Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho học sinh trong dạy học làm văn ở lớp 11

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA NGỮ VĂN

MA THỊ CẨM XUYÊN

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG
TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO CHO
HỌC SINH TRONG DẠY HỌC
LÀM VĂN Ở LỚP 11
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Ngữ văn

HÀ NỘI, 2017


LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành khóa luận này, tôi xin trân trọng bày tỏ lòng biết ơn đối
với Ban giám hiệu trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đã tạo điều kiện cho
chúng tôi có cơ hội học tập, rèn luyện và có cơ hội thực hành nghiên cứu tại
trường.
Đồng thời, tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô trong tổ Phương pháp
dạy học Ngữ Văn đã nhiệt tình giảng dạy.
Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng cảm ơn sâu sắc tới Thạc sĩ Dương Thị Mỹ Hằng,
người đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ và truyền đạt cho tôi những kinh
nghiệm khoa học quý báu giúp tôi hoàn thành khóa luận đúng thời hạn.
Cuối cùng, tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành đến gia đình, người thân,
bạn bè đã động viên, giúp đỡ, chia sẻ và tạo mọi điều kiện để tôi hoàn thành
khóa luận này.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, ngày tháng năm 2017
Tác giả khóa luận

Ma Thị Cẩm Xuyên


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan khóa luận này là kết quả nghiên cứu của cá nhân tôi,
dưới sự hướng dẫn của Thạc sĩ Dương Thị Mỹ Hằng, chưa được công bố
trong bất kỳ công trình nghiên cứu nào. Nếu có sai sót, tôi xin chịu hoàn toàn
trách nhiệm theo đúng quy định của việc nghiên cứu khoa học.
Hà Nội, ngày tháng năm 2017
Tác giả khóa luận

Ma Thị Cẩm Xuyên


DANH MỤC KÍ HIỆU VIẾT TẮT

Kí hiệu

Ý nghĩa

HĐTNST

Hoạt động trải nghiệm sáng tạo

HS

Học sinh

GV

Giáo viên

SGK

Sách giáo khoa

SGV

Sách giáo viên

GS

Giáo sư

Nxb

Nhà xuất bản

THPT

Trung học phổ thông

NL

Nghị luận


MỤC LỤC

MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ............................................................................................ 1
2. Lịch sử vấn đề ............................................................................................... 3
3. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu.................................................................... 4
4. Đối tượng nghiên cứu.................................................................................... 5
5. Phạm vi nghiên cứu ....................................................................................... 5
6. Phương pháp nghiên cứu............................................................................... 5
7. Đóng góp ....................................................................................................... 5
8. Bố cục khóa luận ........................................................................................... 6
NỘI DUNG ....................................................................................................... 7
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ........................................... 7
1.1. Cơ sở lí luận ............................................................................................... 7
1.1.1. Định nghĩa ............................................................................................... 7
1.1.2. Khái niệm trải nghiệm sáng tạo .............................................................. 8
1.1.3. Vai trò trải nghiệm sáng tạo trong dạy học nói chung và dạy làm
văn nói riêng .................................................................................................... 12
1.1.4. Định hướng đổi mới về dạy học Ngữ văn ............................................. 12
1.1.5. Mục tiêu dạy học Ngữ văn .................................................................... 15
1.1.6. Đặc trưng phân môn Làm văn ............................................................... 15
1.1.7. Các hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo ......................... 16
1.2. Cơ sở thực tiễn ......................................................................................... 24
1.2.1. Về phía giáo viên .................................................................................. 24
1.2.2. Về phía người học ................................................................................. 25


CHƯƠNG 2: CÁCH THỨC TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TNST CHO
HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LÀM VĂN ................................................ 26
2.1. Mục tiêu dạy học làm văn lớp 11 ............................................................. 26
2.1.1. Kiến thức ............................................................................................... 26
2.1.2. Kĩ năng .................................................................................................. 26

2.1.3. Thái độ................................................................................................... 26
2.2. Nội dung chương trình Làm văn ở lớp 11 ............................................... 26
2.3. Xác định nội dung phần Làm văn trong chương trình Ngữ văn lớp
11 cần tổ chức hoạt động TNST ..................................................................... 27
2.4. Nguyên tắc tổ chức hoạt động TNST trong môn học .............................. 29
2.5. Một số hình thức tổ chức hoạt động TNST trong phân môn Làm
văn lớp 11 ........................................................................................................ 30
2.5.1. Hình thức đóng vai ................................................................................ 30
2.5.2. Hình thức thảo luận ............................................................................... 31
2.5.3. Hình thức cuộc thi ................................................................................. 32
2.5.4. Hình thức diễn đàn ................................................................................ 33
2.6. Quy trình thực hiện .................................................................................. 34
2.6.1. Lập kế hoạch chuẩn bị........................................................................... 34
2.6.2. Thực hiện triển khai .............................................................................. 35
2.6.3. Kiểm tra, đánh giá ................................................................................. 37
2.7. Thiết kế hoạt động TNST trong dạy học theo chủ đề .............................. 37
2.7.1. Thiết kế hoạt động TNST trong dạy học chủ đề: Các thao tác lập
luận trong văn nghị luận .................................................................................. 37
2.7.2. Thiết kế hoạt động TNST trong dạy học chủ đề: Phỏng vấn và trả
lời phỏng vấn. .................................................................................................. 38
2.7.3. Thiết kế hoạt động TNST trong dạy học chủ đề: Tiểu sử tóm tắt ........ 41
CHƯƠNG 3: GIÁO ÁN THỰC NGHIỆM .................................................... 43


