Vận dụng kĩ thuật khăn phủ bàn vào dạy học nội dung thao tác lập luận phân tích - Ngữ văn 11

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA NGỮ VĂN
***************

NGUYỄN PHƯƠNG DIỆP

VẬN DỤNG KĨ THUẬT KHĂN PHỦ BÀN
VÀO DẠY HỌC NỘI DUNG “THAO TÁC
LẬP LUẬN PHÂN TÍCH”
NGỮ VĂN 11
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Ngữ văn

Người hướng dẫn khoa hoc

ThS. DƯƠNG THỊ MỸ HẰNG

HÀ NỘI, 2017


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành và lòng biết ơn sâu sắc tới cô giáo,
ThS. DƯƠNG THỊ MỸ HẰNG- người đã trực tiếp hướng dẫn, giúp đỡ, chỉ
bảo tận tình để tôi hoàn thành khóa luận này.
Tôi cũng xin bày tỏ lòng biết ơn của mình tới các thầy, cô giáo trong
khoa Ngữ Văn, đặc biệt là các thầy cô trong tổ Phương pháp dạy học Ngữ
văn, trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 và các bạn sinh viên trong nhóm khóa
luận đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi hoàn thành khóa luận.
Tôi xin trân trọng cảm ơn!
Hà Nội, ngày 10 tháng 4 năm 2017
Tác giả

Nguyễn Phương Diệp


LỜI CAM ĐOAN
Khóa luận được hoàn thành dưới sự hướng dẫn trực tiếp của cô giáo
Dương Thị Mỹ Hằng. Tôi xin cam đoan:
- Khóa luận là kết quả nghiên cứu, tìm tòi của riêng tôi.
- Các tư liệu được trích dẫn trong khóa luận là trung thực.
- Kết quả khóa luận chưa từng được công bố ở bất cứ công trình nghiên
cứu nào.
Nếu sai, tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm.
Hà Nội, ngày 10 tháng 4 năm 2017
Tác giả

Nguyễn Phương Diệp


DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT

CH

Câu hỏi

GD & ĐT

Giáo dục và đào tạo

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

NXB

Nhà xuất bản

PPDH

Phương pháp dạy học

PP

Phương pháp

PT

Phân tích

KT

Kĩ thuật

KTDH

Kĩ thuật dạy học

KPB

Khăn phủ bàn

THPT

Trung học phổ thông

TTLLPT

Thao tác lập luận phân tích

SGK

Sách giáo khoa

SGV

Sách giáo viên

XHCN

Xã hội chủ nghĩa


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ............................................................................................ 1
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ............................................................................ 2
3. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu.................................................................... 7

4. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu .................................................................... 8
5. Phương pháp nghiên cứu............................................................................... 8
5.1. Phương pháp thống kê................................................................................ 8
6. Bố cục của khóa luận .................................................................................... 9
NỘI DUNG..................................................................................................... 10
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN .......................... 10
1.1. Cơ sở lý luận ............................................................................................ 10
1.1.1. Kĩ thuật dạy học .................................................................................... 10
1.1.2. Kĩ thuật khăn phủ bàn ........................................................................... 11
1.2. Thao tác lập luận phân tích trong văn bản nghị luận ............................... 12
1.2.1. Khái niệm văn bản nghị luận ................................................................ 12
1.2.2 Thao tác lập luận trong văn bản nghị luận ............................................. 13
1.3. Cơ sở thực tiễn ......................................................................................... 18
1.3.1. Thực trạng dạy thao tác lập luận phân tích trong chương trình Ngữ văn
THPT ............................................................................................................... 18
1.3.2. Thái độ học tập của HS ......................................................................... 19
Chương 2. CÁCH THỨC SỬ DỤNG KỸ THUẬT KHĂN PHỦ BÀN
VÀO DẠY HỌC NỘI DUNG THAO TÁC LẬP LUẬN PHÂN TÍCH NGỮ VĂN 11 ................................................................................................. 20
2.1 Mục tiêu dạy học ....................................................................................... 20
2.2. Nội dungThao tác lập luận phân tích trong SGK Ngữ văn THPT .......... 22


2.3. Sử dụng kĩ thuật khăn phủ bàn để dạy bài Thao tác lập luận phân tích...... 23
2.3.1. Mục tiêu cần đạt .................................................................................... 23
2.3.2. Cách tiến hành ....................................................................................... 24
2.4. Sử dụng kỹ thuật khăn phủ bàn vào dạy học bài thực hành “ Luyện tập
thao tác lập luận phân tích” - Ngữ văn 11 ....................................................... 26
2.4.1. Mục tiêu cần đạt .................................................................................... 26
2.4.2. Cách tiến hành ....................................................................................... 26
2.5. Một số lưu ý khi sử dụng kĩ thuật khăn phủ bàn trong dạy học nội dung

Thao tác lập luận phân tích ............................................................................ 29
2.5.1 Một số khó khăn còn tồn tại khi vận dụng kĩ thuật khăn phủ bàn ......... 29
2.5.2. Giải pháp khắc phục .............................................................................. 30
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ................................................ 34
3.1. Mục đích thực nghiệm ............................................................................. 34
3.2. Đối tượng thực nghiệm ............................................................................ 34
3.3. Địa bàn thực nghiệm ................................................................................ 35
3.4. Thời gian thực nghiệm ............................................................................. 35
3.5. Nội dung thực nghiệm.............................................................................. 35
3.6. Kết quả thực nghiệm ................................................................................ 53
KẾT LUẬN .................................................................................................... 54
TÀI LIỆU THAM KHẢO


