Tổ chức hoạt động tìm hiểu tri thức nền trong dạy học đọc hiểu văn bản văn học ở lớp 11

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA: NGỮ VĂN
*************

NGUYỄN THỊ THU THỦY

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG
TÌM HIỂU TRI THỨC NỀN TRONG
DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN
VĂN HỌC LỚP Ở 11
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Ngữ văn

Người hướng dẫn khoa học

PGS. TS BÙI MINH ĐỨC

HÀ NỘI - 2017


LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành khóa luận tốt nghiệp với đề tài “Tổ chức hoạt động tìm
hiểu tri thức nền trong dạy học đọc hiểu văn bản văn học ở lớp 11”, tác giả
đã thường xuyên nhận được sự giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi và chỉ bảo tận
tình của các thầy, cô giáo trong khoa Ngữ văn, đặc biệt là các thầy cô giáo
trong tổ Phương pháp dạy học Ngữ văn và PGS.TS Bùi Minh Đức - người
hướng dẫn trực tiếp.
Tác giả khóa luận xin được bày tỏ sự biết ơn và sự cảm ơn trân trọng
nhất đến các thầy cô.
Do năng lực của người nghiên cứu còn nhiều hạn chế nên chắc chắn
khóa luận không tránh khỏi thiếu sót. Tác giả rất mong nhận được sự chỉ bảo

góp ý của các thầy cô và các bạn.
Hà Nội, ngày 01 tháng 04 năm 2017

Tác giả khóa luận

Nguyễn Thị Thu Thủy


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Mọi kết
quả nghiên cứu trong khóa luận đều là trung thực. Khóa luận này chưa từng
được công bố trong bất kì công trình nào. Nếu những lời cam đoan trên là sai,
tôi xin chịu hoàn toàn trách nhiệm.
Hà Nội, ngày 01 tháng 04 năm 2017
Tác giả khóa luận

Nguyễn Thị Thu Thủy


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

GV:

Giáo viên

GS:

Giáo sư

HS:

Học sinh

NT:

Nghệ thuật

PGS:

Phó giáo sư

PPDH:

Phương pháp dạy học

SGK:

Sách giáo khoa

THCS:

Trung học cơ sở

THPT:

Trung học phổ thông

TPVH:

Tác phẩm văn học

TS:

Tiến sĩ

VB:

Văn bản

VBVH:

Văn bản văn học


MỤC LỤC

MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 3
1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................... 3
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ............................................................................ 4
3. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................... 7
4. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................... 7
5. Phạm vi nghiên cứu ....................................................................................... 7
6. Phương pháp nghiên cứu............................................................................... 7
7. Bố cục khóa luận ........................................................................................... 7
NỘI DUNG ....................................................................................................... 9
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ............................................. 9
1.1. Đọc hiểu và đọc hiểu văn học .................................................................... 9
1.1.1. Khái niệm đọc hiểu.................................................................................. 9
1.1.2. Quan niệm đọc hiểu văn học .............................................................. 10
1.1.3. Bản chất hoạt động đọc hiểu .............................................................. 11

1.2. Khái niệm dạy đọc hiểu văn bản văn học .............................................. 14
1.3. Hệ thống tổ chức họat động dạy học đọc hiểu văn bản văn học ở trường
phổ thông ......................................................................................................... 16
1.4. Hoạt động tìm hiểu tri thức nền ............................................................... 18
1.4.1. Khái niệm tri thức nền........................................................................... 18
1.4.2. Nội dung hoạt động ............................................................................... 19
1.5. Cơ sở thực tiễn ......................................................................................... 21
Chương 2. CÁC BIỆN PHÁP TỔ CHỨC TÌM HIỂU TRI THỨC NỀN
TRONG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN MÔN NGỮ VĂN 11.............. 23
2.1. Tổ chức cho học sinh làm việc với SGK ................................................. 23
2.1.1. Khai thác tiểu sử và sự nghiệp sáng tác của tác giả. ........................... 24