3.1. Kế hoạch thực nghiệm ........................................................................... 43
3.2. Mục đích thực nghiệm ............................................................................. 43
3.3. Nội dung thực nghiệm .............................................................................. 43
3.4. Đối tượng thực nghiệm ............................................................................ 43
3.5. Địa bàn thực nghiệm ................................................................................ 44
3.6. Giáo án ..................................................................................................... 44

3.7. Kết quả thực nghiệm ................................................................................ 48
3.8. Đánh giá, nhận xét.................................................................................... 49
KẾT LUẬN ..................................................................................................... 51
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................... 52


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Nghị quyết số 29-NQ/TW về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và
đào tạo đã chỉ rõ: Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo là đổi mới
những vấn đề cốt lõi, cấp thiết, từ quan điểm, tư tưởng chỉ đạo đến mục tiêu,
nội dung, phương pháp... Trong quá trình đổi mới cần kế thừa, phát huy
những thành tựu, phát triển những nhân tố mới, tiếp thu có chọn lọc đối với
những kinh nghiệm của thế giới; kiên quyết chấn chỉnh những nhận thức và
việc làm lệch lạc. Đặc biệt, đối với giáo dục phổ thông, cần tập trung phát
triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và
bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho HS. Nâng cao chất lượng
giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lí tưởng, truyền thống và đạo đức, lối
sống, năng lực và kĩ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát
triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời.
So với các bộ môn khác được giảng dạy trong nhà trường, Ngữ văn là
bộ môn có nhiệm vụ đặc biệt: Cung cấp kiến thức văn học, kĩ năng sử dụng
tiếng mẹ đẻ và bồi dưỡng tình cảm thẩm mĩ cho học sinh. Trong đó, việc rèn
luyện ngôn ngữ chính là việc giúp HS biết cách phân tích, cảm thụ văn bản
(đọc Văn) và tạo lập văn bản (Làm văn).
Phân môn Làm văn có một vị trí, vai trò quan trọng đối với quá trình
hình thành năng lực cho HS. Với sứ mệnh đó, làm văn cần được quan tâm,
đầu tư về nội dung dạy học và phương pháp dạy học ở mức độ cao nhất vì
hiệu quả của dạy học làm văn xét đến cùng chính là hiệu quả của toàn bộ việc
dạy học Ngữ văn.

Xuất phát từ bản chất đặc trưng của Làm văn là gắn với thực hành nên
có thể thấy hoạt động dạy học làm văn phải lấy thực hành làm hoạt động chủ
đạo để HS lĩnh hội kiến thức và rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo. Dạy học thực hành

1


làm văn thực chất là tổ chức cho HS thể hiện con người cá nhân. Yêu cầu
nâng cao hiệu quả, chất lượng của những giờ thực hành làm văn đòi hỏi phải
có một cách dạy học thiết thực, vừa phù hợp với đặc thù phân môn vừa đi
đúng yêu cầu của phương pháp dạy học hiện đại - lấy HS làm trung tâm, coi
trọng sự chủ động, sáng tạo của HS trong hoạt động học. Theo chúng tôi, đây
là vấn đề khiến nhiều giáo viên trực tiếp tham gia giảng dạy ở nhà trường phổ
thông còn băn khoăn, trăn trở.
Tầm quan trọng của dạy học Làm văn trong nhà trường đã xác định rõ
như thế nhưng trên thực tế, kết quả dạy học Làm văn vẫn chưa đáp ứng được
sự mong đợi, việc dạy học Làm văn vẫn bộc lộ những điểm hạn chế, trong đó
dễ thấy nhất là sự yếu kém về kĩ năng thực hành ở cả người dạy và người học.
Giáo viên chưa thực sự đầu tư vào phương pháp dạy học, dạy theo lối
truyền thống, chưa thực sự đi sâu và đầu tư cho giáo án nên HS cảm thấy
nhàm chán, khó hiểu, khó học, thậm chí cảm thấy nặng nề, không hứng thú
khi học văn. Hoạt động thực hành còn thiếu những chỉ dẫn cụ thể về mặt kĩ
năng, thao tác nên kết quả đạt được chưa cao. Trong dạy học Làm văn, chúng
tôi thấy vẫn có các hiện tượng như: Làm văn theo mẫu, đơn điệu, hình thức
dạy học nhàm chán, nặng nề... Một điểm nữa là việc dạy Làm văn chưa
hướng HS đến những vấn đề của cuộc sống phong phú, đa chiều nên chưa
đem lại sự hứng thú, bổ ích người học.
Hơn nữa, việc tổ chức các hoạt động trải nghiệm, hoạt động ngoại khóa
trong nhà trường phổ thông hiện nay chưa có kế hoạch, nội dung, phương
pháp cụ thể nên chưa đạt được kết quả cao trong dạy và học. Gần như các

hoạt động ngoại khóa ở trường phổ thông chỉ thiên về việc tham quan, dã
ngoại, chưa kết hợp giữa hoạt động ngoại khóa, trải nghiệm với nội dung bài
học để HS hứng thú và học có hiệu quả hơn với môn Ngữ văn.
Từ yêu cầu thực tiễn như đã phân tích, chúng tôi thấy rằng việc tổ chức
hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho HS trong dạy học Làm văn là một hướng