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Nghị quyết số 29 của Ban Chấp hành Trung ương Đảng (khóa XI) đã
khẳng định phải chuyển đổi căn bản, toàn diện nền giáo dục từ chủ yếu nhằm
trang bị kiến thức sang phát triển phẩm chất và năng lực người học. Tính chất
căn bản được thể hiện thông qua việc chuyển đổi các tiếp cận chương trình
từ định hướng nội dung sang chương trình định hướng năng lực. Tính chất
toàn diện yêu cầu sự đổi mới phải được tiến hành ở tất cả các yếu tố của quá
trình giáo dục từ mục tiêu, nội dung, phương pháp đến kiểm tra, đánh giá,
thực hiện chương trình. Trong đó, đổi mới phương pháp dạy học theo định
hướng phát triển năng lực học sinh là một yêu cầu cấp thiết đối với mỗi giáo
viên. Một trong những biện pháp đổi mới phương pháp dạy học được nhắc
đến là cần sử dụng các kĩ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo của
học sinh. Các kĩ thuật dạy học là những đơn vị nhỏ nhất của phương pháp
dạy học nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học. Tìm hiểu về các kĩ
thuật dạy học nói chung và kĩ thuật khăn phủ bàn nói riêng, vận dụng chúng

vào dạy học là công việc có ý nghĩa khoa học.
Trong quá trình tư duy, con người đã sử dụng rất nhiều thao tác như phân
tích, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tượng hóa... Phân tích là hoạt động giúp
con người có cơ sở xác định rõ đặc điểm về nội dung, hình thức, cấu trúc và
mối quan hệ bên trong, bên ngoài của đối tượng, của vấn đề, qua đó đưa ra
những nhận xét, đánh giá chính xác, khách quan, đảm bảo tính khoa học. Hoạt
động học tập của HS là một quá trình nhận thức. Trong quá trình đó, phân tích
không thể vắng mặt. Rèn luyện kĩ năng phân tích là công việc của bất cứ lĩnh
vực khoa học nào. Đối với việc học, công việc này luôn là một nhiệm vụ quan
trọng.
Ở trong chương trình Ngữ văn, phân tích là một thao tác lập luận của
1


văn bản nghị luận. Nó nằm trong hệ thống các thao tác lập luận như: giải
thích, chứng minh, bình luận, so sánh, bác bỏ... và là cơ sở tạo ra cách thức
lập luận nhằm tạo sự chính xác, khách quan cho vấn đề được bàn bạc trong
văn nghị luận, giúp cho vấn đề được trình bày khoa học, tạo ra sự thuyết phục
cho người tiếp nhận. Tuy nhiên, trong thực tế, nhiều học sinh chưa thấy hết
được vai trò, ý nghĩa của phân tích cũng như mối liên hệ giữa phân tích trong
nghệ thuật với phân tích trong thực tế đời sống. Không ít em còn cảm thấy
đây là thao tác khó và ngại làm. Mặt khác, giờ làm văn trong nhà trường phổ
thông hiện nay được giáo viên giảng dạy theo chiều hướng nghiêng về lí
thuyết. GV thuyết trình nhiều, HS chưa có sử chủ động trong học tập. Theo
tinh thần đổi mới về phương pháp dạy học, những hạn chế trên là một rào cản
cần phải được tháo gỡ.
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài: “Vận
dụng kĩ thuật khăn phủ bàn vào dạy học nội dung THAO TÁC LẬP LUẬN
PHÂN TÍCH” - Ngữ văn 11, nhằm mục đích giúp cho việc dạy và học Làm
văn ở phổ thông đạt được chất lượng tốt hơn.

2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
2.1. Lịch sử nghiên cứu về kiểu bài phân tích và thao tác lập luận
phân tích trong văn nghị luận
Lâu nay trong việc dạy học Làm văn, Chương trình và SGK coi phân
tích được coi là một kiểu bài: Phân tích tác phẩm văn học, phân tích nhân
vật, phân tích một vấn đề văn học sử hoặc lí luận văn học. Quan niệm này dễ
dẫn đến cách hiểu hạn hẹp về lập luận phân tích. Do đó không phát huy được
năng lực phân tích ở các lĩnh vực khác. Sau đây, tôi xin đưa ra một số quan
điểm nghiên cứu về PT với tư cách là một kiểu bài.
Phân tích là một hoạt động quan trọng, có ý nghĩa thiết thực đối với con
người trong cuộc sống hàng ngày. Vì thế, khi nghiên cứu văn bản nghị luận,

2


các tác giả, các nhà nghiên cứu Làm văn rất quan tâm, chú trọng đi vào khai
thác, nghiên cứu về cách tổ chức phân tích cho văn bản. Tuy nhiên, trong quá
trình tìm hiểu, nghiên cứu mỗi tác giả lại đưa ra những cách tiếp cận, những
hướng giải quyết khác nhau, cụ thể:
Các tác giả Đỗ Hữu Châu, Nguyễn Xuân Nam, Nguyễn Quang Ninh, Cao
Đức Tiến, Hà Bình Trị trong cuốn Làm văn 10 (Tài liệu giáo khoa thực
nghiệm ban Khoa học xã hội) [101, 7] đã nêu khái quát về kiểu bài phân tích
văn học và sau đó đã nêu ra các loại đề về kiểu bài này như: Phân tích một
đoạn văn, phân tích một bài thơ hay đoạn văn; phân tích tính cách nhân vật;
phân tích tâm trạng nhân vật và phân tích nghệ thuật.
Sau đó, các tác giả đưa ra ba yêu cầu chung của bài phân tích văn học
bao gồm: Không được xa rời yêu cầu của đề và văn bản phân tích; các kiến
thức vận dụng phải nhằm mục đích làm sáng tỏ yêu cầu của đề, văn bản phân
tích và lời văn cần có những thuộc tính trong sáng, rõ ràng của văn phong
khoa học, vừa cần có những thuộc tính truyền cảm, hấp dẫn của văn phong

nghệ thuật.
Cùng bàn về vấn đề phân tích, các tác giả Trần Đình Sử (chủ biên), Lê A,
Nguyễn Quang Ninh, Hà Bình Trị, Trần Đăng Xuyền [75, 17] đưa ra những
nét khái quát về kiểu bài phân tích văn học cụ thể như sau: Sau khi đưa ra
định nghĩa “Phân tích văn học”, các tác giả đã nêu ra yêu cầu chung với bài
phân tích văn học. Theo các tác giả này bài phân tích văn học cần có các yêu
cầu sau: Không chấp nhận sự suy diễn chủ quan, tùy tiện mà cần thiết phải có
một thái độ khách quan, khoa học. Giá trị bài phân tích văn học là đem lại
những hiểu biết đúng đắn, xác thực, cụ thể về một hiện tượng văn học. Yêu
cầu lí tưởng đối với một bài phân tích là phải có những phát hiện về các giá
trị văn học. Còn về hình thức, bài phân tích văn học phải được trình bày rành
mạch, bố cục rõ ràng, suy luận chặt chẽ, dẫn chứng tiêu biểu.
Và theo những tác giả trên thì kiểu bài này có những dạng đề như: Phân

