát huy tối đa tính tích cực, sáng tạo của người học, tạo điều kiện
cho người học hoạt động ........................................................................... 48
3.1.5. Khéo léo dẫn dắt điều khiển, sử dụng thời gian hợp lí ................... 49
3.1.6. Nâng cao năng lực sư phạm của người dạy.................................... 49
3.1.7. Phát huy tối đa hiệu quả của các phương tiện dạy học .................. 50
3.2. Đề xuất một số tình huống để sử dụng trong dạy học môn Đạo đức cho
học sinh lớp 3 ............................................................................................... 51
3.2.1. Bài 2: Giữ lời hứa ........................................................................... 51
3.2.2. Bài 12: Tôn trọng thư từ, tài sản của người khác ........................... 51
3.2.3. Bài 4: Quan tâm, chăm sóc ông bà, bố mẹ, anh chị em .................. 52
3.2.4. Bài 5: Chia sẻ vui buồn cùng bạn ................................................... 53
3.3. Thiết kế bài học đạo đức sử dụng phƣơng pháp dạy học bằng tình
huống cho học sinh lớp 3 ............................................................................. 53
3.3.1. Bài 4: Quan tâm, chăm sóc ông bà, bố mẹ, anh chị em .................. 53

3.3.2. Bài 5: Chia sẻ vui buồn cùng bạn ................................................... 55
Kết luận chƣơng 3 ........................................................................................ 57
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ......................................................................... 58
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................... 61


DANH MỤC BẢNG
Bảng 1: Bảng tổng hợp ý kiến về vai trò của phƣơng pháp dạy học bằng
tình huống trong môn Đạo đức lớp 3 ................................................ 34
Bảng 2: Thực trạng việc khai thác nội dung trong môn Đạo đức lớp 3 khi
sử dụng phƣơng pháp dạy học bằng tình huống ............................... 37
Bảng 3: Thực trạng vận dụng các nguyên tắc dạy học trong dạy học
bằng tình huống ở môn Đạo đức lớp 3 ............................................. 39
Bảng 4: Bảng tổng hợp ý kiến về sử dụng phối hợp phƣơng pháp dạy học
bằng tình huống với các phƣơng pháp dạy học khác trong dạy học
môn Đạo đức lớp 3............................................................................ 40
Bảng 5: Bảng tổng hợp ý kiến thực trạng về việc sử dụng các hình thức
tổ chức dạy học khi dạy học bằng tình huống trong môn Đạo đức
lớp 3 .................................................................................................. 42
Bảng 6: Bảng tổng hợp ý kiến về cách kiểm tra, đánh giá kết quả dạy học
khi dạy học bằng tình huống trong môn Đạo đức lớp 3. .................. 44


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Chủ tịch Hồ Chí Minh, vị lãnh tụ vĩ đại của chúng ta đã từng dạy: “Có
tài mà không có đức là kẻ vô dụng - Có đức mà không có tài thì làm việc gì
cũng khó”. Trong nhịp sống của thế kỉ XXI, khi yếu tố con ngƣời có tầm
quan trọng đặc biệt thì vấn đề giáo dục đạo đức càng ngày càng đƣợc chú
trọng. Nhất là ngành giáo dục - nghề trồng ngƣời phải chú trọng cả tài lẫn

đức. Bên cạnh việc lĩnh hội tri thức là việc học làm ngƣời.
Giáo dục Tiểu học là cấp học nền tảng, đặt cơ sở ban đầu cho việc hình
thành và phát triển nhân cách con ngƣời, đặt nền mỏng cho hệ thống giáo dục
quốc dân. Trong các môn học ở Tiểu học, cùng với Toán và Tiếng Việt thì môn
Đạo đức giữ vai trò quan trọng trong phát triển nhân cách cho học sinh. Đạo
đức là môn học trang bị cho học sinh các chuẩn mực đạo đức, lối sống lành
mạnh và cách sống có lí tƣởng. Ngoài ra, môn học này còn giúp các em giải
quyết các tình huống trong thực tế cuộc sống vừa có lí vừa có tình. Từ đó, học
sinh vận dụng những bài học đạo đức vào trong cuộc sống để ứng xử tốt trong
các mối quan hệ với cha mẹ, thầy cô, bạn bè và những ngƣời xung quanh.
Hiện nay, việc dạy học môn Đạo đức đặt ra mục tiêu là khơi dậy tính tích
cực, chủ động, sáng tạo của học sinh. Điều này đòi hỏi mỗi giáo viên phải có
phƣơng pháp dạy học phù hợp để học sinh có thể chiếm lĩnh kiến thức và rèn
luyện kĩ năng. Để đạt mục tiêu này, giáo viên phải sử dụng phối hợp các phƣơng
pháp nhƣ: vấn đáp, trực quan, kể chuyện, đóng vai, sử dụng tình huống…
Phƣơng pháp dạy học bằng tình huống đƣợc coi là một phƣơng pháp dạy
học tích cực. Đặc biệt là trong môn Đạo đức thì phƣơng pháp này sẽ giúp cho
bài học đạo đức đến với học sinh một cách gần gũi và dễ dàng hơn. Học sinh
sẽ tự phát hiện ra tri thức, nhờ đó mà dễ ghi nhớ bài học học đạo đức hơn.
Phƣơng pháp dạy học bằng tình huống không phải là vấn đề hoàn toàn mới