2


đúng đắn, phù hợp với đặc thù của phân môn, vừa phát huy được tính chủ
động, sáng tạo của HS.
Với ý nghĩa đó, chúng tôi chọn đề tài: TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI
NGHIỆM SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LÀM VĂN Ở
LỚP 11.
2. Lịch sử vấn đề
Bàn về HĐTNST đã có từ thế kỉ XX xuất phát từ các nước phương
Tây. Nhà khoa học giáo dục nổi tiếng người Mĩ, John Dewey, với tác phẩm
Kinh nghiệm và giáo dục (Experience and Education) đã chỉ ra hạn chế của
giáo dục nhà trường và đưa ra quan điểm về vai trò của kinh nghiệm trong
giáo dục. Với triết lí giáo dục đề cao vai trò của kinh nghiệm, Dewey cũng chỉ
ra rằng, những kinh nghiệm có ý nghĩa giáo dục giúp nâng cao hiệu quả giáo
dục bằng cách kết nối người học và những kiến thức được học với thực tiễn.
Kolb (1984) cũng đưa ra một Lý thuyết học về trải nghiệm
(Experiential learning), theo đó, học là một quá trình trong đó kiến thức của
người học được tạo ra qua việc chuyển hóa kinh nghiệm, nghĩa là, bản chất
của hoạt động học là quá trình trải nghiệm.
Ở Việt Nam, tác giả Đinh Thị Kim Thoa vận dụng lí thuyết học từ trải
nghiệm của Kolb (1984) để tìm hiểu về hoạt động trải nghiệm sáng tạo. Theo
tác giả, để phát triển sự hiểu biết khoa học, chúng ta có thể tác động vào nhận
thức của người học nhưng để phát triển và hình thành năng lực (phẩm chất)

thì người học phải trải nghiệm.
Theo tác giả Ngô Thị Thu Dung, trải nghiệm và sáng tạo là bản chất
của hoạt động ở người. Bản chất của người học nói riêng, của con người nói
chung là hoạt động mang tính trải nghiệm, sáng tạo. Tính sáng tạo ở đây được
hiểu là sáng tạo ở cấp độ cá nhân, không phải ở cấp độ xã hội.

3


Ngoài ra, còn nhiều bài báo, chuyên đề, chuyên luận như Tạp chí khoa
học giáo dục, số 113, tác giả Bùi Ngọc Diệp khẳng định: Hoạt động trải
nghiệm sáng tạo là hoạt động giáo dục thực tiễn được tiến hành song song với
hoạt động dạy học trong nhà trường phổ thông và có mối quan hệ bổ sung, hỗ
trợ cho hoạt động dạy học.
Nhìn chung, tất cả các nghiên cứu đều cho rằng: Bản chất của hoạt
động hoặc là quá trình trải nghiệm. Các nhà nghiên cứu đã nhấn mạnh vai trò
của hoạt động trải nghiệm sáng tạo: Bằng hoạt động trải nghiệm của bản thân,
mỗi học sinh vừa là người tham gia, vừa là người kiến thiết và tổ chức hoạt
động cho chính mình nên học sinh không những biết cách tích cực hóa bản
thân, khám phá bản thân, điều chỉnh bản thân mà còn biết cách tổ chức hoạt
động, tổ chức cuộc sống và biết làm việc có kế hoạch, có trách nhiệm.
Dựa vào nghiên cứu trên, khóa luận này chúng tôi xin tiến hành: Tổ
chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho học sinh trong dạy học Làm văn ở
lớp 11 trường THPT.
3. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu đề tài này, chúng tôi nhằm mục đích:
- Xác lập các hoạt động, các bước tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng
tạo trong dạy học Làm văn 11 ở trường THPT.
- Làm rõ các vấn đề xung quanh việc tổ chức hoạt động trải nghiệm

sáng tạo.
- Góp phần nâng cao chất lượng dạy và học phân môn Làm văn lớp 11
ở trường THPT theo hướng dạy Làm văn là dạy học sinh biết cách cảm thụ,
cách lập luận.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Khoá luận thực hiện những nhiệm vụ sau:

4


- Tìm hiểu cơ sở và quy trình của việc tổ chức hoạt động trải nghiệm
sáng tạo trong việc dạy học phân môn Làm văn ở trường THPT.
- Vận dụng những hiểu biết đó để tổ chức các hoạt động TNST trong
phân môn Làm văn lớp 11.
4. Đối tượng nghiên cứu
Chúng tôi tập trung nghiên cứu:
- Lí thuyết tổ chức các hoạt động trải nhiệm sáng tạo trong dạy học
Ngữ văn.
- Vận dụng và hướng dẫn HS biết cách tự trải nghiệm trong phân môn
Làm văn lớp 11 ở nhà trường THPT.
5. Phạm vi nghiên cứu
- Đề tài nghiên cứu đặc biệt đi sâu vào các nguyên tắc của việc tổ chức
hoạt động trải nghiệm sáng tạo qua dạy học Làm văn lớp 11 ở nhà trường
THPT.
- Do thời gian và giới hạn của một khóa luận, chúng tôi chỉ tập trung
nghiên cứu thực nghiệm ở phân môn Làm văn lớp 11. Sau này có điều kiện,
chúng tôi sẽ mở rộng phạm vi nghiên cứu ở những đề tài sau.
6. Phương pháp nghiên cứu
Phương pháp lí thuyết: Phương pháp phân tích - tổng hợp; phương
pháp so sánh đối chiếu.

Phương pháp thực nghiệm: vận dụng lí thuyết tổ chức các hoạt động
TNST vào dạy học Làm văn ở lớp 11.
7. Đóng góp
Với định hướng tổ chức các hoạt động TNST trong việc dạy học Làm
văn ở lớp 11, chúng tôi muốn đóng góp một phần nhỏ vào việc đổi mới
phương pháp dạy học. Đồng thời bản thân có dịp nâng cao kiến thức, trau dồi
kinh nghiệm, phục vụ cho tương lai.