3


tích tác phẩm văn học và phân tích vấn đề văn học.
Các tác giả Trần Đình Sử (chủ biên), Phan Trọng Luận, Nguyễn Minh
Thuyết trong cuốn Làm văn 12 (NXB Giáo dục, 1994) [55,19] đã dành hẳn
một bài trong phần hai: “Một kiểu bài nghị luận” để bàn về phân tích văn
học. Sau khi đưa ra khái niệm về bài phân tích văn học, các tác giả này cũng
đi sâu vào cách làm từng kiểu bài phân tích văn học như sau: Phân tích tác
phẩm văn học và phân tích vấn đề văn học.
Trong cuốn Làm văn 12 (Sách chỉnh lí hợp nhất 2000 - NXB Giáo dục)
[55, 20], các tác giả Trần Đình Sử (chủ biên), Phan Trọng Luận, Nguyễn
Minh Thuyết đã đưa ra một số phương pháp PT văn học, như:
1. Muốn PT một đối tượng thì ta phải chia tách nó thành từng bộ phận
hay từng phương tiện để PT.
2. Để thực sự bước vào PT nội dung bên trong của hiện tượng văn học

có thể thực hiện theo các bước: PT đối tượng theo quá trình → Phân tích đối
tượng theo mối quan hệ của nó với môi trường, hoàn cảnh xung quanh → PT
đối tượng theo cấu trúc của chính nó → PT đối tượng theo mối quan hệ
tương đồng hay tương phản với các đối tượng cùng loại.
Như vậy, cùng bàn một vấn đề nhưng lại cách hiểu, cách trình bày đánh
giá của tác giả đã có sự khác nhau. Điều đó cho thấy các ý kiến về yêu cầu và
cách phân tích của các nhà nghiên cứu chưa thật sự đồng nhất. Đó là nguyên
nhân dẫn đến những khó khăn cho người dạy thao tác PT. Có thể nói, đã có
một số tài liệu triển khai đề cập tới nội dung PT, tuy nhiên việc đưa ra những
phương pháp cụ thể, hợp lý để dạy TTLLPT là điều còn rất mới mẻ, còn cần
suy nghĩ và bàn bạc nhiều.
Sau năm 2000, khi bàn về văn nghị luận người ta không dùng kiểu bài
PT mà thay vào đó là dùng như một thao tác chung, nhằm hình thành và rèn
luyện thao tác này cho HS một cách đa dạng, phong phú và toàn diện hơn. Sự

4


phong phú, đa dạng thể hiện ở đối tượng, phạm vi và cách thức phân tích.
Đối tượng và phạm vi phân tích ở đây không chỉ là các hiện tượng văn học
(tác phẩm, tác giả, xu hướng, giai đoạn… của văn học) mà còn là các vấn đề
trên nhiều lĩnh vực khác: tư tưởng, tình cảm, đạo đức, văn hóa…
Trong cuốn “Làm văn” - Đỗ Ngọc Thống (chủ biên), Phạm Minh Hiếu,
Nguyễn Thành Thi đã thống nhất quan điểm không dựa vào thao tác lập luận
để chia nhỏ văn nghị luận thành các loại như: chứng minh, phân tích, bình
luận… và khẳng định mỗi thao tác lập luận có thể sử dụng ở nhiều kiểu bài
nghị luận khác nhau, và ở một bài văn nghị luận có thể sử dụng nhiều thao
tác lập luận khác nhau nhằm đạt đến đích cuối cùng của hoạt động nghị luận.
Trong SGV Ngữ văn [31, 7] các tác giả Phan Trọng Luận (chủ biên), Lã
Nhâm Thìn, Trần Đăng Xuyền có nhận định: Trọng tâm của chương trình

Làm văn nghị luận ở lớp 11 là các thao tác lập luận: PT, so sánh, bác bỏ và
bình luận. Trước đây, các sách Làm văn thường quan niệm PT, so sánh,
chứng minh, bình luận là một kiểu bài. Trên thực tế, không một bài văn nghị
luận nào chỉ vận dụng một thao tác. Ví dụ: Không có một kiểu nghị luận nào
chỉ thuần túy PT và cũng không có một kiểu văn nghị luận nào lại không có
mặt thao tác PT. Bởi vậy, hợp lí hơn cả là nên xem PT, so sánh, bình luận,
bác bỏ... là những thao tác lập luận.
Hay cuốn SGK Ngữ văn 11 [25, 6], đã quan niệm: Mỗi sự việc, hiện
tượng bao giờ cũng được tạo bởi nhiều yếu tố. Các yếu tố này không tồn tại
độc lập mà có nhiều mối liên hệ, tác động qua lại lẫn nhau trong một chỉnh
thể thống nhất. Trong quá trình nhận thức, việc chia nhỏ đối tượng thành
nhiều yếu tố để đi sâu xem xét một cách kĩ càng nội dung và mối quan hệ
bên trong cũng như bên ngoài chúng gọi là PT.
Các cách PT cũng không bó hẹp trong một hướng là đi sâu chia tách đối
tượng ra thành nhiều bộ phận để xem xét mà còn nêu lên các cách PT khác

5


như PT bằng cách nêu định nghĩa; chỉ ra nguyên nhân - kết quả; giảng giải,
cắt nghĩa, bình giá… Cũng cần lưu ý rằng mỗi thao tác lập luận có thể đứng
độc lập thành một phép lập luận lớn, nhưng cũng có khi ở một cấp độ nhỏ
hơn nó là phương tiện cho một phép lập luận khác. Chẳng hạn, các thao tác
giải thích, chứng minh, so sánh, bác bỏ… trong một trường hợp cụ thể chúng
đều có thể thuộc lập luận phân tích.
Tuy nhiên, việc đưa phương pháp cụ thể, hợp lý để dạy TTLLPT là điều
còn mới mẻ, bởi lẽ, đây là điều còn cần nhiều những suy nghĩ, bàn bạc.
Trong khi đó, việc dạy học Thao tác lập luận phân tích trong SGK Ngữ văn
11 cần phải dựa trên một cơ sở lí thuyết thống nhất, hợp lý để học sinh thực
sự hiểu và biết vận dụng những tri thức đó vào phân tích, tìm hiểu các vấn đề

