Dạy học đọc hiểu văn bản Người lái đò sông Đà(Nguyễn Tuân) ở trường Trung học Phổ thông theo quan điểm tích hợp

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA: NGỮ VĂN
*************

NGUYỄN THỊ DƯƠNG

DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN
“NGƯỜI LÁI ĐÒ SÔNG ĐÀ”
(NGUYỄN TUÂN) Ở TRƯỜNG THPT
THEO QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Ngữ Văn

Người hướng dẫn khoa học

ThS. VŨ NGỌC DOANH

Hà Nội - 2017


LỜI CẢM ƠN
Trong thời gian thực tập khóa luận tôi đã nhận được sự giúp đỡ của rất
nhiều thầy cô giáo và các bạn sinh viên khoa Ngữ Văn Trường Đại học Sư
phạm Hà Nội.
Tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến thầy giáo ThS Vũ Ngọc Doanh,
người đã trực tiếp tận tình hướng dẫn tôi hoàn thành khóa luận này.
Tôi cũng chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong khoa Ngữ Văn, đặc
biệt các thầy cô cùng tổ Phương pháp đã tạo điều kiện thuận lợi để khóa luận
của tôi được hoàn thành.
Hà Nội, tháng 4 năm 2017
Tác giả

Nguyễn Thị Dương


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan những nội dung trình bày trong khóa luận này là kết
quả nghiên cứu của bản thân tôi dưới sự hướng dẫn của thầy giáo ThS Vũ
Ngọc Doanh. Những nội dung này không trùng với kết quả nghiên cứu của
các tác giả khác.
Nếu sai tôi xin chịu hoàn toàn trách nhiệm.
Hà Nội, tháng 4 năm 2017

Tác giả

Nguyễn Thị Dương


DANH MỤC VIẾT TẮT
GV :

Giáo viên

HS

Học sinh

:

SGK :

Sách giáo khoa

NXB : Nhà xuất bản
THPT: Trung học phổ thông
GD
ĐT

:

Giáo dục
:

Đào tạo


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ............................................................................................ 1
2.Lịch sử vấn đề ................................................................................................ 2
3.Mục đích nghiên cứu ...................................................................................... 3
4. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu .................................................................... 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................... 4
6. Phương pháp nghiên cứu............................................................................... 4
7. Bố cục khóa luận ........................................................................................... 4
NỘI DUNG ....................................................................................................... 5
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC DẠY HỌC THEO QUAN ĐIỂM
TÍCH HỢP......................................................................................................... 5
1.1 Dạy học theo quan điểm tích hợp ............................................................... 5
1.1.1 Quan điểm tích hợp .................................................................................. 5
1.1.2 Tích hợp trong dạy học Ngữ văn ............................................................. 8

1.2 Lí thuyết tiếp nhận tác phẩm ..................................................................... 10
1.2.1 Vấn đề tiếp nhận tác phẩm ..................................................................... 10
1.2.2 Vấn đề đọc – hiểu tác phẩm ................................................................... 13
1.3 Những đặc trưng của thể tùy bút ............................................................... 16
1.3.1 Khái niệm thể loại tùy bút ...................................................................... 16
1.3.2 Đặc trưng của thể tùy bút ....................................................................... 16
CHƯƠNG 2: VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC
ĐỌC – HIỂU VĂN BẢN “NGƯỜI LÁI ĐÒ SÔNG ĐÀ”............................. 19


2.1 Tác giả Nguyễn Tuân và tác phẩm “Người lái đò sông Đà” .................... 19
2.2 Vận dụng quan điểm tích hợp vào văn bản “Người lái đò sông Đà”. ...... 22
2.2.1 Thông tin thẩm mỹ ................................................................................. 22
2.2.2 Thông tin địa lý ..................................................................................... 24
2.2.3 Thông tin lịch sử .................................................................................... 28
2.2.4 Thông tin dự báo ................................................................................... 30
2.2.5 Nghệ thuật sử dụng ngôn ngữ ................................................................ 33
2.2.6 Sự đổi thay kì diệu ................................................................................ 38
CHƯƠNG 3: THIẾT KẾ THỰC NGHIỆM ................................................... 40
3.1 Mục đích thực nghiệm .............................................................................. 40
3.2 Văn bản thực nghiệm ................................................................................ 40
3.3 Đối tượng thực nghiệm ............................................................................. 40
3.4 Thiết kế bài học ......................................................................................... 40
KẾT LUẬN ..................................................................................................... 57
TÀI LIỆU THAM KHẢO


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Cảnh vật và cuộc sống của bất cứ vùng đất nào khi được chọn lựa để

trở thành đối tượng tùy bút của Nguyễn Tuân thì nó y như một hạt ngọc vậy.
Hạt ngọc này được một người nặng hồn với sông núi, nước non, cộng với sự
tài hoa, một người được mệnh danh là nhà kĩ thuật ngôn từ, những nhận xét
tinh tế, mài dũa, tỉa tót. Chúng trở thành những địa danh đáng tự hào của Tổ
quốc, đất nước Việt Nam. Tùy bút Sông Đà với “ Người lái đò sông Đà”
chính là một trong những hạt ngọc đó, một hạt ngọc Tây Bắc giàu có về tài
nguyên và sự bài trí tuyệt vời của cảnh vật: núi sông diễm lệ, hoa, trời, đá,
thác. Đặc biệt hơn với dòng sông Đà được ví tuôn dài như một áng tóc trữ
tình ẩn hiện trong mây trời Tây Bắc, bung nở những cánh hoa ban, hoa gạo
với chất vàng mười của nó là vẻ đẹp của con người nơi đây. Những điều đó
đã thật sự để lại ấn tượng với Nguyễn Tuân và tao ra nhiều cảm xúc trong nhà
văn.
Rõ ràng, với sông Đà, Nguyễn Tuân đã chứng tỏ sự hội nhập của một
nhà văn đã từng “Vang bóng một thời” với cách mạng, với thời đại. Ở đó, vẫn
là một Nguyễn Tuân tài hoa, uyên bác có thiên hướng thể hiện những ấn
tượng đậm nét mãnh liệt, tô đậm cái phi thường nơi cái bình thường, những
con người bình dị nhưng ở họ có phẩm chất cao quý. Ở đó vẫn là dáng vẻ của
một nét bút cẩn thận đến chính xác từng từ, từng câu, từng chữ... Vẫn là một
Nguyễn Tuân với sức liên tưởng đa dạng, phong phú, sắc sảo.
Tùy bút “Người lái đò sông Đà” được đưa vào trong chương trình sách
giáo khoa Ngữ Văn lớp 12, tập 1- NXB Giáo dục. Khi đưa văn bản “Người lái
đò sông Đà” vào chương trình sách giáo khoa, học sinh sẽ hiểu thêm phần nào
về vẻ đẹp thiên nhiên của đất nước, mà cụ thể là vẻ đẹp vùng Tây Bắc và cả