1


nhƣng chƣa có nhiều công trình nghiên cứu đề cập đến vấn đề này. Trong
môn Đạo đức, phƣơng pháp này chƣa thực sự đƣợc nhiều giáo viên chú ý
cũng nhƣ thƣờng xuyên sử dụng một cách hiệu quả.
Xuất phát từ thực tiễn của dạy học và mục tiêu của môn Đạo đức, tôi xin
nghiên cứu về đề tài: “Tìm hiểu về việc sử dụng phương pháp dạy học bằng
tình huống trong dạy học môn Đạo đức cho học sinh lớp 3 ở một số trường

Tiểu học khu vực thị xã Phúc Yên, tỉnh Vĩnh Phúc”.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Tình huống vốn đã đƣợc sử dụng từ lâu trong lịch sử giáo dục thế giới,
thậm chí từ thời Cổ đại.
Ở phƣơng Đông, phƣơng pháp xử lí tình huống đã đƣợc đề cập đến trong
nhiều kinh sách, văn học cổ qua các thi đại của Trung Quốc mà tiêu biểu là
Đức Khổng Tử (551- 487 TCN), với nhiều tình huống theo hƣớng nêu vấn đề
đặc sắc cá thể hóa tiếp nhận. Phƣơng pháp xử lí tình huống là những bài học
quý báu về răn dạy con ngƣời, là phƣơng pháp giáo dục tích cực cho hậu thế.
Với Hàn Quốc, để hƣớng tới một nền giáo dục hiện đại phục vụ cho việc phát
triển đất nƣớc, họ đã rất quan tâm đến việc giúp cho ngƣời học có năng lực xử
lí tình huống.
Ở phƣơng Tây, dạy học bằng tình huống cũng đƣợc quan tâm từ sớm.
Tại Pháp, ngay đầu thế kỉ XX, phƣơng pháp tình huống cũng đƣợc áp dụng
rộng rãi nhƣng tình huống lúc bấy giờ phần nhiều là giả định nên ít có sức
thuyết phục. Từ những năm 1960, Gastonde Vilard đã xây dựng một giáo
trình luân lí mà nội dung dạy học là những tình huống có thật. Trong đó, thầy
(cô) giáo xác định một số vấn đề lí thuyết cơ bản, nêu tình huống cụ thể cho
học sinh tranh luận với nhau, cuối cùng thầy (cô) là ngƣời đƣa ra kết luận.
Phƣơng pháp này đã gây đƣợc tiếng vang trong toàn nƣớc Pháp và sau đó
đƣợc áp dụng trong nhiều ngành học khác nhau.

2


Từ cuối những năm 60 cho đến những năm 80 của thế kỉ XX, một
nhóm các nhà nghiên cứu khác lại đi sâu vào tình huống có vấn đề trong giao
tiếp sƣ phạm, giáo dục học sinh có một số nhà nghiên cứu nhƣ: N.E
Xalnnhicôva (1975), E.G Vinograi (1977), A.A Lamôp (1981)…
Hiện nay, phƣơng pháp dạy học tình huống đang đƣợc các nhà nghiên

cứu giáo dục trên thế giới quan tâm và phát triển thành một trong những
phƣơng pháp dạy học hiện đại mang lại hiệu quả giáo dục cao. Ở Việt Nam,
phƣơng pháp này cũng thu hút sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu. Bàn về
vấn đề phƣơng pháp dạy học, có nhiều kiến nghị trong các hội thảo khoa học
về đổi mới phƣơng pháp dạy học của một số tác giả nhƣ: Hồ Ngọc Đại, Trần
Kiều, Phan Trọng Luận…Trong đó, có một số công trình đã nhắc đến phƣơng
pháp dạy học bằng tình huống nhƣ:
- Thái Duy Tuyên, Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới. Thái
Duy Tuyên là ngƣời có công nghiên cứu tƣơng đối toàn diện về lĩnh vực đổi
mới phƣơng pháp dạy học trong giai đoạn hiện nay.
- Lƣu Thu Thủy (1997), Đổi mới phương pháp dạy học Đạo đức ở Tiểu
học, NXB Giáo dục.
Tuy nhiên, các công trình nghiên cứu nói trên mới chỉ đề cập đến ở mức
độ khát quát về phƣơng pháp dạy học này. Việc nghiên cứu có hệ thống
những vấn đề lí luận của phƣơng pháp cũng nhƣ thực trạng sử dụng chúng
trong dạy học nói chung và dạy học môn Đạo đức cho học sinh Tiểu học nói
riêng còn chƣa đƣợc quan tâm nghiên cứu.
3. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu những vấn đề lí luận về phƣơng pháp dạy học
bằng tình huống, đề tài nhằm khảo sát thực trạng về việc sử dụng phƣơng
pháp này trong dạy học môn Đạo đức cho học sinh lớp 3 và đề xuất một số
biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả của việc sử dụng phƣơng pháp này

3


trong dạy học môn Đạo đức cho học sinh tiểu học nói chung, cho học sinh
lớp 3 nói riêng.
4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu: Phƣơng pháp dạy học ở tiểu học.