đời sống xã hội cũng như văn học nghệ thuật.
2.2. Lịch sử nghiên cứu kĩ thuật khăn phủ bàn trong dạy học văn nghị luận
Theo quan điểm dạy học tích cực thì muốn đào tạo được những con
người tự chủ, năng động và sáng tạo thì phương pháp giáo dục cũng phải
hướng vào rèn luyện và phát triển khả năng nghĩ và làm một cách tự chủ năng
động và sáng tạo ngay trong lao động, học tập ở nhà trường. Dạy học theo
hướng tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh không phải là vấn đề mới,
nó có từ thời cổ đại.
Ở Việt Nam, từ năm 1993 dạy học theo hướng tích cực được thử nghiệm
và qua giới thiệu qua các cuốn sách “Quá trình tự học” của Nguyễn Cảnh
Toàn [17]; “Phương pháp giáo dục tích cực lấy người học làm trung tâm” của
Nguyễn Kỳ [11] và nhiều công trình khác. Bên cạnh đó cũng có nhiều bài
báo, bài tham luận đề cập đến phương pháp dạy học tích cực. Có thể xem, đây
là những công trình lý luận khá đầy đủ về phương pháp dạy học tích cực được
đông đảo giáo viên quan tâm. Các công trình trên đặc biệt quan tâm là: Các
phương pháp giáo dục phải đa dạng, hệ thống câu hỏi phong phú. Nội dung

6


dạy học phải luôn mới nhưng lại gần gũi với học sinh, bám sát yêu cầu và gắn
liền với thực tiễn. Người giáo viên phải là người luôn cập nhật, sử dụng các
phương tiện hiện đại hỗ trợ giảng dạy để bài giảng thêm sinh động, đạt hiệu
quả cao. Sử dụng nhiều hình thức dạy học khác nhau trong quá trình giảng
dạy. Phần luyện tập phải nhạy bén, linh hoạt trong việc giải quyết các tình
huống. Đến nay, dù ý kiến này hay ý kiến khác, các nhà khoa học nhất trí cao
trong việc cần đổi mới mô hình dạy học thụ động và đổi mới phương pháp
dạy học theo hướng tích cực, chủ động, sáng tạo, tự học, tự rèn luyện của học
sinh. Việc dạy theo hướng tích cực trong môn Ngữ văn nói chung và phân
môn Làm văn nói riêng đã và đang được rất nhiều nhà khoa học quan tâm

nghiên cứu theo các góc độ khác nhau. Đã có rất nhiều tài liệu, công trình
nghiên cứu đóng góp những kiến thức bổ ích giúp người giáo viên vận dụng
trong việc giảng dạy Làm văn có hiệu quả hơn. Sử dụng kĩ thuật khăn phủ bàn
là kiến thức mới chưa được sử dụng rộng rãi. Vì vậy các công trình nghiên
cứu đi sâu vào mảng kiến thức dành riêng cho đối tượng THPT còn ít ỏi. Các
tài liệu hướng dẫn cụ thể còn ít và khó tìm, hơn nữa thường bao quát, chung
chung chứ chưa đi vào từng bài cụ thể và chưa phục vụ tập trung cho mảng
kiến thức nào. Việc nghiên cứu sử dụng kĩ thuật khăn phủ bàn trong dạy học
phân môn Làm văn là mong muốn cụ thể hoá các phương pháp, biện pháp,
hình thức dạy học theo hướng tích cực.
3. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu
Khi nghiên cứu đề tài này, chúng tôi hướng đến các mục đích:
 Góp phần vào việc tìm hiểu cơ sở lí thuyết về thao tác lập luận phân
tích, đề ra cơ sở lí thuyết phục vụ cho giáo viên và cách thức dẫn dắt học sinh
sử dụng PT để hiểu một vấn đề xã hội hoặc văn học. Qua đó, giúp các em
biết cách thực hiện TTLLPT khi tạo lập văn bản nghị luận.
 Vận dụng kĩ thuật dạy học “Khăn phủ bàn” vào thực tiễn dạy học,

7


nâng cao chất lượng dạy học làm văn.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục đích nghiên cứu của đề tài, khóa luận tập trung vào
những nhiệm vụ chủ yếu sau:
- Tổng hợp những tri thức cơ bản về thao tác lập luận phân tích, kĩ thuật
khăn phủ bàn.
- Khảo sát cơ sở thực tiễn của đề tài.
- Nêu ra cách ứng dụng kĩ thuật “Khăn phủ bàn” vào dạy học thao tác

lập luận phân tích.
- Bước đầu kiểm chứng tính khả thi của những đề xuất được nêu ra.
4. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Khoá luận tập trung tìm hiểu về việc vận dụng kĩ thuật “Khăn phủ bàn”
vào dạy học nội dung TTLLPT để tìm hiểu vai trò, đặc điểm, bản chất, cách
thức tiến hành thao tác lập luận phân tích trong văn nghị luận.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Gắn với nội dung đề tài, chúng tôi xác định phạm vi nghiên cứu của đề
tài là nội dung Thao tác lập luận phân tích, được dạy cho HS lớp 11 - THPT.
Đây là bài học trong SGK Ngữ văn 11 (bộ chuẩn).
5. Phương pháp nghiên cứu
Thực hiện đề tài này, chúng tôi sử dụng những phương pháp sau:
5.1. Phương pháp thống kê
Phương pháp này được sử dụng để phân loại và phân tích kết quả khảo
sát thực trạng của HS trước khi tiến hành thực nghiệm.
5.2. Phương pháp hệ thống hoá
Sử dụng phương pháp này nhằm hệ thống hoá các tri thức, lí thuyết về
kĩ thuật “Khăn phủ bàn”, về các thao tác lập luận phân tích trong SGK Ngữ