1


2.1.2. Khai thác những thông tin khái quát chung về văn bản. ...................... 26
2.2. Tổ chức học sinh đối thoại trao đổi về tri thức nền. ................................ 30
2.3. Tổ chức học sinh khai thác nội dung tri thức nền bằng sơ đồ tư duy .......... 32
2.4.Tổ chức tìm hiểu tri thức nền bằng hình thức kể chuyện ......................... 33
Chương 3. THIẾT KẾ THỂ NGHIỆM BÀI HỌC HẠNH PHÚC CỦA MỘT
TANG GIA (trích Số đỏ - Vũ Trọng Phụng) ................................................... 38
3.1. Mục đích thể nghiệm................................................................................ 38
3.2. Giáo án thể nghiệm .................................................................................. 38
KẾT LUẬN ..................................................................................................... 58
THƯ MỤC THAM KHẢO

2


MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
Đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực
trong thời điểm hiện nay nhằm phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của
học sinh. Đây là việc làm rất cần thiết và cấp bách. Đối với môn Ngữ văn
cũng vậy, đã đến lúc phải chuyển việc giảng văn trong nhà trường thành việc
dạy học sinh cách đọc hiểu. Đọc hiểu đang là xu thế tiếp cận và giải mã văn
bản mà cả GV và học sinh HS cùng quan tâm. Ngữ văn luôn luôn đóng vai trò
là một trong những bộ môn chính yếu trong trường THPT. Hơn thế nữa, với
đặc thù riêng về sự chính xác tương đối, sự phụ thuộc vào cảm xúc của người
dạy và người học mà vấn đề dạy và học Ngữ văn luôn được quan tâm đặc
biệt. “Mục tiêu chung của môn Ngữ văn ở THPT là trên cơ sở đã đạt được
của chương trình Ngữ văn THCS, bồi dưỡng thêm một bước năng lực Ngữ
văn cho học sinh, bao gồm năng lực đọc hiểu các văn bản thông dụng (văn,
thơ, truyện), năng lực viết một số văn bản thông dụng…đồng thời cung cấp
một hệ thống tri thức về văn học dân tộc và văn học thế giới” [1;78]. Học
sinh luôn tiếp xúc trước hết với văn bản và chính vì thế mà định hướng
phương pháp đọc hiểu là vô cùng cần thiết.
Hoạt động đọc hiểu văn bản văn học của học sinh hiện nay đã trở thành
trọng tâm khi bình giá, phân tích, cắt nghĩa tác phẩm văn chương. PGS.TS
Nguyễn Thanh Hùng đã viết “Dạy đọc hiểu là nền tảng văn hóa cho người
đọc” [9; 42]. Đúng vậy, người đọc chỉ có thể lĩnh hội một cách đầy đủ và sâu
sắc nhất nội dung cũng như nghệ thuật của một tác phẩm văn học khi bản
thân người đọc làm chủ văn bản ấy. Xuất phát từ vai trò quan trọng của hoạt
động tổ chức HS tìm hiểu, kiến tạo tri thức nền cho giờ học đọc - hiểu văn
bản trữ tình. Hoạt động này có tác dụng khơi gợi nền tảng kiến thức mà HS đã
có sẵn đồng thời kích thích hứng thú học tập, khả năng vận dụng cho HS.