5


Bên cạnh đó, khóa luận bước đầu hình thành và phát triển khả năng tìm
tòi, nghiên cứu khoa học của người viết.
8. Bố cục khóa luận
Bố cục khóa luận gồm 4 phần:
- Mở đầu
- Nội dung
Chương 1: Cơ sỏ lí luận và thực tiễn.
Chương 2: Cách thức tổ chức hoạt động TNST cho học sinh trong dạy
học Làm văn.
Chương 3: Giáo án thực nghiệm.
- Kết luận
- Tài liệu tham khảo

6


NỘI DUNG
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Định nghĩa
Theo tâm lý học duy vật biện chứng: Hoạt động là phương thức tồn tại
của con người, là sự tác động một cách tích cực giữa con người với hiện thực,
thiết lập mối quan hệ giữa con người với thế giới khách quan, nhằm tạo ra sản
phẩm cả về phía thế giới, cả về phía con người.
Động cơ hoạt động của trẻ em chính là chiếm lĩnh những thành tựu văn
minh của loài người để ngày càng trở nên người hơn, thì những mục đích
riêng của những hành động tức thời là, ví dụ, lĩnh hội tri thức khoa học trong
các môn học.
Thực chất quá trình học là quá trình làm việc để tạo ra một sản phẩm
xác định, còn quá trình dạy là quá trình tổ chức làm việc, cung cấp vật liệu,
mẫu sản phẩm và quy trình công nghệ (tương đương với các chuỗi thao tác)
làm ra sản phẩm.
Đỉnh cao mà hoạt động tâm lí đạt đến trình độ xã hội (hay nhân cách),
đây là một bước tiến về chất. Nói cụ thể hơn, hoạt động của cá nhân không
còn là của riêng một cá nhân đơn độc ấy, mà bao giờ cũng là hoạt động của
một cộng đồng người, trong một thời điểm xác định. Để dễ nhận thấy bản chất
của vấn đề, ta có thể nói: sự thích ứng với hoàn cảnh sống của mỗi cá nhân
không phải là sự thích ứng cá nhân mà là sự thích ứng của tập thể, cộng đồng.
Trong giáo dục, thì hoạt động giáo dục (theo nghĩa rộng) là những hoạt
động có chủ đích, có kế hoạch hoặc có sự định hướng của nhà giáo dục, được
thực hiện thông qua những cách thức phù hợp để chuyển tải nội dung giáo
dục tới người học nhằm thực hiện mục tiêu giáo dục.

7


Trong chương trình giáo dục phổ thông hiện hành, kế hoạch giáo dục
bao gồm các môn học và họat động giáo dục (theo nghĩa hẹp). Khái niệm hoạt

động giáo dục (theo nghĩa hẹp) dùng để chỉ các hoạt động giáo dục được tổ
chức ngoài giờ dạy học các môn học. Hoạt động giáo dục (theo nghĩa rộng)
bao gồm cả hoạt động dạy học và hoạt động giáo dục (theo nghĩa hẹp).
Các hoạt động giáo dục (theo nghĩa hẹp) gồm:
- Hoạt động tập thể (sinh hoạt lớp, sinh hoạt trường, sinh hoạt Đội
Thiếu niên Tiền phong Hồ Chí Minh, sinh hoạt Đoàn Thanh niên Cộng sản
Hồ Chí Minh);
- Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp được tổ chức theo các chủ đề
giáo dục; hoạt động giáo dục hướng nghiệp (cấp trung học cơ sở và trung học
phổ thông) giúp học sinh tìm hiểu để định hướng tiếp tục học tập và định
hướng nghề nghiệp;
- Hoạt động giáo dục nghề phổ thông (cấp trung học phổ thông) giúp
học sinh tìm hiểu được một số kiến thức cơ bản về công cụ, kĩ thuật, quy trình
công nghệ, đối với một số nghề phổ thông đã học; hình thành và phát triển kĩ
năng vận dụng những kiến thức vào thực tiễn; có một số kĩ năng sử dụng công
cụ, thực hành kỹ thuật theo quy trình công nghệ để làm ra sản phẩm đơn giản.
Trong chương trình giáo dục phổ thông mới, hoạt động giáo dục (theo
nghĩa rộng) bao gồm hoạt động dạy và hoạt động trải nghiệm sáng tạo.
1.1.2. Khái niệm trải nghiệm sáng tạo
Hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong nhà trường cần được hiểu là hoạt
động có động cơ, có đối tượng để chiếm lĩnh, được tổ chức bằng việc làm cụ
thể của học sinh, được thực hiện trong thực tế, được sự định hướng, hướng
dẫn của nhà trường, đối tượng được trải nghiệm nằm trong thực tiễn. Qua
thực tiễn trải nghiệm, người học có được kiến thức, kĩ năng, tình cảm và ý chí
nhất định. Sự sáng tạo sẽ có được khi phải giải quyết các nhiệm vụ thực tiễn,