8


văn 11.
5.3. Phương pháp thực nghiệm
Phương pháp này được sử dụng khi tổ chức thực nghiệm để chứng
minh tính khả thi của thiết kế, từ đó rút ra kết luận chung, cần thiết cho
những đề xuất được nêu ở chương 2.
6. Bố cục của khóa luận
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, phần nội

dung của khóa luận được triển khai cụ thể thành 3 chương:
- Chương 1. Cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn
- Chương 2. Cách thức sử dụng kĩ thuật khăn phủ bàn vào dạy học nội
dung Thao tác lập luận phân tích - Ngữ văn 11
- Chương 3. Thực nghiệm sư phạm

9


NỘI DUNG
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN
1.1. Cơ sở lý luận
1.1.1. Kĩ thuật dạy học
a. Khái niệm
Kĩ thuật dạy học là những biện pháp, cách thức hành động của GV và HS
trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy
học. Các kỹ thuật dạy học là những đơn vị nhỏ nhất của phương pháp dạy học.
Có những kỹ thuật dạy học chung, có những kĩ thuật đặc thù của từng phương
pháp dạy học, ví dụ kĩ thuật đặt câu hỏi trong đàm thoại. Ngày nay người ta chú
trọng phát triển và sử dụng các kĩ thuật dạy học phát huy tính tích cực, sáng tạo
của người học như “động não”, “tia chớp”, “bể cá”, XYZ, bản đồ tư duy...
b. Các kĩ thuật dạy học tích cực
Các kỹ thuật dạy học tích cực là những kỹ thuật dạy học có ý nghĩa đặc
biệt trong việc phát huy sự tham gia tích cực của HS vào quá trình dạy học,
kích thích tư duy, sự sáng tạo và sự cộng tác làm việc của HS.
Một số kĩ thuật dạy học tích cực: Kĩ thuật động não (brainstorming), kĩ
thuật mảnh ghép, kĩ thuật học theo góc, kĩ thuật khăn phủ bàn, sơ đồ KWL và
học theo dự án.
Nhìn chung, các nghiên cứu đều thống nhất cho rằng: PPDH, KTDH tích
cực là những PP và KT dạy học hướng tới việc phát huy tính tích cực, sáng

tạo của người học. Theo những cách thức này, HS được động viên, khích lệ,
tạo cơ hội, điều kiện và được giao nhiệm vụ để tiến hành các hành động học
tập một cách hứng thú, say mê và có kết quả. Sử dụng các PP va KTDH tích
cực, HS được lôi cuốn vào quá trình giải quyết các vấn đề học tập, thảo luận,
tranh luận, trình bày, vận dụng...

10


1.1.2. Kĩ thuật khăn phủ bàn
1.1.2.1. Khái niệm
Kĩ thuật khăn phủ bàn là kĩ thuật tổ chức hoạt động học tâp mang tính
hợp tác kết hợp giữa hoạt động cá nhân và nhóm.
Kĩ thuật khăn phủ bàn là một kĩ thuật dạy học đơn giản, dễ thực hiện, có
thể tổ chức trong tất cả các bài học, môn học, cấp học giống như học theo
nhóm. Tuy nhiên, kĩ thuật khăn phủ bàn khắc phục được những hạn chế của
học theo nhóm. Trong học theo nhóm, nếu tổ chức không tốt, đôi khi chỉ có
các thành viên tích cực làm việc, các thành viên thụ động thường hay ỷ lại,
trông chờ, “nghỉ ngơi” như người ngoài cuộc hoặc như một quan sát viên. Do
đó dẫn đến mất nhiều thời gian và hiệu quả học tập không cao.
Trong kĩ thuật khăn phủ bàn yêu cầu tất cả các học sinh phải làm việc cá
nhân, suy nghĩ, viết ra ý kiến của mình trước khi thảo luận nhóm. Như vậy có
sự kết hợp giữa hoạt động cá nhân và hoạt động nhóm. Từ đó các cuộc thảo
luận thường có sự tham gia của tất cả các thành viên và các thành viên có cơ
hội chia sẻ ý kiến, kinh nghiệm kinh nghiệm của mình, tự đánh giá và điều
chỉnh nhận thức của mình một cách tích cực. Nhờ vậy hiệu quả học tập được
đảm bảo và không mất thời gian cũng như giữ được trật tự trong lớp học.
1.1.2.2. Đặc trưng của kĩ thuật khăn phủ bàn
a. Mục tiêu
- Kích thích, thúc đẩy sự tham gia tích cực của HS.

- Tăng cường tính độc lập, trách nhiệm của cá nhân HS.
- Phát triển mô hình có sự tương tác giữa học sinh với HS.
b. Cách tiến hành
- Chia HS thành các nhóm và phát cho mỗi nhóm một tờ giấy A0.
- Trên giấy A0 chia thành các phần, gồm phần chính giữa và các phần
xung quanh. Phần xung quanh được chia theo số thành viên của nhóm(ví dụ
nhóm 4 người). Mỗi người ngồi vào vị trí tương ứng với thành phần xung quanh.

11


- Mỗi cá nhân làm việc độc lập trong khoảng vài phút, tập trung suy ngĩ
trả lời câu hỏi/ nhiệm vụ theo cách nghĩ, cách hiểu riêng của mỗi các nhân và
viết vào phần giấy của mình trên tờ giấy A0.
- Trên cơ sở những ý kiến của mỗi cá nhân, HS thảo luận nhóm, thống
nhất ý kiến và viết vào phần chính giữa của tờ giấy A0 “Khăn phủ bàn”.
c. Tác dụng đối với học sinh
- HS được học cách tiếp cận với nhiều giải pháp và chiến lược khác
nhau vì vấn đề đưa ra có tính mở, có nhiều cách giải quyết khác nhau.
- Rèn luyện kĩ năng làm việc độc lập, kĩ năng giải quyết vấn đề.
- Sự phối hợp làm việc giữa cá nhân và làm việc theo nhóm tạo cơ hội
nhiều hơn cho học tập có sự phân hóa.
- Nâng cao mối quan hệ giữa HS. Tăng cường sự hợp tác, giao tiếp học
cách chia sẻ kinh nghiệm và tôn trọng lẫn nhau.
- Nâng cao hiệu quả học tập.
1.1.2.3. Mối liên hệ giữa kỹ thuật khăn phủ bàn và phương pháp thảo
luận nhóm
Kỹ thuật KPB là thao tác bộ phận của phương pháp thảo luận nhóm. Đây
là PPDH mà GV áp dụng trong giờ học để khơi gợi hứng thú cho HS trong
giờ học Làm văn nói riêng và học môn Ngữ văn nói chung. Phương pháp này