1


con người ở đó. Tuy nhiên, đối với vấn đề giảng dạy và tìm hiểu văn bản
không phải là không gặp phải những khó khăn nhất định.
Dạy học đọc-hiểu văn bản “Người lái đò sông Đà” có rất nhiều cách

khác nhau. Trong các giờ đọc hiểu thường thì giáo viên chỉ đi phân tích ngôn
từ của văn bản một cách cô lập mà nhiều khi không đặt tác phẩm trong các
khía cạnh khác để khai thác như địa lí hay lịch sử...Hiện nay quan điểm tích
hợp đang được vận dụng trong việc dạy học Ngữ Văn và đem lại hiệu quả tốt,
nó được vận dụng trong từng bài dạy.Phương pháp dạy học theo quan điểm
tích cực hướng việc tới hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của
người học, tức là tập trung vào việc phát huy tính tích cực của người học chứ
không phải phát huy tính tích cực của người dạy. Vì thế nhiều phương pháp
và kĩ thuật giảng dạy tích cực được đưa vào ứng dụng trong hoạt động dạy
học nói chung, trong giờ giảng văn nói riêng. Tuy nhiênvấn đề dạy học văn
bản theo hướng tích cực vẫn còn nhiều bỡ ngỡ với giáo viên và học sinh. Xuất
phát từ lí do trên, tôi đã chọn đề tài: “ Dạy học đọc hiểu văn bản “Người lái
đò sông Đà”(Nguyễn Tuân) ở trường Trung học Phổ thông theo quan điểm
tích hợp” để giúp học sinh tiếp cận văn bản một cách hiệu quả nhất dồng thời
giải quyết được khó khăn của người giáo viên đứng lớp.
2.Lịch sử vấn đề
Từ thập kỷ 60 của thế kỉ XX, ở nước ta việc nghiên cứu giảng dạy tích
hợp trong các môn học được đặt ra nhưng nó chỉ trên cơ sở lí luận. Từ năm
2000, khi Bộ Giáo dục và Đào tạo thực hiện việc đổi mới nội dung chương
trình SGK mới thì yêu cầu tìm ra cách dạy theo quan điểm tích hợp càng trở
nên cần thiết.
Tích hợp (Integration) theo nghĩa hẹp là việc đưa những vấn đề thuộc
nội dung của nhiều môn học vào một giáo trình chung nhất, trong đó các kĩ
năng được đề cập đến theo một tinh thần và một phương pháp thống nhất.

2


Đã có rất nhiều công trình nghiên cứu về dạy học tích hợp trong môn
Ngữ Văn như “Những đổi mới của chương trình SGK và yêu cầu dạy học

Ngữ Văn 10”( Nguyễn Thúy Hồng, Tạp chí Giáo dục, kỳ 2, 2006); “Tích hợp
trong dạy học Ngữ Văn”(Nguyễn Thanh Hùng, Tạp chí nghiên cứu khoa học
Giáo dục, số 6 (3/2006); “Tích hợp và liên hội hướng tới kết nối trong dạy
học Ngữ Văn” (Nguyễn Trọng Hoàn, Tạp chí Giáo duc số 22,2002); “Tìm
hiểu chương trình và SGK Ngữ văn THPT” – T.s Đỗ Ngọc Thống – NXB
Giáo dục 2006 đã đề cập đến vấn đề đổi mới phương pháp dạy học theo quan
điểm tích hợp; Tài liệu bồi dưỡng giáo viên – NXB Đại học Sư phạm đã đề
cập đến quan điểm tích hợp...Những tài liệu này đã cung cấp cho tôi kiến thức
lí luận, hững ví dụ minh họa, những giải pháo cụ thể trong dạy học tích hợp
trong môn Ngữ Văn và nó có vai trò định hướng, mở đường cho đề tài nghiên
cứu của chúng tôi.
3.Mục đích nghiên cứu
Vận dụng quan điểm đó vào việc đọc – hiểu văn bản ở trường THPT.
Đề xuất các biện pháp vận dụng một cách hiệu quả tích hợp trong văn
bản “Người lái đò sông Đà”. Để từ đó có cơ sở vận dụng vào các văn bản
khác trong chương trình Ngữ Văn Trung học Phổ thông. Phần nào giúp các
em thêm yêu thích, hứng thú với môn học hơn, và đây cũng là một hướng đổi
mới trong giảng dạy Ngữ Văn.
Bước đầu làm quen với nghiên cứu khoa học và vận dụng quan điểm
đó vào dạy học.
4. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu
4.1 Đối tượng nghiên cứu
- Lý thuyết về quan điểm dạy học tích hợp nói chung và trong dạy
học Ngữ văn nói riêng.
- Vận dụng quan điểmtích hợp vào dạy học đọc hiểu văn bản.