8


phải vận dụng kiến thức, kĩ năng đã có để giải quyết vấn đề, ứng dụng theo

tình huống mới, không theo chuẩn đã có.
1.1.2.1. Trải nghiệm
Theo Từ điển tiếng Việt, trải nghĩa là trải qua, kinh qua.
Theo quan niệm của Triết học, sự trải nghiệm được hiểu là kết quả của
sự tương tác giữa con người với thế giới khách quan. Sự tương tác nay bao
gồm cả hình thức và kết quả các hoạt động thực tiễn trong xã hội, bao gồm cả
kĩ thuật và kĩ năng. Trải nghiệm là kết quả của sự tương tác giữa con người và
thế giới được truyền từ thế hệ này sang thế hệ khác.
Trong các nghiên cứu tâm lí học, kinh nghiệm thường được coi là năng
lực của cá nhân, ví dụ Platon K.K nhận định trải nghiệm cũng như sự tích lũy
của hiểu biết và năng lực (cá nhân, nhóm) hình thành trong quá trình hoạt
động, đào tạo và giáo dục, trong đó tổng hợp kiến thức, kĩ năng và thói quen.
Dưới góc độ của tâm lí học giáo dục, A.N. Leontiev đã giải quyết vấn đề về
trải nghiệm của nhân loại: “Trong cuộc đời mình, con người đã đồng hóa kinh
nghiệm của nhân loại, kinh nghiệm của những thế hệ trước. Nó diễn ra dưới
hình thức nắm vững kiến thức và ở mức độ làm chủ kiến thức”. Trong các tài
liệu sư phạm học, lí thuyết về trải nghiệm trở thành đối tượng nghiên cứu.
Trải nghiệm dưới góc nhìn sư phạm được hiểu theo một vài ý nghĩa như sau:
- Trải nghiệm trong đào tạo là một hệ thống kiến thức và kĩ năng có
được trong quá trình giáo dục và đào tạo chính quy.
- Trải nghiệm là kiến thức, kĩ năng mà trẻ nhận được bên ngoài các cơ
sở giáo dục: thông qua sự giao tiếp với nhau, với người lớn, hay qua những tài
liệu tham khảo không được dạy trong nhà trường.
- Trải nghiệm (qua thực nghiệm, thử nghiệm) là một trong những
phương pháp đào tạo, trong điều kiện thực tế hay lí thuyết nhất định, để thiết
lập hoặc minh họa cho một quan điểm cụ thể.

9

- Kinh nghiệm giảng dạy là hệ thống các phương pháp đào tạo được
giáo viên đúc kết và cải thiện dần trong quá trình làm việc thực tế của mình.
Một số nhà sư phạm xem xét thuật ngữ trải nghiệm qua khái niệm
“thực hành” có nghĩa là, xem xét nó trong việc tiến hành quá trình đào tạo,
cũng như kết quả của nó. Chính vì vậy, M.N. Skatkin đã kết luận rằng: “theo
nghĩa rộng, trải nghiệm được hiểu là sự thực hành trong quá trình giáo dục
và đào tạo” . Việc phân định giữa trải nghiệm và thực hành, theo ý kiến của
Trerehoba T. E., trải nghiệm mang hàm nghĩa rộng hơn thực hành vì nó đóng
vai trò là nền tảng của tri thức và nó là một tiêu chí để nhận biết sự thật. Nói
chung người ta công nhận trải nghiệm là mối quan hệ thực tế giữa chủ thể và
đối tượng. Ý nghĩa của điều này là chúng ta cố gắng để có trải nghiệm một
cách chủ động, có tính cách mạng và có ý thức.
Nhận thức luận có bản chất là “trải nghiệm”. Những người tham gia
vào các hoạt động như du lịch, thể thao mạo hiểm cũng nhấn mạnh vai trò
của trải nghiệm.
Từ “trải nghiệm” có thể liên quan đến các sự kiện được cảm nhận trực
tiếp cũng như sự khôn ngoan có được khi phản ánh lại các sự kiện.
Một số nhà nghiên cứu cho rằng, bản chất trải nghiệm của con người có sự
thay đổi về chất từ thời kì tiền hiện đại đến thời kì hiện đại và hậu hiện đại.
1.1.2.2. Sáng tạo
Theo Từ điển tiếng Việt, sáng tạo nghĩa là tạo ra những giá trị mới về
vật chất hoặc tinh thần, tìm ra cái mới, cách giải quyết mới không bị gò bó,
phụ thuộc vào cái đã có.
Theo O.B. Tokmakoba trong bài viết với tên gọi Kinh nghiệm hoạt
động sáng tạo thì theo ông: Đặc trưng của hoạt động kinh nghiệm sáng tạo
trong quá trình giáo dục từ xa thì kinh nghiệm sáng tạo rất rộng. Thông
thường, sáng tạo được chia thành các lĩnh vực: trí tuệ, nghệ thuật, thủ công,

10

ứng dụng... Các hoạt động sáng tạo trí tuệ (theo I. Ya. Lemer) được chia thành
hoạt động tìm kiếm và hoạt động nghiên cứu. Các yếu tố của hoạt động sáng
tạo xuất hiện trong các vấn đề khác nhau, ở các mức độ khác nhau. Lemer đã
nêu ra các đặc điểm của hoạt động sáng tạo như sau:
- Có năng lực vận dụng những kiến thức đã biết để ứng dụng trong tình
huống mới, không theo chuẩn đã có.
- Có năng lực nhận biết được vấn đề trong các tình huống tương tự.
- Có khả năng độc lập nhận ra chức năng mới của đối tượng trong các
mối quan hệ tương quan của nó.
- Có khả năng độc lập tìm kiếm ra giải pháp thay thế.
- Có khả năng kết hợp được các phương pháp đã biết để đưa ra hướng
giải quyết mới cho một vấn đề.
Những dấu hiệu sáng tạo được đưa ra dựa trên những hoạt động sau
đây của học sinh:
- Học sinh sử dụng thiết bị đã được học hoặc thực hiện chúng với các
tương tác khác (kết hợp với các thiết bị khác).
- Sử dụng vật liệu trực quan như một yếu tố bài tập, hoặc thực hiện
chúng với các tương tác khác (phân tích, thay đổi trong tư duy), mà không
làm thay đổi cách tiếp nhận.
Sự sáng tạo có thể giáo dục được, nhưng phải theo một cách khác với
con đường truyền tải kiến thức và hình thành kĩ năng.
Có được kiến thức và kĩ năng, con người mới có thể sáng tạo. Tuy
nhiên, dù có được lượng kiến thức và kĩ năng đã được quy chuẩn thì cũng
không thể đảm bảo sự phát triển khả năng sáng tạo của con người được.
Sự trải nghiệm trong hoạt động sáng tạo của nhân loại được tích lũy
dần dần. Mặc dù không phải trong bất kì hoạt động nào, nó cũng được sáng