4.2. Đối tượng nghiên cứu: Sử dụng phƣơng pháp dạy học bằng tình
huống trong dạy học môn Đạo đức cho học sinh lớp 3.
5. Phạm vi nghiên cứu
Vì thời gian có hạn, tôi chỉ tập trung nghiên cứu ở 3 trƣờng Tiểu học
thuộc khu vực thị xã Phúc Yên, tỉnh Vĩnh Phúc: Trƣờng Tiểu học Hùng
Vƣơng, Trƣờng Tiểu học Trƣng Nhị, Trƣờng Tiểu học Xuân Hòa.
6. Giả thuyết khoa học
Phƣơng pháp dạy học bằng tình huống trong dạy học môn Đạo đức cho
học sinh tiểu học nói chung và học sinh lớp 3 nói riêng đã đƣợc sử dụng
nhƣng chƣa thƣờng xuyên. Tuy nhiên, còn nhiều hạn chế về mặt hiệu quả.
Nếu hiểu rõ về cơ sở lí luận của phƣơng pháp, phát hiện đúng thực trạng
sử dụng phƣơng pháp và đề xuất đƣợc một số biện pháp hợp lí trong việc sử
dụng phƣơng pháp thì sẽ góp phần nâng cao hiệu quả của việc dạy học môn
Đạo đức cho học sinh lớp 3 nói riêng và cho học sinh tiểu học nói chung.
7. Nhiệm vụ nghiên cứu
7.1. Tìm hiểu những vấn đề lí luận về việc sử dụng phƣơng pháp dạy học
bằng tình huống trong dạy học nói chung, trong dạy học môn Đạo đức cho
học sinh Tiểu học nói riêng.
7.2. Khảo sát thực trạng sử dụng phƣơng pháp dạy học bằng tình huống
trong dạy học môn Đạo đức cho học sinh lớp 3 ở một số trƣờng Tiểu học khu
vực thị xã Phúc Yên.
7.3. Đề xuất một số biện pháp nhằm vận dụng và nâng cao hiệu quả khi
sử dụng phƣơng pháp dạy học bằng tình huống trong dạy học môn Đạo đức
cho học sinh lớp 3 ở một số trƣờng Tiểu học khu vực thị xã Phúc Yên.

4


8. Phƣơng pháp nghiên cứu
8.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí luận

Bao gồm các phƣơng pháp phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa tài liệu liên
quan đến đề tài nghiên cứu để xây dựng cơ sở lí luận của đề tài.
8.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phƣơng pháp quan sát
- Phƣơng pháp điều tra
- Phƣơng pháp phỏng vấn
8.3. Phương pháp thống kê toán học
9. Cấu trúc khóa luận
Ngoài phần mở đầu, nội dung, kết luận và kiến nghị thì nội dung chính
của khóa luận bao gồm các chƣơng sau:
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận về việc sử dụng phƣơng pháp dạy học bằng tình
huống trong môn Đạo đức cho học sinh tiểu học
Chƣơng 2: Thực trạng về việc sử dụng phƣơng pháp dạy học bằng tình
huống trong dạy học môn Đạo đức cho học sinh lớp 3 ở một số trƣờng Tiểu
học khu vực thị xã Phúc Yên, tỉnh Vĩnh Phúc
Chƣơng 3: Một số biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả của việc sử dụng
phƣơng pháp dạy học bằng tình huống trong dạy học môn Đạo đức cho học
sinh lớp 3

5


NỘI DUNG
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ VIỆC SỬ DỤNG PHƢƠNG PHÁP
DẠY HỌC BẰNG TÌNH HUỐNG TRONG DẠY HỌC MÔN ĐẠO ĐỨC
CHO HỌC SINH LỚP 3
1.1. Một số vấn đề về phƣơng pháp dạy học tiểu học
1.1.1. Khái niệm phương pháp dạy học tiểu học
1.1.1.1. Phương pháp là gì?
Phƣơng pháp là một khái niệm trừu tƣợng vì nó không mô tả những

trạng thái, những tồn tại trong thế giới hiện thực, mà chủ yếu mô tả phƣơng
pháp dạy học trong quá trình nhận thức và hoạt động thực tiễn của con ngƣời.
Nhƣ vậy, phƣơng pháp là cách thức, là con đƣờng nhằm đạt đƣợc mục đích đề
ra. Khái niệm chung này đƣợc vận dụng vào việc xác định khái niệm phƣơng
pháp dạy học. [3, Tr 174]
1.1.1.2. Phương pháp dạy học là gì?
Phƣơng pháp dạy học là phƣơng pháp đƣợc xây dựng và vận dụng vào
một quá trình cụ thể - quá trình dạy học. Đây là quá trình đƣợc đặc trƣng bởi
tính chất hai mặt, nghĩa là bao gồm hai hoạt động - hoạt động dạy của thầy và
hoạt động học của trò. Hai hoạt động này tồn tại và đƣợc tiến hành trong mối
quan hệ biện chứng: hoạt động dạy đóng vai trò chủ đạo (tổ chức, điều khiển)
và hoạt động học của trò đóng vai trò tích cực, chủ đạo (tự tổ chức, tự điều
khiển). Vì vậy, phƣơng pháp dạy học là tổng hợp cách thức làm việc của thầy
và trò. Trong quá trình thực hiện những cách thức đó, thầy giữ vai trò tích
cực, chủ động.
Có nhiều định nghĩa khái nhau về phƣơng pháp dạy học. Sau đây là một
số định nghĩa về phƣơng pháp dạy học:
- Phƣơng pháp dạy học là một hệ thống những hành động có mục đích
của giáo viên nhằm tổ chức hoạt động nhận thức và thực hành của học sinh,
đảm bảo học sinh lĩnh hội nội dung học vấn (I.Ia. Larner, 1981).