3


4.2 Phạm vi nghiên cứu

- Vận dụng quan điểm tích hợp vào dạy học đọc hiểu văn bản.
- Văn bản “Người lái đò sông Đà” ( Nguyễn Tuân).
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tìm hiểu bản chất của việc dạy học tích hợp.
- Tìm ra cách thức, con đường để dạy học đọc – hiểu theo hướng tích
hợp có hiệu quả.
6. Phương pháp nghiên cứu
Để nghiên cứu đề tài này chúng tôi sử dụng các phương pháp sau:
- Phương pháp nghiên cứu tổng hợp lí luận
- Phương pháp khảo sát
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm
- Phương pháp so sánh
7. Bố cục khóa luận
Khóa luận được triển khai thành ba phần: Mở đầu, nội dung và kết
luận
Phần nội dung của khóa luận gồm ba chương:
- Chương 1: Cơ sở lí luận của việc dạy học theo quan điểm tích hợp
- Chương 2: Vận dụng quan điểm tích hợp trong dạy học đọc hiểu văn
bản “Người lái đò sông Đà”
- Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

4


NỘI DUNG
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC DẠY HỌC THEO QUAN
ĐIỂM TÍCH HỢP
1.1 Dạy học theo quan điểm tích hợp
1.1.1 Quan điểm tích hợp
1.1.1.1 Khái niệm

Tích hợp là một trong những xu thế dạy học hiện đại đang được quan
tâm nghiên cứu và áp dụng vào nhiều trường ở nhiều nước trên thế giới. Ở
nước ta, từ thập niên 90 của thế kỉ XX trở lại đây, vấn đề xây dựng môn học
tích hợp với những mức độ khác nhau đang thực sự được tập trung nghiên
cứu, thử nghiệm và áp dụng vào nhà trường phổ thông.
Tích hợp là một phương pháp dạy học hiện đại nhằm giải quyết mâu
thuẫn giữa khối lượng kiến thức được cung cấp với năng lực thực tế của
người học, kiến thức hàn lâm với thực tế đời sống, trong khi thời gian học tập
có hạn. Quan điểm tích hợp được áp dụng với nhiều bộ môn khác nhau, với
những mức độ khác nhau như tích hợp đa môn, tích hợp liên môn, tích hợp
xuyên môn...
Có rất nhiều quan điểm khác nhau về tích hợp. Có ý kiến cho rằng: tích
hợp là tổ hợp (conbi-nation) hay phối hợp (co-ordination) các môn học...
Theo Nguyễn Khắc Phi trong sách giáo viên Ngữ Văn lớp 6 đã đưa ra
quan điểm về tích hợp: “ Tích hợp là một phương hướng nhằm phối hợp một
cách tối ưu các quá trình học tập riêng rẽ các môn học khác nhau theo các mô
hình, cấp độ khác nhau nhằm đáp ứng những mục tiêu, mục đích và những
yêu cầu cụ thể khác nhau”[tr 6].
Theo quan điểm của Ts. Nguyễn Văn Đường trong bài “Những điểm
mới của chương trình và SGK Ngữ Văn”, Tạp chí Giáo dục, năm 2002 cho

5


rằng: “Tích hợp là sự tổng hợp ở mức độ cao, hài hòa, biện chứng ở các cấp
độ, phương diện khác nhau nhằm đạt hiệu quả, chất lượng mới và tốt”[tr 7].
Tiến sĩ Nguyễn Trọng Hoàn trong bài “Tích hợp và liên hội hướng tới
kết nối trong dạy học Ngữ Văn”, Tạp chí Giáo dục, số 22, năm 2002 quan
niệm: “Tích hợp là thuật ngữ mà nội hàm của nó chỉ hướng tiếp cận kiến thức
từ việc khai thác giá trị của các tri thức công cụ thuộc từng phân môn, trê cơ

sở một văn bản có vai trò là kiến thức nguồn”[tr 21-22].
Theo Nguyễn Hải Châu về tích hợp trong dạy học là thống nhất, liên
kết các phân môn trong các bộ môn có liên quan, giữa các bộ môn, phân môn
có quan hệ hỗ trợ nhau tạo thành một thể thống nhất nhằm tránh tình trạng
dạy tách biệt. Qua đó rèn các kĩ năng liên môn để người đọc phát huy được
khả năng sáng tạo, tư duy tổng hợp.
Như vậy có thể thấy rằng tích hợp trong một thời gian ngắn tạo ra sản
phẩm nhiều nhất. Một môn học sẽ cung cấp nhiều kiến thức khác nhau, kiến
thức ấy có liên quan đến nhau. Tích hợp được triển khai trên tất cả các lĩnh
vực của giáo dục trong đó có Văn và Tiếng Việt. Đối với môn Ngữ văn không
chỉ tích hợp ở ba phân môn mà còn tích hợp ở các kiến thức văn hóa, phong
tục để tạo nên một chỉnh thể văn hóa mở. Tích hợp là một quan điểm mới
trong lí luận dạy học được cộng đồng quốc tế xác nhận nó có nhiều ưu thế
trong việc giải quyết các vấn đề của giáo dục trong giai đoạn hiện nay.
Quan điểm tích hợp được vận dụng ở nhiều mức độ khác nhau:
- Thứ nhất là: Mức độ cao của sự tích hợp là sự kết hợp của nhiều tri
thức khoa học, của nhiều ngành khoa học trong một môn học.
- Thứ hai là: Lồng ghép thêm một số nội dung cần học thuộc ngành
hoặc lĩnh vực khoa học vào một bộ môn đã có (giống như việc lồng ghép nội
dung giáo dục dân số, ma túy, bảo vệ môi trường vào môn Văn).