3

Trong thời điểm hiện nay, nhiều GV chưa biết cách dạy học theo định
hướng phát triển năng lực mà cụ thể là trong hoạt động tổ chức HS tìm hiểu
tri thức nền đối với các văn bản văn học.
Từ những lí do như trên, tôi tiến hành nghiên cứu đề tài “Tổ chức hoạt
động tìm hiểu tri thức nền trong dạy học đọc hiểu văn bản văn học ở lớp 11”
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Trong lịch sử nhân loại, khi nào xuất hiện văn bản kí tự dưới hình thức
cố định thì bắt đầu có hoạt động đọc. Đọc là quá trình chuyển hóa nội dung ý
nghĩa từ ghi khắc sang âm thanh lời nói, âm vang trong óc. Có thể ghi nhận ý
kiến của thánh Paul trong kinh Cựu ước và Tân ước, của Mạnh Tử, của Đào
Tiềm, Bô-đơ-le hay Asmus…[10; 57]
Trình bày hệ thống các phương pháp và biện pháp dạy học, giáo trình
“Phương pháp luận dạy văn học” do Ia. Rez chủ biên đã đặt phương pháp
học tập sáng tạo ở vị trí hàng đầu như là phương pháp đặc biệt đối với văn
học, với tư cách là một môn học nhằm “phát triển cảm thụ NT, hình thành
những thể nghiệm, những khuynh hướng và năng khiều NT cho học sinh bằng
phương diện NT” [9; 38]. Quan niệm phân tích tác phẩm văn học trong nhà
trường là một quá trình sáng tạo, tác giả còn trình bày các biện pháp bộc lộ và
thúc đẩy sự đồng sáng tạo của người đọc, trong đó đọc diễn cảm được xem là
“biện pháp hoạt động đặc thù nhằm tăng cường sự đồng sáng tạo của người
đọc, tạo điều kiện cho sự đồng thể nghiệm và phát triển trí tưởng tượng của
người đọc” [9; 39]. Thực chất của quá trình đọc văn là quá trình phát hiện và
tổng hợp những tầng lớp ý nghĩa đã được nhà văn mã hóa trong một hệ thống
kí hiệu ngôn ngữ NT. Mỗi giai đoạn của quá trình ấy lại đặt ra những nhiệm
vụ nhất định cần phải giải quyết. Vì vậy hoạt động đọc sẽ được vận dụng dưới
nhiều hình thức phong phú, đa dạng, linh hoạt, hơn một cách duy nhất nào đó.

4

Một số bài viết và công trình về đọc văn ở Việt Nam xuất hiện từ
những năm 80 một cách có hệ thống, như vậy là đã có sự quan tâm và những
lí giải về nhiều phương diện hoạt động đọc văn. Nếu trước kia xem đọc văn
chỉ là phương pháp thì bây giờ người ta xem nó là một hoạt động. Cơ sở lí
luận của đọc văn, nội dung bản chất của đọc văn, khả năng vận dụng đọc văn
vào nghiên cứu phê bình văn học đến giảng dạy học tập văn học đều được đề
cập tới. Càng ngày những người quan tâm nghiên cứu vấn đề đọc văn càng
nhận ra mối quan hệ biện chứng của quá trình tiếp nhận tác phẩm văn
chương. Đọc văn vừa là tiền đề cơ bản, vừa là kết quả xác thực của việc hiểu
văn. Có đọc mới hiểu và có hiểu thì mới đọc tiếp được tác phẩm văn chương
mà không làm tiêu tan những giá trị và ý nghĩa của nó.Các công trình nghiên
cứu của Nguyễn Thanh Hùng đã thể hiện sự quan tâm sâu sắc của tác giả đến
vấn đề phức tạp này: nhìn nhận trí tưởng tượng, khả năng liên tưởng như là
chìa khóa mở ra thế giới NT phong phú, sinh động của tác phẩm văn chương
đồng thời năng lực liên tưởng, tưởng tượng thông qua ngôn ngữ NT là dấu
hiệu chất lượng của đọc văn. Tác giả viết: “Sự phát triển của quá trình đọc
được vận động trong hoạt động liên tưởng, tưởng tượng và giải thích nghệ
thuật”. Theo tác giả, việc đọc hiểu văn bản góp phần hình thành và củng cố,
phát triển năng lực nắm vững và sử dụng tiếng Việt thành thạo. Đồng thời
“năng lực văn hóa có ý nghĩa cơ bản đối với việc phát triển nhân cách , bởi vì
phần lớn những tri thức hiện đại được truyền thụ qu a việc đọc”, hơn nữa việc
đọc còn là “phương tiện tinh thần nhiều loại khác nhau về quan điểm, thái độ,
kinh nghiệm, tri thức”. [11; 14]
Gần đây nhất, kế thừa và phát triển những thành tựu của lí thuyết tiếp
nhận, trong chuyên luận “Đọc và tiếp nhận văn chương”, tác giả Nguyễn
Thanh Hùng đã trả đọc về vị trí xứng đáng của nó trong quá trình khám phá
chiều sâu của tác phẩm văn chương. “Tiếp nhận văn học là một quá trình, vì