6


- Phƣơng pháp dạy học là cách thức tƣơng tác giữa thầy và trò nhằm giải
quyết nhiệm vụ giáo dƣỡng, giáo dục và phát triển trong quá trình dạy học
(Iu. K.Babnxki, 1983).
- Theo quan điểm điều khiển học, phƣơng pháp dạy học là cách thức tổ
chức hoạt động nhận thức của học sinh và điều khiển hoạt động này.
- Theo bản chất của nội dung, phƣơng pháp dạy học là sự vận động của

nội dung dạy học.
Nhƣ vậy, phương pháp dạy học là tổ hợp cách thức hoạt động của thầy
và trò trong quá trình dạy học, được tiến hành dưới vai trò chủ đạo của thầy
nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học. [3, Tr 174]
1.1.1.3. Những dấu hiệu đặc trưng của phương pháp dạy học
- Nó phản ánh sự vận động của nội dung đã đƣợc nhà trƣờng quy định.
- Phản ánh cách trao đổi thông tin giữa thầy và trò.
- Phản ánh cách thức điều khiển hoạt động nhận thức và kiểm tra, đánh
giá kết quả hoạt động.
1.1.2. Đặc điểm của phương pháp dạy học tiểu học
1.1.2.1. Phương pháp dạy học tiểu học phụ thuộc vào nội dung dạy học
Nội dung dạy học quy định phƣơng pháp dạy học. Nội dung dạy học
đƣợc triển khai trên cơ sở mục đích dạy học đã đề ra. Nội dung dạy học phản
ánh cái khách quan (thế giới của khoa học tự nhiên, khoa học xã hội, nghệ
thuật…), phƣơng pháp dạy học là cái chủ quan - là cách thức, là con đƣờng
nhằm truyền tải nội dung dạy học đã xây dựng. [3, Tr 175]
- Nội dung dạy học thay đổi sẽ kéo theo sự thay đổi của phƣơng pháp
dạy học. Trong nhà trƣờng Tiểu học, học sinh đƣợc lĩnh hội hệ thống tri thức,
kĩ năng, kĩ xảo thông qua các môn học. Do đó, phải sử dụng nhiều phƣơng
pháp dạy học khác nhau để phù hợp với nội dung từng môn học. Hay nói cách
khác, nội dung dạy học mang tính toàn diện thì phƣơng pháp dạy học tiểu học
cũng phải mang tính toàn diện.

7


- Nội dung dạy học vừa đảm bảo tính cơ bản, vừa đảm bảo tính hiện đại.
Tính cơ bản là tiền đề, là cơ sở ban đầu - đặt nền móng cho quá trình lĩnh hội
tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo cho học sinh tiểu học. Còn tính hiện đại
của nội dung dạy học nhằm giúp học sinh tiếp cận với tri thức hiện có của loài

ngƣời. Do vậy, các phƣơng pháp dạy học ở tiểu học bao gồm: phƣơng pháp
dạy học truyền thống và phƣơng pháp dạy học hiện đại (đổi mới). Các
phƣơng pháp dạy học này đƣợc sử dụng linh hoạt trong giờ lên lớp.
1.1.2.2. Phương pháp dạy học tiểu học phụ thuộc vào các đặc điểm tâm
sinh lý của người học
- Nhận thức của học sinh tiểu học chủ yếu là nhận thức cảm tính: từ cụ
thể (trực quan sinh động) đến trừu tƣợng (con đƣờng 1), cho nên phƣơng pháp
dạy học trực quan rất hay đƣợc sử dụng trong nhà trƣờng Tiểu học. Tuy vậy,
để phát huy khả năng trí tuệ của học sinh, ngƣời ta phải sử dụng cả hai con
đƣờng (từ cụ thể đến trừu tƣợng và từ trừu tƣợng đến cụ thể).
- Độ tuổi học sinh tiểu học còn thấp (6 - 11 tuổi), năng lực chú ý và trí
nhớ kém bền vững, do đó không nên kéo dài nội dung bài học từ giờ này sang
giờ khác. Ở nhà trƣờng Tiểu học, thời gian và bài tập bao giờ cũng ngắn gọn,
nội dung bài học đƣợc giải quyết. Nhƣ vậy, không nên sử dụng một phƣơng
pháp dạy học duy nhất mà phải kết hợp nhiều phƣơng pháp dạy học khác
nhau nhằm giúp học sinh tập trung chú ý, có hứng thú học tập.
- Học sinh tiểu học luôn hiếu động, ham chơi, thích cái mới lạ nhƣng lại
chóng chán. Đối với trẻ, trò chơi sẽ kích thích tính tò mò, muốn tìm hiểu
khám phá ở trẻ. Ở đây, giáo viên cần chú ý đến đặc điểm hoạt động của trẻ từ
vui chơi là chủ yếu (ở lứa tuổi mẫu giáo) sang học tập là hoạt động chủ đạo ở
lứa tuổi tiểu học. Điều này đòi hỏi giáo viên phải có sự kết hợp cần thiết để
phối hợp hài hòa hai hoạt động này.