6


- Thứ ba là: Liên hệ để vận dụng những kiến thức kĩ năng đã học ở lớp
dưới hoặc nhiều môn học vào giải quyết một số vấn đề thuộc các môn học
hoặc các lĩnh vực giáo dục có liên quan.
Tích hợp là xu hướng chung của chương trình các môn học trên thế giới
bắt nguồn từ quan niệm: Việc phân chia kiến thức thành các môn học là hoàn
toàn khác với kinh nghiệm sống thực tế của học sinh bởi thế giới không bị

chia cắt thành nhiều phần riêng lẻ. Do vậy để việc học tập phù hợp với yêu
cầu của cuộc sống chương trình các môn học phải phản ánh thế giới cho học
sinh có thể thấy mối liên hệ chặt chẽ giữa cuộc sống và việc học tập trong nhà
trường.

1.1.1.2 Phân loại
- Tích hợp ngang là “Tích hợp trong từng thời điểm” (một tiết học, một
bài học) từ kiến thức bài học của phân môn này liên hệ đến các phân môn
khác (Văn - Tiếng Việt – Làm văn) hoặc giữa môn Ngữ Văn với các môn học
khác, với các lĩnh vực trong cuộc sống, để làm nổi bật, đào sâu kiến thức, phát
triển tư duy của học sinh. Theo quan điểm tích hợp, các phân môn trước đây ít
gắn bó với nhau nay được tập trung lại xoay quanh trục chủ điểm và các bài
học; các nhiệm vụ cung cấp kiến thức, kĩ năng cùng gắn bó chặt chẽ với nhau
hơn trước.
- Tích hợp dọc là tích hợp một đơn vị kiến thức và kĩ năng với đơn vị
kiến thức và kĩ năng đã học trước đó. Cụ thể là: kiến thức và kĩ năng của lớp
trên, bậc học trên bao hàm cả kiến thức kĩ năng của lớp dưới, bậc học dưới.
Đây là kiểu tích hợp khoa học. Xét riêng từng phân môn một thì khi tích hợp
ngang, ít nhiều phá vỡ tính tích hợp dọc của hệ thống tri thức thuộc ngành
khoa học. Với phân môn Văn học, vì coi trọng việc học văn theo thể loại nên
tính hệ thống của văn học sử bị lu mờ rõ rệt. Dẫu sao chúng ta vẫn thấy các

7


nhà biên soạn chương trình, sách giáo khoa, có dụng ý sắp xếp các văn bản
đọc – hiểu theo thể loại, vừa theo trình tự lịch sử nhằm tạo ra ít nhiều cơ sở
cho việc học chương trình văn học sử ở bậc THPT. Thông qua các giờ ôn tập
từng phần hay ôn tập cuối năm về kiến thức văn học, giáo viên giúp học sinh
bước đầu thấy được sự phát triển của lịch sử văn học từ tác phẩm đến thể loại,

đến phương pháp, phong cách, trào lưu sáng tác và một số vấn đề lịch sử tiếp
nhận văn học.
Trong các kiểu tích hợp trên, các nhà biên soạn chương trình và sách
giáo khoa đặc biệt lưu tâm đến kiểu tích hợp ngang, coi đây như là “nguyên
tắc chính để tổ chức nội dung giảng dạy” Ngữ văn.
1.1.2 Tích hợp trong dạy học Ngữ văn
Trong dạy học Ngữ văn, tích hơp hiểu một cách đơn giản là dạy học ba
phân môn hợp nhất, hòa trộn vào với nhau, học cái này thông qua cái kia và
ngược lại. Quan điểm tích hợp được vận dụng ngay trong chương trình và
sách giáo khoa Ngữ văn THCS. Trong “ Chương trình THPT, môn Ngữ văn”
năm 2002 do Bộ GD và ĐT dự thảo, các nhà biên soạn chương trình SGK đã
nhấn mạnh: “Lấy quan điểm tích hợp làm nguyên tắc chỉ đạo, tổ chức nội
dung chương trình, biên soạn sách giáo khoa và lựa chọn các phương pháp
giảng dạy”[tr 27]. Quán triệt quan điểm này, các nhà biên soạn đã lồng ghép
các tri thức tương đương của ba phân môn trong cùng một bài học thật nhuần
nhuyễn, phù hợp với tính chất tích cực của SGK.
Tính chất tích hợp đã được thể hiện ngay trong chương trình SGK Ngữ
văn như: dùng tên gọi Ngữ Văn để thay thế cho tên gọi như trước đây như
Văn học – Tiếng Việt – Làm văn, hay cách gọi môn Văn – Tiếng Việt, hoặc
Tiếng Việt – Văn học. Như vậy, ngày nay từ cách gọi tên môn học đã thể hiện
sự tích hợp liên môn của ba phân môn.

8


Tích hợp ba phân môn trong cùng một bài dạy nhằm mục đích hình
thành bốn kĩ năng: nghe, nói, đọc, viết và hình thành cho học sinh năng lực
phân tích, bình giá, cảm thụ văn học một cách chủ động sáng tạo, giúp học
sinh biết vận dụng linh hoạt những kiến thức kĩ năng của từng phân môn để
giải mã và tạo lập văn bản.