5

nó chỉ thực sự diễn ra theo một hoạt động duy nhất là đọc văn – một thứ văn
bản được kiến tạo bằng thời gian” [9; 16]. Thông qua quá trình đọc văn với
những yêu cầu riêng của một hoạt động tinh thần dựa trên một đối tượng thẩm
mĩ, mục đích tiếp nhận là hiểu được tác phẩm văn chương. Cũng theo đó mà
tác giả này đã khẳng định: “Đọc văn chương- một con người mới ra đời, đọc
văn chương là lao động khoa học, đọc văn chương là cách phát huy trực cảm,
đọc văn chương là hoạt động ngôn ngữ trong môi trường văn hóa thẩm mĩ,
đọc văn chương là quá trình sáng tạo, đọc văn chương là quá trình tiếp nhận
nội sinh và ngoại sinh từ tác phẩm”.[9; 18]
Tác giả Phan Trọng Luận cũng đã phân tích rõ tầm quan trọng của hoạt
động đọc trong chuyên luận “Cảm thụ văn học, giảng dạy văn học”: “Đọc từ
chữ đầu đến chữ cuối, đọc cho âm vang, đọc để tri giác, cảm giác được bằng
mắt bằng tai từ ngữ, hình ảnh, chi tiết…” và “trong khi đọc, những tín hiệu
ngôn ngữ, những hình ảnh cuộc sống trong bài thơ hiện lên tuần tự sáng rõ
dần”. Tác giả cũng chỉ rõ vai trò của liên tưởng tưởng, tưởng tượng đối với
hiệu quả cảm thụ của quá trình đọc sách: “Đọc sách là liên tưởng, là hồi ức,
là tưởng tượng. Sức hoạt động của liên tưởng càng mạnh bao nhiêu thì sức
cảm thụ càng sâu, càng nhạy bén bấy nhiêu”. [14; 57]
Đọc văn không những được vận dụng trong nhà trường mà còn được
ứng dụng rộng rãi trong giao tiếp văn hóa, trong tiếp nhận văn học, trong việc
trao đổi thông tin tri thức và đời sống tinh thần nhân loại. Những trang sách kì
diệu đã từng tỏa sáng tuổi thơ cơ cực, tăm tối của M. Gorki. Ông nói “Mỗi
cuốn sách đều là bậc thang nhỏ mà khi bước lên, tôi tách khỏi con thú để lên
tới gần con người”. Đọc sách trước hết là lao động trí tuệ mang lại niềm vui
thanh khiết nhất của tâm hồn, là sự tự giải phóng cá nhân ra khỏi những trói
buộc của hoàn cảnh để trí tuệ hóa và nhân đạo hóa con người ngày càng cao
hơn.