8


1.1.2.3. Phương pháp dạy học phụ thuộc vào nhiều yếu tố khác nhau
- Các phƣơng tiện dạy học hỗ trợ không nhỏ đến hiệu quả khi sử dụng
phƣơng pháp dạy học ở tiểu học. Điều này phụ thuộc nhiều vào cơ sở vật chất
và đồ dùng ở mỗi nhà trƣờng. Giáo viên cần sử dụng tối đa phƣơng tiện dạy

học hiện có để giờ học đạt hiệu quả cao. Đồ dùng trực quan gắn liền với
phƣơng pháp dạy học ở tiểu học.
- Ngoài ra, khi các hình thức tổ chức dạy học (hoạt động nội khóa và
hoạt động ngoại khóa) thay đổi sẽ kéo theo sự thay đổi của các phƣơng pháp
dạy học tiểu học. Nếu nhƣ hình thức tổ chức dạy học chủ yếu hiện nay ở bậc
tiểu học là hình thức lớp - bài, gắn liền với hình thức này, giáo viên thƣờng sử
dụng các phƣơng pháp dạy học khác nhau trong giờ lên lớp nhƣ: thuyết trình,
trực quan, vấn đáp, thực hành, dạy học, nêu vấn đề, kiểm tra…; khi hình thức
dạy học thay đổi, nhƣ thảo luận nhóm, tự học cá nhân thì lúc đó phƣơng pháp
phù hợp là luyện tập, làm việc độc lập với sách; khi hình thức tổ chức dạy học
là tham quan ngoại khóa thì phƣơng pháp dạy học đƣợc sử dụng là trực quan,
trong đó phƣơng pháp quan sát của ngƣời học dƣới vai trò chỉ đạo của giáo
viên đóng vai trò chủ yếu.
1.1.2.4. Phương pháp dạy học tiểu học phụ thuộc vào vai trò vị trí của nhà
sư phạm (giáo viên)
- Vai trò của thầy, cô giáo có vị trí quan trọng. Đối với học sinh tiểu học,
thầy, cô giáo luôn là “người mẫu lí tưởng”. Do vậy, một giờ học thành công
hay không phụ thuộc vào phần lớn khả năng sƣ phạm của giáo viên. Với giáo
viên tiểu học, ngoài năng lực nghiệpvụ chuyên môn, rất cần một ngoại hình
ƣa nhìn, khuôn mặt, giọng nói, nụ cƣời đôn hậu và cả một chút năng khiếu
nghệ thuật (múa, hát, vẽ…). Những điều kiện này sẽ giúp ích nhiều cho giáo
viên trong quá trình dạy học tiểu học. [3, Tr 177]
- Đặc điểm riêng của bậc tiểu học là thầy, cô giáo vừa là giáo viên chủ
nhiệm lớp, vừa là giáo viên đứng lớp chủ yếu ở các môn học. Vì vậy, sự vận

9


dụng một cách linh hoạt các phƣơng pháp dạy học khác nhau để giờ học đỡ
nhàm chán, khô cứng thuộc về khả năng sƣ phạm của mỗi giáo viên.

1.1.3. Vấn đề phân loại các phương pháp dạy học tiểu học
1.1.3.1. Phân loại theo nguồn tri thức và đặc điểm tri giác thông tin
Bao gồm: nhóm dùng lời và chữ (thuyết trình, vấn đáp, nghiên cứu sách
giáo khoa), nhóm trực quan (trình bày trực quan và quan sát); nhóm thực hành
(thực hành trong phòng thí nghiệm, luyện tập, ôn tập…). [3]
Đây đƣợc coi là các phƣơng pháp dạy học truyền thống trong các nhà
trƣờng phổ thông hiện nay. Các tác giả khi đƣa ra hệ thống phƣơng pháp dạy
học này đã căn cứ vào nguồn tri thức và đặc điểm tri giác thông tin:
- Từ nguồn tri thức là trình độ chuyên môn và khả năng sƣ phạm của giáo
viên chúng ta có phƣơng pháp thuyết trình, vấn đáp; từ nguồn tri thức là tài liệu
và sách giáo khoa chúng ta có phƣơng pháp nghiên cứu sách giáo khoa và các tài
liệu khác của học sinh dƣới vai trò chỉ đạo, hƣớng dẫn của giáo viên.
- Đặc điểm tri giác thông tin là của học sinh. Đối với học sinh tiều học,
chủ yếu là trực quan - minh họa (nhận thức cảm tính), do đó phƣơng pháp dạy
học trực quan là rất cần thiết ở bậc tiểu học.
- Nhờ các phƣơng pháp dạy học dùng lời và chữ; dạy học trực quan mới
chỉ cung cấp hệ thống tri thức (dạy bài mới) đến cho ngƣời học; tri thức này
sẽ biến thành của học sinh, phải thông qua hình thành hệ thống các thao tác,
kĩ năng, kĩ xảo - yêu cầu phải sử dụng nhóm các phƣơng pháp dạy học thực
hành (ôn tập, luyện tập…).
1.1.3.2. Phân loại theo các nhiệm vụ cơ bản của lý luận dạy học
Các phƣơng pháp truyền thụ tri thức; hình thành kĩ năng, kĩ xảo; ứng
dụng tri thức; hoạt động sáng tác; củng cố, kiểm tra. [3]
- Cách phân loại này dựa vào các nhiệm vụ dạy học: cung cấp tri thức;
hình thành kĩ năng, kĩ xảo; hoạt động sáng tạo điển hình (từ dạy học); từ đó