Việc vận dụng quan điểm tích hợp vào dạy học Ngữ Văn ở trường
THPT chẳng những dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được
đề cập trong các phân môn Văn học, Tiếng Việt, Làm văn cũng như các bộ
phận tri thức khác như hiểu biết lịch sử xã hội, văn hóa nghệ thuật... mà còn
xuất phát từ đòi hỏi thực tế là cần phải khắc phục, xóa bỏ lối dạy học theo
kiểu khép kín, tách biệt thế giới nhà trường và thế giới cuộc sống, cô lập giữa
những kiến thức và kĩ năng vốn có liên hệ, bổ sung cho nhau, tách rời kiến
thức với các tình huống có ý nghĩa, những tình huống cụ thể mà học sinh sẽ
gặp sau này. Nói khác đi đó là lối dạy học khép kín “trong nội bộ phân môn” ,
biệt lập các bộ phận Văn học, Tiếng Việt và Làm văn vốn có quan hệ gần gũi
về bản chất, nội dung và kĩ năng cũng như mục tiêu đủ cho phép phối hợp,
liên kết nhằm tạo ra những đóng góp bổ sung cho nhau cả về lí luận và thực
tiễn, đem lại kết quả tổng hợp và vững chắc trong việc giải quyết những tình
huống tích hợp hoặc những vấn đề thuộc từng phân môn.
Tóm lại, tích hợp trong dạy học môn Ngữ Văn có thể hiểu là sự hợp
nhất của ba môn Văn – Tiếng Việt – Làm văn. Cả ba phân môn đều dựa vào
một văn bản chung để khai thác, hình thành kiến thức và rèn luyện kĩ năng
theo yêu cầu của mỗi phần trong hệ thống kiến thức của cả ba phần có mối
liên hệ chặt chẽ, phụ thuộc vào nhau, hỗ trợ nhau và cùng làm sáng tỏ cho
nhau, tránh chồng chéo và có tính chất thống nhất.

9


1.2Lí thuyết tiếp nhận tác phẩm
1.2.1 Vấn đề tiếp nhận tác phẩm
1.2.1.1 Khái niệm về tiếp nhận văn học
Theo “Từ điển Tiếng Việt”: tiếp nhận là đón nhận cái từ người khác, từ
nơi khác chuyển giao cho.[9,tr 1020].
Theo “Từ điển thuật ngữ văn học” quan niệm: tiếp nhận văn học là hoạt

động chiếm lĩnh các giá trị tư tưởng thẩm mĩ của các tác phẩm văn học bắt
đầu từ sự cảm thụ văn bản ngôn từ, hình tượng nghệ thuật, tài nghệ của tác giả
cho đến sản phấm sau khi đọc, cách hiểu, ấn tượng trong trí nhớ ảnh hưởng
trong hoạt động sáng tạo bản dịch chuyển thể.[3,tr 325].
Tiếp nhận văn học là một hoạt động tinh thần. Đó là một quá trình đưa
tác phẩm văn học – sản phẩm nghệ thuật tinh thần được sáng tạo bởi một cá
nhân hoặc cả một tập thể đến với độc giả. Đây là một hoạt động nhằm thỏa
mãn nhu cầu hưởng thụ thẩm mĩ, nhận thức, giải trí làm giàu vốn sống của
người đọc.
Như vậy, tiếp nhận văn học là quá trình người đọc hóa mình vào tác
phẩm, rung động với nó, đắm chìm trong thế giới nghệ thuật được dựng lên
bằng ngôn từ, lắng tai nghe tiếng nói của tác giả, thưởng thức cái hay, cái đẹp,
tài nghệ của người nghệ sĩ. Bằng trí tưởng tượng, kinh nghiệm sống, vốn văn
hóa và bằng cả tâm hồn mình người đọc khám phá ý nghĩa của từng câu chữ,
hình ảnh, nhân vật,... làm cho tác phẩm từ một văn bản khô khan biến thành
một thế giới sống động, đầy sức cuốn hút.
1.2.1.2Đặc trưng tiếp nhận văn học
Đặc trưng của tiếp nhận văn học vừa mang tính chủ quan, chịu sự chi
phối của quy luật tâm lí, nhận thức, giáo tiếp và mang tính khách quan do
điều kiện sống, không gian, thời gian chính trị, văn hóa.

10


Thực ra, hoạt động tiếp nhận văn chương là một hoạt động xã hội – lịch
sử mang tính khách quan. Chứ không phải là một hoạt động mang cá nhân
chủ quan thuần túy. Tác phẩm sau khi thoát li khỏi nhà văn thì nó trở thành
một hiện tượng tinh thần, một khách thể tinh thần tồn tại một cách khách quan
đối với người đọc. Người đọc tiếp nhận nó là một kiểu phản ánh nhận thức
thế giới. Mà nhận thức nào cũng có phương diện chủ quan và phương diện

khách quan của nó. Hơn nữa, một nhận thức đúng đắn là một nhận thức tiếp
cận được bản chất và quy luật của đối tượng. Nội dung của tác phẩm trước hết
là do những thuộc tính nội tại của nó tạo nên, là cái vốn có chứa đựng trong
bản thân tác phẩm. Việc người đọc khác nhau đã cắt nghĩa khác nhau khi
cùng đọc một tác phẩm là thuộc phương diện chủ quan của tiếp nhận. Có thể
nói tác phẩm nghệ thuật gồm hai phần: phần cứng và phần mềm. Phần cứng là
văn bản, là sự khái quát đời sống, là một hệ thống ý nghĩa, tiếp nhận phụ
thuộc vào các tương quan đời sống xã hội, phụ thuộc và lòng người đọc. Phần
cứng tạo ra cơ sở khách quan cho việc tiếp nhận. Phần mềm là nội dung và tư
tưởng của tác phẩm. Chính cơ sở khách quan của việc tiếp nhận tác phẩm đã
tạo ra ấn tượng chung đồng nhất ở mỗi người đọc. Phần cứng của tác phẩm
tạo ra nội dung tương đồng bất biến từ tác giả đến mọi người đọc. Rõ ràng là,
độc giả hay khán giả sau khi cùng xem xong một tác phẩm nghệ thuật nào đó
đều có một ấn tượng chung về một nhân vật trong tác phẩm. Trong văn học
những nhân vật có đặc điểm điển hình đã đi vào trong cuộc sống có ấn tượng
tương đồng với mọi người: Trương Phi (nóng như Trương Phi), Tào Tháo (đa
nghi như Tào Tháo), Sở Khanh (thường gắn với những kẻ chuyên đi lừa đảo,
bản chất xấu xa), Hoạn Thư (chỉ người phụ nữ hay ghen và ghen một cách
cay độc)...
Vậy chúng ta có thể hiểu: hoạt động tiếp nhận các văn bản Ngữ văn là
một hoạt động nhận thức nói chung đối với ai đọc và quan tâm đến văn bản