giúp HS có nhiều cơ hội tự tìm tòi kiến thức, không tiếp thu kiến thức một
cách thụ động; khơi dậy, rèn luyện và phát triển khả năng nghĩ, làm chủ động
sáng tạo trong giờ học của học sinh. Nhưng kỹ thuật KPB khác hơn đó là HS
cần hoạt động cá nhân, suy nghĩ, tìm hiểu sau đó trình bày ý kiến của mình
trước khi thảo luận cùng các bạn để tìm ra đáp án chung của cả nhóm.
1.2. Thao tác lập luận phân tích trong văn bản nghị luận
1.2.1. Khái niệm văn bản nghị luận
Theo “Từ điển Tiếng Việt” của Viện ngôn ngữ học do Hoàng Phê (chủ

12


biên) thì nghị luận là: Bàn và đánh giá cho rõ về một vấn đề nào đó. Văn nghị
luận là thể văn dùng lí lẽ phân tích, giải quyết vấn đề. Nói cách khác, văn nghị
luận là kiểu văn bản được viết ra nhằm xác lập cho người đọc, người nghe
một tư tưởng, quan điểm nào đó. Muốn thế, văn nghị luận phải có luận điểm
rõ ràng, lí lẽ thuyết phục, có dẫn chứng chính xác.
Từ những sự phân tích trên đây, chúng ta có thể khẳng định: “Văn bản
nghị luận là một kiểu văn, trong đó, người nói (người viết) đưa ra những lí lẽ,
dẫn chứng về một vấn đề nào đó và thông qua cách bàn luận mà làm cho
người nghe (người đọc) hiểu, tin, tán đồng những ý kiến của mình và hành
động theo những điều mà mình đề xuất (đối với vấn đề đó).
Hay theo như trong sách giáo khoa Ngữ văn 7: “Văn nghị luận là loại
văn được viết nhằm xác lập cho người nghe, người đọc một tư tưởng, quan
điểm nào đó. Văn nghị luận phải có luận điểm rõ ràng, có lý lẽ, dẫn chứng
thuyết phục. Những tư tưởng, quan điểm trong bài văn nghị luận phải hướng
tới giải quyết những vấn đề đặt ra trong cuộc sống, xã hội thì mới có ý nghĩa”.
1.2.2. Thao tác lập luận trong văn bản nghị luận
1.2.2.1. Khái niệm thao tác lập luận
Thao tác được dùng để chỉ việc thực hiện những động tác theo trình tự

và yêu cầu kỹ thuật nhất định. Thao tác lập luận là quá trình triển khai lí lẽ
một cách lô gic nhằm phát hiện thêm một chân lí mới từ chân lí đã có.
Để tạo lập một văn bản nghị luận, trong quá trình triển khai nội dung văn
bản, nhiều khi người viết sử dụng đến các thao tác. Những thao tác đó gọi là
thao tác nghị luận. Thao tác nghị luận chính là những động tác được thực hiện
theo trình tự và yêu cầu kĩ thuật được quy định trong hoạt động nghị luận
nhằm đạt đến mục đích nhất định.
1.2.2.2. Thao tác lập luận giải thích
Thao tác lập luận giải thích là sự cắt nghĩa một sự vật, hiện tượng, khái

13


niệm để người khác hiểu rõ, hiểu đúng vấn đề.
Giải thích trong văn nghị luận là làm cho người đọc hiểu rõ được tư
tưởng, đạo lí, phẩm chất, quan hệ cần được giải thích nhằm nâng cao nhận
thức, trí tuệ, bồi dưỡng tâm hồn, tình cảm.
Cách giải thích: Người nói, người viết cần tìm đủ lí lẽ để giảng giải, cắt
nghĩa vấn đề cần bàn bạc đó là gì?
1.2.2.3. Thao tác lập luận chứng minh
Thao tác lập luận chứng minh là dùng những bằng chứng chân thực, đã
được thừa nhận để chứng tỏ đối tượng.
Cách chứng minh: Đưa lí lẽ trước, xác định vấn đề chứng minh để tìm
nguồn dẫn chứng phù hợp. Dẫn chứng phải phong phú, tiêu biểu, toàn diện sát
hợp với vấn đề chứng minh, sắp xếp dẫn chứng phải logic, chặt chẽ và hợp lý.
1.2.2.4. Thao tác so sánh
Thao tác so sánh là một thao tác lập luận nhằm đối chiếu hai hay nhiều
sự vật, đối tượng hoặc là các mặt của một sự vật để chỉ ra những nét giống
nhau hay khác nhau, từ đó thấy được giá trị của từng sự vật hoặc một sự vật
mà mình quan tâm.