10


hình thành kiểu nhân cách mà xã hội đòi hỏi (tính giáo dục). Các nhiệm vụ

này đƣợc giải quyết thông qua các nội dung dạy học cụ thể trong nhà trƣờng
Tiểu học.
- Theo quan điểm của các tác giả đều không chỉ ra cách thức, con đƣờng
tƣờng minh đi tới kết quả, tức là không chỉ rõ các phƣơng pháp dạy học trong
nhà trƣờng mà chỉ đƣa ra kết quả của quá trình dạy học tiểu học (hệ thống tri
thức, kĩ năng, kĩ xảo; hoạt động sáng tạo). Còn cách thức, con đƣờng dẫn tới
kết quả đó phụ thuộc vào khả năng sƣ phạm của mỗi giáo viên.
- Mối liên hệ giữa ngƣời học và ngƣời dạy đƣợc thực hiện bằng phƣơng
pháp củng cố và kiểm tra.
1.1.3.3. Phân loại theo đặc điểm nhận thức của học sinh
Gồm các phƣơng pháp: giải thích - minh họa; tái hiện; trình bày nêu vấn
đề, tìm kiếm từng phần, nghiên cứu. [3]
- Để xây dựng một hệ thống phƣơng pháp hợp lý, ổn định cần nghiên
cứu phƣơng pháp trong mối quan hệ với mục đích và nội dung dạy học.
Phƣơng pháp đƣợc xem nhƣ là hệ quả tất yếu rút ra từ mục đích và nội
dung, trong đó mục đích và nội dung lại đƣợc triển khai trên đặc điểm nhận
thức của học sinh.
- Theo I.Ia.Lerner, trên quan điểm lý luận dạy học, cấu trúc văn hóa thể
hiện thông qua nội dung dạy học gồm 4 yếu tố cơ bản:
+ Hệ thống tri thức về tự nhiên, xã hội, tƣ duy, hỗ trợ và cách thức
hành động.
+ Hệ thống những kinh nghiệm thực hiện cách thức hành động (kĩ năng,
kĩ xảo).
+ Hệ thống kinh nghiệm
+ Hệ thống chuẩn mực đối với thế giới và con ngƣời
Để lĩnh hội các yếu tố văn hóa nói trên trong quá trình học tập, học sinh
phải liên tục vận dụng hai dạng hoạt động nhận thức cơ bản: tái hiện và sáng
11

tạo. Nhƣng muốn có tái hiện (những tri thức đã lĩnh hội) thì trƣớc đó phải có
quá trình lĩnh hội, bằng các phƣơng pháp giải thích - minh họa (thực chất đây
là phƣơng pháp dạy học thuyết trình kết hợp với trực quan nhằm mục đích
truyền thụ tri thức cho học sinh).
Tuy nhiên, trong quá trình lĩnh hội, hoạt động tái hiện và sáng tạo đƣợc
thể hiện ở nhiều mức độ khác nhau. Giữa tái hiện và sáng tạo có mối quan hệ
rất chặt chẽ với nhau: một quá trình sáng tạo bất kì đều bắt đầu từ sự tái hiện
những cái đã biết. Phƣơng pháp trình bày nêu vấn đề nhằm kích thích khả
năng hoạt động ở ngƣời học, còn phƣơng pháp tìm kiếm từng phần và phƣơng
pháp nghiên cứu có tác dụng phát triển năng lực sáng tạo ở ngƣời học.
Vì vậy, ở cấp độ lý luận dạy học có 5 phƣơng pháp dạy học:
- Giải thích - minh họa
- Tái hiện
- Trình bày nêu vấn đề
- Tìm kiếm từng phần (học sinh tham gia giải quyết một phần vấn đề)
- Nghiên cứu (học sinh độc lập giải quyết toàn bộ vấn đề)
1.1.3.4. Phân loại theo hoạt động dạy học
Thông báo và thu nhận, giải thích và tái hiện; thiết kế thực hành và tái
hiện thực hành; giải thích, kích thích và tìm kiếm. [3]
Theo quan điểm này, các phƣơng pháp dạy học đƣợc phân loại theo hoạt
động dạy học trong quá trình dạy học. Quá trình dạy học bao gồm hai hoạt
động: hoạt động dạy (giáo viên) và hoạt động học (học sinh). Các phƣơng
pháp dạy học trên thể hiện rõ hai hoạt động này. Cụ thể là:
- Hoạt động dạy gồm: thông báo, giải thích, thiết kế thực hành, giải
thích, kích thích.
- Hoạt động học gồm: thu nhận, tái hiện, tái hiện thực hành, tìm kiếm.