11


Ngữ văn, đồng thời nó cũng là một hoạt động nghệ thuật của người học, là
hoạt động mang tính mục đích nhằm chuyển nội dung các văn bản vốn tồn tại
khách quan vào bên trong ý thức của người tiếp nhận. Nó là một hoạt động
tiếp nhận mang tính đặc thù, bởi nó là một hoạt động tinh thần và kết quả của
hoạt động này phụ thuộc sâu sắc vào chủ thể tiếp nhận, vào tầm tiếp nhận của

chủ thể (năng lực, tâm lí và điều kiện tiếp nhận).
Tiếp nhận văn học luôn tồn tại những khoảng cách. Đó là khoảng cách
về lịch sử. Tác phẩm văn học khi được đưa vào trong nhà trường đã là quá
khứ, giữa văn bản và người học luôn tồn tại khoảng cách về lịch sử. Khoảng
cách về tâm lí giữa tác giả và người đọc cũng như các nhân vật trong tác
phẩm với bạn đọc luôn tồn tại một khoảng cách tâm lí. Ở đây có sự khác biệt
về tâm lí thế hệ, tác giả thuộc một thế hệ, bạn đọc thuộc một thế hệ. Sự khác
biệt về tâm lí dẫn đến sự hiểu biết và thông cảm là vô cùng khó khăn. Và hơn
nữa là khoảng cách ngôn ngữ, ngôn ngữ là một hiện tượng xã hội nó vừa ổn
định, vừa biến đổi. Trong quá trình phát triển có những từ, mẫu câu mất đi
hoặc không sử dụng, có những từ, mẫu câu mới xuất hiện. Những biến đổi
này tạo ra khoảng cách về ngôn ngữ. Nó gây cản trờ khó khăn cho việc đọc
các văn bản văn học, nhất là các văn bản văn học trong quá khứ và các văn
bản nước ngoài được dịch ra tiếng Việt. Cùng với đó là sự khác biệt về ngôn
ngữ và văn hóa nên việc chuyển đổi ngôn ngữ là vô cùng khó khăn.
Những khoảng cách trên luôn tồn tại và trở thành khó khăn cho quá
trình tiếp nhận. Nhiệm vụ của người dạy tác phẩm văn học trong nhà trường
là bằng cách nào đó rút ngắn các khoảng cách. Khi khoảng cách được rút
ngắn thì đồng nghĩa với việc quá trình tiếp nhận trở nên dễ dàng hơn.

12


1.2.1.3 Định hướng tiếp nhận văn học
Định hướng tiếp nhận văn học trong dạy học là xác định cho bài giảng
một hướng triển khai sao cho đạt được hiệu quả giáo dục và phát triển. Trong
dạy học Ngữ văn, định hướng là xác định những khả năng tác động của tác
phẩm, những khả năng tác động thiết thực ở một lớp, một cấp, một lứa tuổi
nhất định, để hướng các em vào giá trị , ý nghĩa khách quan của tác phẩm và
tư tưởng nghệ thuật của tác giả. Từ đó tạo nên sự hòa đồng thẩm mĩ giữa học

sinh và tác giả thông qua văn bản văn chương nhằm giáo dục đạo đức, nhân
cách và mở rộng tri thức ở các em. Các định hướng tiếp nhận văn học như:
đọc văn bản văn chương định hướng cắt nghĩa, định hướng phân tích, định
hướng bình giá...
Để tiếp nhận văn bản một cách hiệu quả và giải nghĩa văn bản một cách
đúng nhất thì đối với người đọc trước hết cần nâng cao trình độ, tích lũy kinh
nghiệm, trân trọng tác phẩm, tìm cách hiểu tác phẩm một cách khách quan,
toàn vẹn. Tiếp nhận một cách chủ động, tích cực, sáng tạo hướng tới cái hay,
cái đẹp, cái đúng.
1.2.2 Vấn đề đọc – hiểu tác phẩm
1.2.2.1 Khái niệm đọc – hiểu
Mục tiêu trực tiếp, chủ yếu của môn Ngữ văn THPT là hình thành và
rèn luyện cho học sinh năng lực đọc – hiểu cũng như tạo lập các loại văn bản.
Vì thế chương trình được xây dựng theo hai trục tích hợp: Đọc văn và Làm
văn. Đó là hai hoạt động chính cần tập trung hình thành và rèn luyện cho học
sinh trong môn học này.
Đọc là một hoạt động văn hóa đặc trưng của con người để tiếp nhận và
truyền thông tin, làm giàu vốn hiểu biết của mỗi cá nhân để góp phần làm
hoàn thiện nhân cách và tạo ra các mối liên kết xã hội giữa cá nhân này với cá

13


nhân khác, giữa cộng đồng này với cộng đồng khác. Nó góp phần thúc đẩy sự
phát triển của xã hội. Hướng tới văn minh và những điều tốt đẹp hơn.
Về mặt hình thức: tùy vào mục đích của người đọc mà ta phân chia ra
thành các hình thức đọc khác nhau. Có một số hình thức chủ yếu sau:
+ Chuyển các kí hiệu (chữ viết), bao gồm các hình thức khác nhau
(thành tín hiệu), có thể là tín hiệu âm thanh, các tín hiệu thần kinh
+ Chuyển các kí hiệu chữ viết thành các tín hiệu âm thanh để truyền đi