Hai sự vật cùng loại có nhiều điểm giống nhau thì gọi là so sánh tương
đồng, có nhiều điểm đối chọi nhau thì gọi là so sánh tương phản.
Tác dụng của so sánh là nhằm nhận thức nhanh chóng đặc điểm nổi bật
của đối tượng và cùng lúc hiểu biết được hai hay nhiều đối tượng.
Cách so sánh: Trước hết cần xác định đối tượng nghị luận từ đó tìm một
đối tượng tương đồng hay tương phản hoặc cần so sánh hai đối tượng cùng
lúc. Sau đó chỉ ra những điểm giống nhau giữa các đối tượng rồi xác định giá
trị cụ thể của các đối tượng.
1.2.2.5. Thao tác lập luận bình luận
Bình luận là bàn bạc, đánh giá về một vấn đề, sự việc, hiện tượng...
đúng hay sai, hay / dở, tốt / xấu / lợi / hại... để nhận thức đối tượng, cách ứng

14


xử phù hợp và có phương châm hành động đúng.
Thao tác lập luận bình luận là thao tác lập luận của văn nghị luận đưa ra
ý kiến đánh giá và bàn luận về một tình hình, một vấn đề nào đó.
Yêu cầu của việc đánh giá là sát đối tượng, nhìn nhận vấn đề toàn diện,
khách quan và phải có lập trường tư tưởng đúng đắn, rõ ràng.
Cách bình luận: Có 3 bước đó: Trình bày rõ ràng, trung thực hiện tượng
(vấn đề) được bình luận. Đề xuất và chứng tỏ được ý kiến nhận định, đánh giá
là xác đáng. Có những lời bàn sâu rộng về chủ đề bình luận.
1.2.2.6. Thao tác lập luận bác bỏ
Thao tác lập luận bác bỏ là cách trao đổi, tranh luận để bác bỏ ý kiến
được cho là sai.
Yêu cầu của thao tác lập luận bác bỏ: muốn bác bỏ một ý kiến sai thì
phải dẫn đầy đủ ý kiến đó. Sau đó làm sáng tỏ hai phương diện đó là sai ở chỗ
nào và vì sao như thế lại sai. Trả lời vì sao như thế lại sai chính là thao tác lập
luận bác bỏ. Để khẳng định ý kiến sai cần xem xét ba yếu tố là luận điểm,

luận cứ và luận chứng. Bác bỏ ý kiến sai là dùng lý lẽ và dẫn chứng để phân
tích, lí giải tại sao như thế là sai.
Cách bác bỏ: Nêu ý kiến sai trái, sau đó phân tích, bác bỏ, khẳng định ý
kiến đúng, nêu từng phần ý kiến sai rồi bác bỏ theo cách cuốn chiếu từng phần.
Có ba cách bác bỏ là bác bỏ luận điểm, bác bỏ luận cứ và bác bỏ lập luận.
1.2.3. Thao tác lập luận phân tích trong văn bản nghị luận
Thao tác lập luận phân tích là một trong những thao tác cơ bản nhất để
tiến hành lập luận. Đây là cơ sở lý luận quan trọng của đề tài, nên trong phần
này chúng ta đi sâu vào việc trình bày chi tiết về TTLLPT.
a. Khái niệm lập luận phân tích
Trong quá trình khám phá thế giới khách, loài người đã nhận thấy bất cứ
một đối tượng, một sự vật nào cũng đều do nhiều bộ phận hợp thành, mỗi bộ

15


phận lại có những đặc trưng và tính chất riêng biệt của nó. Muốn hiểu đúng và
sâu sắc đối tượng, ta cần nắm vững đặc trưng của từng bộ phận hợp thành đối
tượng ấy. Để làm được việc đó chúng ta cần sử dụng PT.
Phân tích là một từ Hán Việt. Nếu chiết tự ra thì “Phân” hay “Tích” đều
có nghĩa là cắt, xẻ, tách ra. Song, PT không phải chỉ là để tách ra mà đó là
thao tác được thực hiện nhằm tạo ra cơ sở thực hiện giúp con người khảo sát,
tìm hiểu, khám phá một đối tượng, một sự việc, hiện tượng nào đó.
Trong làm văn nghị luận, PT là thao tác người viết chia nhỏ vấn đề bàn
luận để xem xét tìm hiểu đặc điểm, bản chất của từng phương diện tạo nên
vấn đề và qua đó, giúp cho người tiếp nhận có thể nhận thức vấn đề một cách
sâu sắc, cụ thể hơn. Hơn nữa, nhờ có PT mà người viết có thể trình bày vấn đề
một cách khoa học, có hệ thống, thể hiện đúng bản chất của vấn đề cần bàn
luận. Không chỉ thế, PT còn giúp người viết rút ra được những kết luận, đúc
rút được vấn đề một cách hợp lí và có sức thuyết phục.

b. Cách thức phân tích
Để tiến hành PT đạt hiệu quả, chúng ta cần thực hiện theo trình tự các
bước sau:
- Xác định nội dung, vấn đề cần PT.
- Xác định các khía cạnh, các bộ phận của nội dung cần PT.
- Sắp xếp các khía cạnh, các bộ phận theo trình tự hợp lí.
- Trình bày từng khía cạnh, từng bộ phận theo trình tự đã sắp xếp. Khi
phân tích, chúng ta cần phải lưu ý tới mối quan hệ giữa các khía cạnh để từ đó
lựa chọn các phép liên kết sao cho thích hợp với nội dung của vấn đề.
- Dùng ngôn ngữ để lập luận, có thể trình bày bằng cách kết hợp với các
ví dụ minh họa.
- Cuối cùng chốt lại vấn đề cần PT.
Tóm lại, PT là thao tác chia nhỏ vấn đề ra thành các bộ phận, các yếu tố

16


để đi sâu xem xét một cách kĩ càng nội dung và mối quan hệ bên trong cũng
như bên ngoài của vấn đề. Trong bài văn nghị luận, PT là thao tác cơ bản,
được thực hiện nhằm giúp cho mỗi người tiếp nhận văn bản có thể hiểu rõ bản
chất của từng khía cạnh, từng bộ phận của vấn đề và qua đó giúp cho họ có
thể hiểu sâu sắc hơn từng đặc điểm, từng biểu hiện của vấn đề được bàn luận.
Trên cơ sở đó mà người tiếp nhận có thể có cái nhìn khách quan, vừa khái
quát vừa cụ thể đối với vấn đề được bàn luận và có thái độ đối với vấn đề đó.
c. Đặc điểm thao tác lập luận phân tích
Để tạo lập văn bản nghị luận, người viết có thể sử dụng các thao tác lập
luận khác nhau. Mỗi một thao tác lập luận sẽ mang những đặc điểm riêng
biệt. Nếu giải thích là cách người viết dùng ngôn ngữ để giảng giải, chứng
minh là cách người viết dùng hệ thống lĩ lẽ và dẫn chứng để làm sáng tỏ vấn
đề... thì phân tích - một thao tác nghị luận cơ bản của văn nghị luận - có các