12

1.1.3.5. Phân loại theo hướng tăng cường khả năng độc lập sáng tạo của
học sinh tiểu học
Bao gồm: thuyết trình; vấn đáp; công tác độc lập của học sinh.
- Theo các tác giả, các phƣơng pháp dạy học ở bậc tiểu học phải tạo ra
động lực kích thích sự hứng thú học tập và khả năng sáng tạo cho ngƣời học.
Ở đây, vai trò của ngƣời học đƣợc đề cao.
- Phƣơng pháp dạy học thuyết trình nhằm mục đích cung cấp tri thức cho
ngƣời học; vấn đáp là một phƣơng pháp dạy học trong đó yêu cầu học sinh
phải chủ động trả lời các tình huống xuất hiện trong quá trình dạy học dƣới sự
chỉ đạo của giáo viên; công tác độc lập của học sinh bao gồm các phƣơng
pháp thực hành, tái hiện, trình bày nêu vấn đề, củng cố và kiểm tra.
1.1.3.6. Phân loại theo hướng tìm kiếm mối liên hệ nội tại giữa các hệ
thống phương pháp dạy học
Các phƣơng pháp tổ chức và thực hiện hoạt động học tập nhận thức; các
phƣơng pháp kích thích và xây dựng động cơ học tập; các phƣơng pháp kiểm
tra có thể giới thiệu tóm tắt nhƣ sau:
- Các phƣơng pháp tổ chức và thực hiện hoạt động học tập nhận thức:
+ Nhóm các phƣơng pháp theo nguồn tri thức và đặc điểm tri giác thông
tin: dùng lời (kể chuyện, diễn giảng, vấn đáp…); trực quan (minh họa, biểu
diễn, quan sát); thực hành (thí nghiệm, luyện tập, ôn tập, lao động học tập).
+ Nhóm phƣơng pháp theo lôgic truyền thụ và tri giác thông tin: quy
nạp, suy diễn.
+ Nhóm phƣơng pháp theo mức độ tƣ duy độc lập và tích cực nhận thức
của học sinh: tái hiện và sáng tạo.
+ Nhóm phƣơng pháp theo mức độ điều khiển hoạt động học tập: học tập
dƣới sự điều khiển của thầy, hoạt động độc lập của học sinh, làm việc với
sách, bài tập viết làm thí nghiệm, thực hiện các nhiệm vụ lao động.

13

- Các phƣơng pháp kích thích và xây dựng động cơ học tập:
+ Nhóm phƣơng pháp kích thích hứng thú học tập: trò chơi, nhận thức,
thảo luận, tạo ra các tình huống xúc cảm.
+ Nhóm phƣơng pháp kích thích nhiệm vụ và tinh thần trách nhiệm:
niềm tin vào ý nghĩa của sự học; đề xuất các yêu cầu nhiệm vụ, khuyến khích
và trừng phạt.
- Các phƣơng pháp kiểm tra:
+ Nhóm các phƣơng pháp kiểm tra miệng và tự kiểm tra: hỏi cá nhân, hỏi
tập thể, kiểm tra miệng, thi vấn đáp, hỏi có tính nêu vấn đề, tự kiểm tra miệng.
+ Nhóm các phƣơng pháp kiểm tra viết: kiểm tra viết, thi viết, kiểm tra
viết chƣơng trình, tự kiểm tra viết.
+ Nhóm các phƣơng pháp kiểm tra thực hành: kiểm tra thí nghiệm - thực
hành, kiểm tra bằng máy, tự kiểm tra thí nghiệm - thực hành.
Hệ thống các phƣơng pháp dạy học là phong phú, đa dạng, phản ánh các
mặt khác nhau của quá trình dạy học. Tuy nhiên, khi áp dụng chúng vào thực
tiễn nhà trƣờng đòi hỏi ngƣời giáo viên phải nắm chắc bản chất từng phƣơng
pháp dạy học và vận dụng một cách linh hoạt trong các giờ lên lớp khác nhau.
Trên đây, là một số cách phân loại khác nhau về phƣơng pháp dạy học
hiện nay trên bình diện lý luận dạy học. Các phƣơng pháp dạy học này hiện
đang đƣợc áp dụng trong các loại hình nhà trƣờng khác nhau, trong đó có nhà
trƣờng Tiểu học. Tuy nhiên, để phù hợp với thực tiễn nƣớc ta, các thể đƣa ra
hệ thống phƣơng pháp dạy học tiểu học sau đây:
- Nhóm các phƣơng pháp dạy học dùng lời và chữ: thuyết trình, vấn đáp,
làm việc với sách giáo khoa và các tài liệu học tập khác.
- Nhóm phƣơng pháp dạy học trực quan: trình bày trực quan và quan sát.
- Nhóm phƣơng pháp dạy học thực hành: thí nghiệm, luyện tập, ôn tập…
- Phƣơng pháp dạy học nêu vấn đề.

14

- Kiểm tra - đánh giá với tƣ cách là phƣơng pháp dạy học.
1.1.4. Hệ thống các phương pháp dạy học tiều học
1.1.4.1. Các nhóm phương pháp dạy học dùng lời và chữ
1.1.4.1.1. Nhóm phương pháp dạy học thuyết trình
Thuyết trình là hình thức độc thoại của dạy học. Ý nghĩa của thuyết trình
về mặt lí luận dạy học là ở chỗ bằng phƣơng pháp này, ngƣời ta truyền đạt,
thông báo, mô tả cho học sinh biết những tri thức khoa học khái quát hóa mà
loài ngƣời đã thu lƣợm đƣợc; còn học sinh có nhiệm vụ lĩnh hội hệ thống tri
thức đƣợc thông báo đó, hiểu, ghi nhớ và tái hiện lại những điều đã học.
[3, Tr 182 - 183]
Các phƣơng pháp thuyết trình có ƣu, nhƣợc điểm nhất định:
- Ƣu điểm: Phƣơng pháp này tạo điều kiện thuận lợi cho giáo viên tác
động mạnh mẽ đến tƣ tƣởng, tình cảm của học sinh thông qua việc trình bày
tài liệu với giọng nói, cử chỉ, điệu bộ thích hợp, giúp cho học sinh nắm đƣợc
tri thức một cách có hệ thống và hoàn chỉnh, nhất là nắm đƣợc những vấn đề
khó, phức tạp, chúng kích thích đƣợc tính tích cực tƣ duy của học sinh (phát
triển tƣ duy trừu tƣợng), đồng thời tạo điều kiện phát triển năng lực chú ý chủ
định của học sinh.
- Nhƣợc điểm: Dễ làm học sinh thụ động và mệt mỏi vì học sinh đóng vai
trò ngƣời nghe là chủ yếu; học sinh bị động trong quá trình lĩnh hội tri thức;
không cho phép giáo viên kiểm soát đƣợc trình độ nhận thức của ngƣời học.
1.1.4.1.2. Phương pháp vấn đáp
Ngƣời ta thƣờng định nghĩa vấn đáp (hỏi - đáp) là hình thức đối thoại
của dạy học, khác với hình thức độc thoại. Ý nghĩa vấn đáp thể hiện ở chỗ, nó
tạo ra khả năng cho giáo viên hiểu biết học sinh, gần gũi với học sinh. Tập
cho các em tính độc lập, tổ chức công việc tập thể nghiên cứu tài liệu học tập.
[3, Tr 184]