các thông tin từ văn bản đến người nghe. Yêu cầu đọc to, rõ ràng, mạch lạc,
đúng chính âm, chính tả, giọng điệu.
+ Đọc cho mình, đọc thầm, đọc bằng mắt: chuyển toàn bộ các kí hiệu
chữ viết có thể nhận thức được bằng các giác quan là thị giác đối với người
bình thường và những người khiếm thính, xúc giác đối với những người
khiếm thị vào cơ quan thần kinh trung ương để phát hiện ý thức và tâm lí.
Đọc là một hoạt động văn hóa đặc trưng của con người. Muốn đọc
được điều đầu tiên người ta cần phải học, tối giản nhất, đơn giản nhất là để
nhận biết các tín hiệu ngôn ngữ (muốn đọc được phải có một vốn hiểu biết
nhất định, phù hợp với nội dung văn bản hoặc lĩnh vực mà mình đọc).
Trong giáo dục, đọc là một phương pháp dạy học được sử dụng trong
tất cả các bậc học, môn học và các ngành học. Trong xã hội hiện đại con
người muốn sống cách bình thường bắt buộc phải học tập suốt đời. Đọc là
phương pháp tốt nhất để tự giáo dục mà mỗi người có thể sử dụng trong suốt
cuộc đời mình để thỏa mãn các nhu cầu trong cuộc sống, làm việc, hưởng thụ,
điều chỉnh, cân bằng các trạng thái tâm lí.
Hiểu là mục đích của hoạt động học, được chia ra thành nhiều cấp độ:
+ Đọc để nhận biết.
+ Hiểu và nhìn thấy bản chất của các thông tin.

14


+ Hiểu ở mức độ cao, không chỉ biết được bản chất của thông tin mà
còn nhận ra thành phần của thông tin.
+ Vận dụng.
+ Sáng tạo.
Đọc – hiểu là hoạt động duy nhất để học sinh tiếp xúc trực tiếp với các
giá trị văn học. Đọc – hiểu được hiểu một cách khá toàn diện. Đó là quá trình
bao gồm việc tếp xúc văn bản thông hiểu cả nghĩa đen, nghĩa bóng, nghĩa

hàm ẩn cũng như thấy được vai trò tác dụng của các hình thức biện pháp nghệ
thuật ngôn từ, các giá trị của các hình tượng nghệ thuật. Đọc – hiểu là hoạt
động giáo viên tổ chức cho học sinh thực hiện. Học sinh tự khám phá cái hay
cái đẹp của văn bản theo ý mình, tập trung khai thác vẻ đẹp nội dung qua hình
thức văn bản.
1.2.2.2 Vai trò chức năng của đọc hiểu
Đọc là một hoạt động của con người dùng mắt để nhận biết các kí hiệu
và chữ viết, dùng trí óc để tư duy và lưu giữ những nội dung mà mình đã đọc
được và sử dụng bộ máy phát âm phát ra âm thanh nhằm truyền đạt đến người
nghe. Phải đọc đúng, đọc chuẩn về mặt chính âm, ngắt nghỉ đúng chỗ, đọc
đúng giọng điệu. Còn hiểu là phát hiện và nắm vững mối liên hệ của sự vật,
hiện tượng, đối tượng nào đó và ý nghĩa của mối quan hệ đó. Hiểu còn là sự
bao quát hết nội dung và có thể vận dụng và đời sống.
Trong dạy học Ngữ văn hiện nay, đọc – hiểu là một khâu quan trọng để
phát hiện ra cái hay, cái đẹp của tác phẩm văn chương. Thông qua việc đọc
hiểu, học sinh sẽ được cung cấp các tri thức về con người, đời sống xã hội,
bởi thông tin trong các văn bản vô cùng phong phú và đa dạng. Nhận thức
được thế giới, cuộc sống của con người sẽ giúp học sinh nhận thức được bản
thân mình, các em sẽ hiểu và biết được mình cần phải làm gì và làm như thế
nào để sống tốt và khiến cuộc sống có ý nghĩa hơn. Như vậy đọc – hiểu là một

15


phương thức giáo dục đạo đức và thẩm mĩ góp phần hoàn thiện nhân cách học
sinh. Bên cạnh đó hoạt động đọc – hiểu còn rèn luyện tính chủ động, sáng tạo
và năng lực làm văn. Như vậy đọc – hiểu trở thành một yêu cầu bắt buộc để
tiếp nhận tác phẩm văn chương, đồng thời nó có vai trò vô cùng quan trọng
trong hoạt động dạy và học Ngữ văn theo tinh thần đổi mới.
1.3 Những đặc trưng của thể tùy bút

1.3.1 Khái niệm thể loại tùy bút
Chúng ta cần phân biệt rõ ràng giữa hai định nghĩa: bút ký và tùy bút.
Tùy bút: hiểu theo chiết tự thì Tùy là: tùy ý. Là một thể của ký, đối lập
với phóng sự. Nếu phóng sự thiên về tự sự với điểm tựa là sự kiện thì tùy bút
nghiêng hẳn về trữ tình với điểm tựa là cái tôi của tác giả. Hình thức thể loại
này cho phép nhà văn phóng bút viết tùy theo cảm hứng, tùy cảnh, tùy việc
mà suy tưởng, nhận xét, đánh giá, trình bày,... Những chi tiết con người cụ thể
trong tác phẩm chỉ là cái cớ để tác giả bộc lộ cảm xúc, suy tư, nhận thức và
đánh giá.
Còn Bút ký là một thể của ký, nằm trung gian giữa ký sự và tùy bút.
Bút ký thiên về việc ghi lại cảnh vật mà nhà văn mắt thấy tai nghe, thường
trong các chuyến đi. Bút ký tái hiện con người và sự việc một cách phong phú
và sinh động, nhưng qua đó biểu hiện khá trực tiếp khuynh hướng cảm nghĩ
của tác giả, có màu sắc trữ tình. Kết hợp linh hoạt các phương thức nghị luận,
tự sự, trữ tình nhưng tùy theo độ đậm nhạt khác nhau cả các phương thức mà
ta có bút ký chính luận, bút ký tự sự, bút ký tùy bút...
1.3.2 Đặc trưng của thể tùy bút
Có vẻ như cách hiểu đơn giản theo cảm tính: tùy bút là những trang văn
xuôi mà ở đó nhà văn tùy theo ngòi bút mà đưa đẩy – lâu nay đã được nhiều
người thừa nhận. Ngay cả Nguyễn Tuân, nhà văn sáng tác theo thể tùy bút
hàng đầu của Việt Nam cũng có lần thừa nhận: “ Nguyên tắc quan trọng của