đặc điểm như sau:
Nói tới PT là nói tới sự chia nhỏ, phân tách. Tuy nhiên, trong văn bản
nghị luận thì công việc “Phân tích” này cần dựa trên những tiêu chí, những
mối quan hệ nhất định. Đó có thể là quan hệ giữa các yếu tạo nên đối tượng,
quan hệ nhân quả, quan hệ giữa đối tượng và các đối tượng liên quan, quan hệ
giữa người PT và đối tượng PT...
Chúng ta đã biết, cái đích của PT là giúp người tiếp nhận nhận thấy rõ
các đặc điểm nội dung, hình thức, cấu trúc, các quan hệ bên trong và bên
ngoài của sự vật, hiện tượng, của vấn đề và hiểu được giá trị của đối tượng,
của vấn đề đó. Muốn vậy thì PT là phải đi sâu vào từng phương diện cụ thể để
xem xét chi tiết mọi khía cạnh, mọi yếu tố của đối tượng, của vấn đề trong
mối quan hệ biện chứng với cái chung, cái tổng thể. Đây cũng chính là đặc
trưng nổi bật của PT.
Kết quả của PT không chỉ là chia nhỏ mà cái đích cuối cùng của thao tác

17


này là để tổng hợp khái quát các mặt của đối tượng, để có một cái nhìn tổng
thể, toàn diện về đối tượng đó. Như vậy, PT bao giờ cũng phải gắn liền với
tổng hợp, khái quát. Có như vậy, PT mới thực sự có ý nghĩa.
Trên đây là những đặc điểm cơ bản của TTLLPT. Nắm chắc những đặc
điểm này sẽ đảm bảo cho lập luận PT thành công.
1.3. Cơ sở thực tiễn
1.3.1. Thực trạng dạy thao tác lập luận phân tích trong chương trình Ngữ
văn THPT
Có thể nói, trong chương trình Làm văn hiện hành thao tác lập luận phân
tích không còn là một nội dung khá mới mẻ. Nhưng trên thực tế, trong quá
trình giảng dạy giáo viên mới chỉ bám sát vào SGK và SGV để vừa dạy kiến
thức, vừa rèn luyện kĩ năng thực hành cho học sinh.

Trong giờ dạy bài lý thuyết “Thao tác lập luận phân tích” giáo viên thực
hiện các nội dung SGK theo những định hướng trong SGV. Thông thường
giáo viên đưa ra các câu hỏi gợi ý, hướng dẫn học sinh phân tích ngữ liệu theo
phần nội dung trong SGK, sau đó nhận xét, bổ sung rồi rút ra kết luận theo
phần “Ghi nhớ” trong SGK. Cuối cùng, giáo viên hướng dẫn học sinh vận
dụng kiến thức lí thuyết đã học vào việc giải quyết các bài tập trong SGK.
Khi dạy bài “Luyện tập TTLLPT”, thông thường trong 10 phút đầu giờ
GV yêu cầu HS đọc 2 bài tập trong SGK, hướng dẫn HS trả lời các câu hỏi
gợi ý. 35' còn lại HS tự ngồi trình bày câu trả lời vào vở ghi. Cuối cùng, GV
đưa ra một số bài mẫu của những HS khá giỏi cho cả lớp tham khảo.
Khi khảo sát chương trình, chúng tôi nhận thấy thời gian dành cho bài
“Thao tác lập luận phân tích” là một tiết và một tiết cho bài “Luyện tập thao tác
lập luận phân tích”. Do đó, giáo viên ít có điều kiện mở rộng kiến thức và việc
luyện tập cũng chưa được kĩ càng, sâu sắc. Vì vậy, khi tạo lập văn bản nghị luận,
học sinh vẫn chưa vận dụng được các bước phân tích một cách có hiệu quả.

18


1.3.2. Thái độ học tập của HS
Nhìn chung, trong quá trình học các bài về thao tác lập luận phân tích
học sinh vẫn còn thụ động. Mặc dù giáo viên khi lên lớp có cố gắng đổi mới
phương pháp dạy - học, lấy học sinh làm trung tâm, dạy học tích cực hóa
nhằm tổ chức hướng dẫn học sinh tự tìm hiểu, chiếm lĩnh tri thức, phát huy
tinh thần chủ động, sáng tạo của học sinh. Tuy nhiên, học sinh chưa thực sự
tiếp thu một cách chủ động, sáng tạo mà phần lớn các em vẫn học theo kiểu
cũ: nghe, ghi, chép, nhớ và tái hiện những gì giáo viên nói mà chưa có thói
quen chủ động tìm hiểu, khám phá bài học.
Trong các bài viết văn nghị luận của học sinh, mặc dù đã được luyện tập
thao tác phân tích nhưng việc vận dụng của các em chưa thực sự thuần thục.

Mặt khác sự tự học và tư duy rèn luyện của các em còn hạn chế. Do đó, khi đi
vào tạo lập văn bản nghị luận phần lớn các em vận dụng thao tác lập luận
phân tích chưa được linh hoạt và sáng tạo. Nhiều bài viết còn chưa tuân thủ
theo các bước của thao tác lập luận phân tích nên bài viết không rõ ràng và
không có sức thuyết phục.
Một thực tế nữa còn tồn tại là vấn đề chữa lỗi của học sinh sau khi giáo
viên trả bài. Nhiều em còn ngại sửa, thậm chí chỉ sửa qua loa hoặc không sửa
trong trong khi giáo viên hướng dẫn thực hành. Đó là một hạn chế lớn cần
phải khắc phục ở học sinh, nó cho thấy việc luyện tập thực hành vẫn chưa
được các em ý thức đầy đủ.
Từ thực trạng dạy - học của giáo viên và học sinh như trên ta thấy: Để
việc dạy học làm văn thực sự chủ động, sáng tạo, học sinh biết vận dụng thao
tác lập luận phân tích một cách linh hoạt và có hiệu quả theo yêu cầu đổi mới là
không ít khó khăn. Khắc phục những khó khăn đó không hề đơn giản, cần phải
có thời gian. Hơn nữa, nó cũng phải có sự tận tình, sáng tạo của mỗi giáo viên.

19