15


Các dạng vấn đáp:
- Vấn đáp gợi mở.
- Vấn đáp củng cố.
- Vấn đáp tổng hợp.
- Vấn đáp kiểm tra.
Ƣu, nhƣợc điểm của phƣơng pháp dạy học vấn đáp.
- Nếu đƣợc vận dụng khéo léo, phƣơng pháp vấn đáp sẽ có tác dụng
quan trọng:
+ Kích thích học sinh tích cực, độc lập tƣ duy tìm ra câu trả lời chính xác
đầy đủ, gọn gàng, nghĩa là tìm ra câu trả lời tối ƣu cách nhanh chóng nhất.
+ Bồi dƣỡng cho học sinh năng lực diễn đạt bằng lời nói, đồng thời bồi
dƣỡng hứng thú học tập cho chúng qua kết quả trả lời.
+ Giúp giáo viên thu tín hiệu ngƣợc từ học sinh một cách nhanh gọn để
kịp thời điều chỉnh hoạt động của mình và của các em, mặt khác có điều kiện
quan tâm chú ý đến từng học sinh, nhất là đến học sinh giởi và học sinh kém.
+ Tạo ra không khí làm việc sôi nổi, sinh động trong giờ học.
- Nếu đƣợc vận dụng không khéo léo, phƣơng pháp vấn đáp có ít nhiều
mang lại hạn chế:
+ Dễ làm mất thời gian, ảnh hƣởng không tốt đến kế hoạch trên lớp cũng
nhƣ mất thời gian để soạn hệ thống câu hỏi.
+ Nếu xử lí tình huống sƣ phạm không khéo léo, dễ dẫn đến việc đối thoại
giữa giáo viên và học sinh không thu hút đƣợc toàn lớp vào hoạt động chung.
1.1.4.1.3. Phương pháp dùng sách giáo khoa và tài liệu khác
Sách giáo khoa là tài liệu để giáo viên giảng dậy và để học sinh học tập.
Trong quá trình dạy học tiểu học, việc sử dụng sách giáo khoa và các tài liệu
học tập khác là phƣơng pháp vô cùng cần thiết và quan trọng.

16


1.1.4.2. Nhóm các phương pháp dạy học trực quan.
Các phƣơng pháp dạy học trực quan gồm: phƣơng pháp quan sát và
phƣơng pháp trình bày trực quan. Hai phƣơng pháp này có mối liên hệ với nhau.
Cụ thể là khi trình bày trực quan, học sinh tiến hành quan sát chúng một cách có
khoa học dƣới vai trò chủ đạo của giáo viên. Trong thực tế khi dạy học tiểu học,
các nhà sƣ phạm thƣờng sử dụng nhiều phƣơng tiện trực quan khác nhau.
Ƣu, nhƣợc điểm của việc sử dụng phƣơng tiện trực quan:
- Ƣu điểm:
+ Huy động đƣợc sự tham gia nhiều giác quan của học sinh sẽ kết hợp
chặt chẽ hai hệ thống tín hiệu với nhau, tạo điều kiện cho học sinh dễ hiểu, dễ
nhớ, nhớ lâu, giảm độ mệt nhọc, gây đƣợc những mối liên hệ thần kinh tạm
thời khá phong phú.
+ Phát triển ở học sinh năng lực chú ý, quan sát, hứng thú, óc tò mò
khoa học.
+ Tạo điều kiện cho các em liên hệ học tập với thực tiễn đời sống.
+ Đối với học sinh tiểu học, đây là phƣơng pháp dạy học phù hợp với
đặc điểm nhận thức, đặc điểm lứa tuổi của các em. Nó phát huy đƣợc sự phát
triển của tƣ duy trực quan sinh động và phù hợp với con đƣờng nhận thức đối
với học sinh ở bậc tiểu học.
- Nhƣợc điểm:
+ Nếu không sử dụng đúng lúc, đúng mức, đúng chỗ các phƣơng tiện
trực quan dễ làm phân tán sự chú ý của học sinh, không tập trung vào dấu
hiệu cơ bản của nội dung dạy học.
+ Mất nhiều thời gian cho việc chuẩn bị bài và giảng bài trên lớp.
+ Hạn chế phát triển tƣ duy trừu tƣợng.
Nhƣ vậy, dạy học trực quan là rất cần thiết ở bậc tiểu học. phƣơng pháp
này sẽ mang lại hiệu quả cao trong giờ lên lớp nếu ngƣời giáo viên có bản

lĩnh sƣ phạm, biết khéo léo sử dụng những phƣơng pháp trực quan.

17