11

tạo và định hình. Sự sáng tạo có thể giáo dục được, nhưng phải theo một cách
khác với con đường truyền tải kiến thức và kĩ năng.
Bản chất của hoạt động sáng tạo nằm ở nội dung của các yếu tố giáo dục
cơ bản của con người, mà đối với nó không nên gò ép vào một hệ thống các
hành động nhất định. Những hệ thống này đều có đặc điểm của riêng mình.
1.1.3. Vai trò trải nghiệm sáng tạo trong dạy học nói chung và dạy làm
văn nói riêng
HĐTNST trong nhà trường phổ thông được thực hiện nhằm mục tiêu
đào tạo ra những con người có chí hướng, có đạo đức, có định hướng tương
lai, có khả năng sáng tạo, biết vận dụng một cách tích cực những kiến thức đã
học vào thực tế, đồng thời biết chia sẻ và quan tâm tới mọi người xung quanh.
HĐTNST về cơ bản mang tính chất là các hoạt động tập thể trên tinh thần tự
chủ cá nhân, với sự nỗ lực nhằm phát triển khả năng sáng tạo và cá tính riêng
của mỗi cá nhân trong tập thể.
HĐTNST coi trọng các hoạt động thực tiễn mang tính tự chủ của học
sinh, vì vậy nên tổ chức cho học sinh và giáo viên cùng tham gia bàn bạc, nêu
ý kiến hoặc tự học sinh xây dựng kế hoạch và phân chia công việc, nhiệm vụ
rồi thực hiện. Tùy thuộc vào đặc trưng về văn hóa, khí hậu, đặc điểm vùng
miền, điều kiện kinh tế - xã hội của mỗi địa phương, nhà trường có thể lựa
chọn nội dung và hình thức tổ chức sao cho phù hợp và hiệu quả.
1.1.4. Định hướng đổi mới về dạy học Ngữ văn
1.1.4.1. Định hướng về nội dung
Đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn nếu chỉ loay hoay trong những
nội dung lí luận dạy học bộ môn, chỉ dừng lại ở những quan niệm, nguyên tắc,
yêu cầu, phương pháp thì không thể đổi mới lâu dài và triệt để. Đổi mới
phương pháp dạy học phải gắn liền với đổi mới nội dung. Đối với giáo viên
Trung học, đó là cách hiểu mới về môn học, về bản chất khoa học và nghệ

12

thuật của văn chương. Không hiểu văn, không thể dạy văn. Yêu cầu nắm
vững kiến thức cơ bản về Ngữ văn vẫn là một trong những nhân tố quan trọng
về tiềm năng của người giáo viên trong quá trình thực hiện đổi mới phương
pháp dạy học.
1.1.4.2. Định hướng về phương pháp dạy học
Bên cạnh đổi mới về nội dung thì đổi mới về phương pháp dạy học là
rất cần thiết. Nhà trường phổ thông lâu nay đã quen với lối giảng dạy từng
phân môn tách rời, còn giảng dạy các phân môn đó như một thể thống nhất,
trong đó, mỗi phân môn vừa giữ bản sắc riêng, vừa hòa nhập với nhau để hình
thành nên tri thức và năng lực, kĩ năng Ngữ văn thống nhất ở học sinh là một
việc làm mới mẻ. Dưới đây là một số định hướng đổi mới về phương pháp
dạy học Ngữ văn:
- Phương pháp dạy học văn chú ý theo quan điểm tích hợp là: vừa chú ý
giảng dạy những tri thức và kỹ năng đặc thù cho phân môn, vừa tìm ra và khai
thác những yếu tố chung giữa ba phân môn để góp phần hình thành và rèn
luyện tri thức và kĩ năng của các phân môn khác. Văn học là nghệ thuật ngôn
từ cho nên yếu tố ngôn từ nghệ thuật là điểm chung của cả ba phân môn. Làm
văn không chỉ giảng dạy cách thức làm bài văn mà còn phải rèn luyện cách
dùng từ, đặt câu. Mặt khác, khi giảng dạy những tri thức, kĩ năng của văn cần
phải giúp học sinh thấy được hiệu quả nghệ thuật của cách dùng từ, đặt câu.
- Để thực hiện định hướng dạy học nói trên, cần phải biết cách tách nhỏ
những yêu cầu cần dạy học của từng phân môn thật chi tiết và khoa học, phù
hợp với sự phát triển tâm, sinh lí của học sinh.
- Cần cố gắng từng bước giảm thiểu phương pháp dạy học theo lối
thuyết giảng, GV trình bày, HS chỉ nghe, ghi một cách thụ động trong giờ
giảng. Khái niệm giao tiếp hóa giảng dạy có nghĩa là chuyển quá trình trình
bày của giáo viên thành những cuộc đàm thoại dài ngắn khác nhau giữa GV