16


tùy bút là không có nguyên tắc gì cả”. Cách hiểu này đặt cơ sở trên một đặc
trưng của thể tùy bút là luôn coi trọng và phát huy tối đa cảm xúc, quan điểm
chủ quan của người nghệ sĩ. Tuy nhiên những điểm bất cập và chưa thỏa đáng
cũng nảy sinh từ chính những điều đơn giản này.
Bất kì sáng tác văn chương nào cũng bắt đầu từ một nguồn cảm hứng

của cá nhân người nghệ sĩ, chứ không chỉ riêng tùy bút. Tuy nhiên, với thể
loại tùy bút người nghệ sĩ phải lưu trữ nguồn cảm xúc mãnh liệt thì mới có thể
thăng hoa trong quá trình sáng tác. Một cách hiểu không thỏa đáng về khái
niệm tùy bút sẽ dẫn đến lẫn lộn về lối viết tự do, phóng khoáng với lối viết lan
man, tản mạn, bịa đặt tùy tiện. Bởi vì: những sự việc, những con người trong
tùy bút tuy có thể không kết thành một hệ thống theo một cốt truyện, hay một
tư duy lí luận chặt chẽ, nhưng tất cả vẫn phải tuân thủ trật tự của dòng cảm
xúc, cái logic bên trong của cảm hứng tác giả. Và tất nhiên sự việc được kể
lọc qua cách nhìn của chủ thể thẩm mĩ vẫn phải chân thật.
Nét nổi bật của tùy bút là thông qua việc ghi chép những con người và
những việc cụ thể, những con người có thực, tác giả tùy bút chú ý việc bộc lộ
cảm xúc, suy tư và nhận thức, đánh giá của mình về con người và cuộc đời.
Được gọi là tùy bút, là những tác phẩm mà ở đó nổi lên trên bình diện thứ
nhất những phẩm chất riêng, cốt cách riêng của tác giả. Chỉ những người
muốn làm rõ cái giọng điệu riêng biệt của mình, những người thích tự phân
tích, đồng thời những bút pháp vừa giàu chất hình tượng, vừa có khả năng
viết chặt chẽ như châm ngôn.. Những người đó mới chọn thể loại tùy bút.
So với các thể loại khác, đội ngũ sáng tác tùy bút cực kì khiêm tốn.
Trong văn học Việt Nam trước Cách mạng đến nay, số lượng nhà văn thành
công ở thể tùy bút không nhiều. Nhưng rõ ràng, với tư cách là một thể loại
văn chương, tùy bút đã có quá trình hình thành và phát triển, kế thừa và cách
tân, với những đặc trưng nghệ thuật chịu ảnh hưởng sâu sắc của cả phương

17


Đông và phương Tây. Còn có thể hiểu tùy bút như là một bút pháp tự do,
phóng túng, tài hoa, không thuộc sở hữu riêng của sáng tác văn chương. Cách
hiểu này không phổ biến và chỉ có ý nghĩa gợi mở thêm hướng nghiên cứu.

18


CHƯƠNG 2: VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP TRONG DẠY
HỌC ĐỌC – HIỂU VĂN BẢN “NGƯỜI LÁI ĐÒ SÔNG ĐÀ”
2.1 Tác giả Nguyễn Tuân và tác phẩm “Người lái đò sông Đà”
Nguyễn Tuân (10/7/1910 – 28/7/1987) là một nhà văn nổi tiếng của
Việt Nam. Sách giáo khoa hiện hành xếp ông vào một trong 9 tác gia tiêu biểu
của văn học Việt Nam hiện đại. Ông viết văn với phong cách tài hoa uyên bác
và được xem là bậc thầy trong việc sáng tạo và sử dụng tiếng Việt. Hà nội có
một con đường mang tên ông.
Nguyễn Tuân quê ở xã Nhân Mục (tên nôm là Mọc), thôn Thượng
Đình, nay thuộc phường Nhân Chính, quân Thanh Xuân, Hà Nội. Ông sinh
trưởng trong một gia đình nhà Nho khi Hán học đã tàn.
Nguyễn Tuân học đến cuối bậc Thành chung (tương đương với cấp
Trung học cơ sở hiện nay) thì bị đuổi vì tham gia một cuộc bãi khóa phản đối
mấy giáo viên Pháp nói xấu người Việt (1929). Sau đó, ít lâu sau ông lại bị tù
vì “xê dịch” qua biên giới không có giấy phép. Ở tù ra, ông bắt đầu viết báo,
viết văn.
Nguyễn Tuân cầm bút từ khoảng đầu những năm 1930, nhưng nổi tiếng
từ năm 1938 với các tác phẩm tùy bút, bút kí có phong cách đọc đáo như
“Vang bóng một thời”, “Một chuyến đi”... Năm 1941, Nguyễn Tuân lại bị bắt
giam một lần nữa vì gặp gỡ, tiếp xúc với những người hoạt động chính trị.
Năm 1945, Cách mạng tháng Tám thành công, Nguyễn Tuân nhiệt tình
tham gia cách mạng và kháng chiến, trở thành một cây bút tiêu biểu của nền
văn học mới. Từ 1948 đến 1958, ông giữ chức Tổng thư kí Hội Văn nghệ Việt
Nam.

19