13


và HS, giữa HS với nhau. Mặt khác, giao tiếp hóa đòi hỏi khi dạy học bất cứ
phân môn nào, nội dung gì cũng phải đặt nó vào ngữ cảnh, phát hiện ra mục
đích, ý định và cách thức trình bày nội dung và hình thức của văn bản sao cho
đạt được mục đích mà người nói, người viết đặt ra.
- Phương pháp dạy học mới cũng đòi hỏi phát huy triệt để nguyên tắc
lấy HS làm trung tâm, đòi hỏi phải phát huy tính tích cực, chủ động của HS
trong khi học tập ở lớp, ở nhà và khi giải các bài tập, làm các bài văn. Cần
học tập các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học cụ thể nhằm phát huy
tính tính cực của học sinh mà nhiều nước trên thế giới đã vận dụng như
phương pháp dạy học thông qua các trò chơi, tổ chức học tập và trao đổi theo
nhóm... Phải phát huy tối đa tính tích cực, tính sáng tạo của học sinh - chủ thể
học tập ở tất cả mọi khâu, từ việc chuẩn bị bài, sưu tập tư liệu, phát biểu trong
tổ, nhóm; tự đánh giá và đánh giá bạn ... theo đặc trưng bộ môn.
- Có thể hiểu một cách ngắn gọn phương pháp dạy học là một hệ thống
các thao tác và cách thức cụ thể để tiến hành một giờ dạy học theo một mục
nhất định. Và như vậy, chúng tôi có thể cho rằng: Không có phương pháp nào
chung cho mọi người, phương pháp là cụ thể; phương pháp gắn liền với nội
dung, nội dung là linh hồn của phương pháp.
Có thể nói, không có phương pháp nào là phương pháp lấy học sinh
làm trung tâm mà chỉ có định hướng lấy học sinh làm trung tâm. Bản chất của
định hướng này là nhằm tích cực hóa hoạt động của người học.
Tinh thần chung của phương pháp dạy học mới là: tôn trọng HS, tránh
áp đặt, linh hoạt, chủ động và sáng tạo. HS tự mình tiếp xúc với các kiểu văn
bản, tự mình suy nghĩ, khám phá ra những đặc điểm nổi bật của các văn bản,
kiểu bài đó.
Công việc của người thầy rất quan trọng và cũng rất khác trước ở chỗ:
Phải biết tổ chức hệ thống công việc để hướng dẫn học sinh tự tìm hiểu, tự

khám phá, tránh làm thay, hiểu thay và nói thay.

14


1.1.5. Mục tiêu dạy học Ngữ văn
Mục tiêu dạy học Ngữ văn hiện nay không phải chỉ nhằm truyền đạt
kiến thức đơn thuần mà còn nhằm làm sao cho HS phát triển về trí tuệ, về
năng lực nhận thức, về phương pháp tự nghiên cứu.
Dạy Ngữ văn nhằm cung cấp cho HS những kiến thức phổ thông, cơ
bản, hiện đại, có tính hệ thống về ngôn ngữ và văn học, phù hợp với trình độ
phát triển của lứa tuổi và yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực trong thời kì công
nghiệp hóa hiện đại hóa đất nước.
Dạy Ngữ văn cần hình thành và phát triển ở học sinh năng lực sử dụng
Tiếng Việt, tiếp nhận văn học, cảm thụ thẩm mĩ, phương pháp học tập, tư duy,
đặc biệt là phương pháp tự học; năng lực ứng dụng những điều đã học vào
cuộc sống.
Hơn nữa, dạy Ngữ văn cần bồi dưỡng cho HS tình yêu tiếng Việt, văn
học, văn hóa; tình yêu gia đình, thiên nhiên, đất nước; lòng tự hào dân tộc; ý
chí tự lập tự cường; lí tưởng xã hội chủ nghĩa; tinh thần dân chủ, nhân văn; giáo
dục cho học sinh trách nhiệm công dân, tinh thần hữu nghị và hợp tác quốc tế, ý
thức tôn trọng và phát huy các giá trị văn hóa của dân tộc và nhân loại.
1.1.6. Đặc trưng phân môn Làm văn
Tính chất thực hành của phân môn Làm văn là một nguyên tắc được
quy định trong chương trình mà mọi người đều phải chú trọng. Đã có nhiều
năm có khi giờ học Làm văn đã biến thành giờ Lí luận văn học hoặc giờ về Lí
luận tâm lí tư duy. Nói thực hành không phải là coi nhẹ, bỏ qua lí thuyết và
biến giờ Làm văn thành một giờ làm bài tập. Làm bài tập nhiều trong khi
chưa tinh thông lí thuyết thì làm bài tập cũng không có kết quả; thậm chí lại
còn có nguy cơ sa vào lối học thực dụng, máy móc. Tăng cường thực hành

trong giờ Làm văn tuyệt nhiên không được coi nhẹ việc giúp học sinh thông
hiểu. Thông hiểu lí tuyết là tiền đề cho thực hành tốt. Có điều, lí thuyết trong

15


làm văn là lí thuyết định hướng cho thực hành chứ không phải là kiến thức
trừu tượng xa vời. Nguyên tắc thực hành được thể hiện chặt chẽ và liên tục
trong quá trình giải bài tập ứng dụng nghiên cứu bài mẫu và trong hệ thống
bài tập tổng hợp. Tuy vậy, kĩ năng thực hành của học sinh còn được phát triển
ngay trong quá trình GV hướng dẫn HS nắm vững lí thuyết. Không nên hiểu
hoạt động thực hành chỉ có được trong giới hạn của các bài tập. Ngay trong
khâu tự nắm kiến thức, phát hiện luận điểm và kết cấu nội dung bài viết lí
thuyết, năng lực tư duy và năng lực thực hành của học sinh cũng được phát
triển một cách vững chắc. Tách rời thực hành với lí thuyết là khuynh hướng
vừa không đúng về lí luận, vừa không sát với thực tế giảng dạy Làm văn.
Làm văn đề cao nguyên tắc phát huy óc sáng tạo của HS trong quá trình
học làm văn. Phát huy năng lực sáng tạo là nguyên tắc của dạy học nói chung
cũng như của việc dạy Làm văn.
Lâu nay chúng ta thường phàn nàn và lên án lối giảng dạy áp đặt về lí
thuyết, GV chỉ nhằm mục đích đưa những kết luận có sẵn. HS ít có dịp bộc lộ
suy nghĩ, tình cảm của bản thân. Đúng ra, bài làm văn phải là dịp để HS được
bộc lộ rõ nhất con người mình về kiến thức, về tình cảm, về khả năng suy
luận, về phong cách cá nhân. Để phát huy nguyên tắc trên, GV cố gắng đa
dạng hóa cách dạy để HS bộc lộ con người mình.
1.1.7. Các hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo
Hoạt động trải nghiệm sáng tạo được tổ chức dưới nhiều hình thức khác
nhau. Mỗi hình thức hoạt động trên đều mang ý nghĩa giáo dục nhất định.
Dưới đây là một số hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo theo
định hướng chương trình giáo dục phổ thông mới.

1.1.7.1. Hoạt động câu lạc bộ
Câu lạc bộ là hình thức sinh hoạt ngoại khóa của những nhóm học sinh
có cùng sở thích, nhu cầu, năng khiếu,... dưới sự định hướng của những nhà

16


giáo dục nhằm tạo môi trường giao lưu thân thiện, tích cực giữa các học sinh
với nhau và giữa học sinh với thầy cô giáo, với những người lớn khác. Hoạt
động của CLB tạo cơ hội để học sinh được chia sẻ những kiến thức, hiểu biết
của mình về lĩnh vực mà các em quan tâm, qua đó phát triển các kĩ năng của
học sinh như: kĩ năng giao tiếp, kĩ năng lắng nghe và biểu đạt ý kiến, kĩ năng
trình bày suy nghĩ, kĩ năng viết bài, kĩ năng hợp tác, làm việc nhóm, kĩ năng
ra quyết định và giải quyết vấn đề,...
CLB là nơi để học sinh được thực hành các quyền trẻ em của mình như
quyền được học tập, quyền được vui chơi giải trí và tham gia các hoạt động
văn hóa, nghệ thuật; quyền được tự do biểu đạt; tìm kiếm, tiếp nhận và ph+ổ
biến thông tin,… Thông qua hoạt động của các CLB, nhà giáo dục hiểu và
quan tâm hơn đến nhu cầu, nguyện vọng mục đích chính đáng của các em.
1.1.7.2. Tổ chức trò chơi
Trò chơi là một loại hình hoạt động giải trí, thư giãn; là món ăn tinh
thần nhiều bổ ích và không thể thiếu được trong cuộc sống con người nói
chung, đối với học sinh nói riêng. Trò chơi là hình thức tổ chức các hoạt động
vui chơi với nội dung kiến thức thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau, có tác dụng
giáo dục “chơi mà học, học mà chơi”.
Trò chơi có thể được sử dụng trong nhiều tình huống khác nhau của
HĐTNST như làm quen, khởi động, dẫn nhập vào nội dung học tập, cung cấp
và tiếp nhận tri thức; đánh giá kết quả, rèn luyện các kĩ năng và củng cố
những tri thức đã được tiếp nhận,…
Trò chơi giúp phát huy tính sáng tạo, hấp dẫn và gây hứng thú cho học

sinh; giúp học sinh dễ tiếp thu kiến thức mới; giúp chuyển tải nhiều tri thức
của nhiều lĩnh vực khác nhau; tạo được bầu không khí thân thiện; tạo cho các
em tác phong nhanh nhẹn…

17


1.1.7.3. Tổ chức diễn đàn
Diễn đàn là một hình thức tổ chức hoạt động được sử dụng để thúc đẩy
sự tham gia của học sinh thông qua việc các em trực tiếp, chủ động bày tỏ ý
kiến của mình với đông đảo bạn bè, nhà trường, thầy cô giáo, cha mẹ và
những người lớn khác có liên quan. Diễn đàn là một trong những hình thức tổ
chức mang lại hiệu quả giáo dục thiết thực. Thông qua diễn đàn, học sinh có
cơ hội bày tỏ suy nghĩ, ý kiến, quan niệm hay những câu hỏi, đề xuất của
mình về một vấn đề nào đó có liên quan đến nhu cầu, hứng thú, nguyện vọng
của các em. Đây cũng là dịp để các em biết lắng nghe ý kiến, học tập lẫn
nhau. Vì vậy, diễn đàn như một sân chơi tạo điều kiện để học sinh được biểu
đạt ý kiến của mình một cách trực tiếp với đông đảo bạn bè và những người
khác. Diễn đàn thường được tổ chức rất linh hoạt, phong phú và đa dạng với
những hình thức hoạt động cụ thể, phù hợp với từng lứa tuổi học sinh.
1.1.7.4. Sân khấu tương tác
Sân khấu tương tác (hay sân khấu diễn đàn) là một hình thức nghệ thuật
tương tác dựa trên hoạt động diễn kịch, trong đó vở kịch chỉ có phần mở đầu
đưa ra tình huống, phần còn lại được sáng tạo bởi những người tham gia.
Phần trình diễn chính là một cuộc chia sẻ, thảo luận giữa những người thực
hiện và khán giả, trong đó đề cao tính tương tác hay sự tham gia của khán giả.
Mục đích của hoạt động này là nhằm tăng cường nhận thức, thúc đẩy để học
sinh đưa ra quan điểm, suy nghĩ và cách xử lí tình huống thực tế gặp phải
trong bất kì nội dung nào của cuộc sống. Thông qua sân khấu tương tác, sự
tham gia của học sinh được tăng cường và thúc đẩy, tạo cơ hội cho học sinh

rèn luyện những kĩ năng như: kĩ năng phát hiện vấn đề, kĩ năng phân tích vấn
đề, kĩ năng ra quyết định và giải quyết vấn đề, khả năng sáng tạo khi giải
quyết tình huống và khả năng ứng phó với những thay đổi của cuộc sống, …

18