6

3. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất các biện pháp tổ chức hoạt động tìm hiểu tri thức nền nhằm
góp phần hình thành, phát triển năng lực đọc hiểu cho HS.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
Xác định cơ sở lí luận của đề tài nghiên cứu.
Đề xuất các biện pháp để xây dựng hoạt động tìm hiểu tri thức nền
trong dạy đọc hiểu văn bản văn học lớp 11.
Thiết kế giáo án thực nghiệm.
5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
5.1. Đối tượng nghiên cứu
Các biện pháp tổ chức hoạt động tìm hiểu tri thức nền
5.2. Phạm vi nghiên cứu
Tập trung vào hoạt động tìm hiểu tri thức nền trong các văn bản truyện
Tác phẩm: Hạnh phúc của một tang gia trích Số đỏ (Vũ Trọng Phụng)
6. Phương pháp nghiên cứu
Để đạt được những mục đích nghiên cứu của mình, tôi đã tiến hành
nhiều phương pháp như sau :
- Phương pháp quan sát, điều tra: Dùng phương pháp này để nắm được
thực trạng tìm hiểu tri thức nền.
- Phương pháp phân tích, tổng hợp: Dùng phương pháp này để phân
tích các tài liệu liên quan đến vấn đề tìm hiểu tri thức nền, từ đó xác lập các lý
thuyết liên quan đến đề tài.
- Phương pháp thực nghiệm: Dùng phương pháp này để kiểm chứng
tính hợp lý và tính khả thi của các cách tổ chức hoạt động tìm hiểu tri thức
nền.
7. Bố cục khóa luận
Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, khóa luận gồm 3 chương như sau:

7


Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn
Chương 2: Các biện pháp tổ chức hoạt động tìm hiểu tri thức nền trong
dạy học đọc hiểu môn Ngữ văn 11
Chương 3: Thiết kế thể nghiệm bài học

8


NỘI DUNG
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Đọc hiểu và đọc hiểu văn học
1.1.1. Khái niệm đọc hiểu
Đọc không chỉ là hoạt động nhận thức nội dung ý tưởng từ văn bản mà
còn là hoạt động trực quan sinh động, giàu cảm xúc, có tính trực giác và khái
quát trong nếm trải của con người. Vì thế chúng ta thấy xuất hiện kinh
nghiệm đọc và sự biến đổi cách thức và chất lượng người đọc. Đọc còn hoạt
động mang tính chất tâm lí, một hoạt động tinh thần của độc giả, bộc lộ rõ
năng lực văn hóa từng người.
Chúng ta cần phải bàn đến tính vật chất của hoạt động đọc. Người ta
không chỉ đọc văn bản mà còn đọc sách, chẳng những đọc sách mà còn những
tác phẩm văn chương. Tuy rằng văn bản, sách và tác phẩm văn chương đều
mang tính hoàn chỉnh về cấu trúc nhưng độ dài ngắn, dung lượng và ý nghĩa,
chức năng, bản chất, tác dụng của chúng là hết sức khác nhau. Vì vậy, cách thức
đọc chúng, phương pháp và biện pháp đọc chúng không hoàn toàn đồng nhất.
Đọc hiểu là khái niệm cơ bản của môn học có nội dung mới. Trước kia
ta xem đọc là phương pháp trong giảng văn mà thôi và lại thường nhấn mạnh
một cách cường điệu phương pháp đọc diễn cảm. Hiểu việc đọc văn như thế

chưa thấy hết được hoạt động đọc văn là con đường duy nhất để học sinh tự
mình cảm nhận cái hay cái đẹp của hình thức tồn tại của văn bản nghệ thuật;
từ đó tiến tới hiểu nội dung tư tưởng khái quát về nhân tâm thế sự. Có thể nói
rằng, đọc hiểu là mục đích cuối cùng của các giai đoạn đọc và mức độ đọc.
Đọc hiểu là hoạt động truy tìm và giải mã ý nghĩa của văn bản. Ý nghĩa
ấy hình thành và sáng tỏ dần nhờ sự soi chiếu tổng hợp, khái quát hóa từ ý
nghĩa tồn tại trong hình thức hóa nghệ thuật của tác phẩm, từ ý đồ sáng tạo,
quan niệm nghệ thuật của nhà văn và ý nghĩa phái sinh thông qua khả năng

9


tiếp nhận của người đọc. Đọc hiểu tuân theo lôgic khoa học, đã làm giảm đi
tính chất “mơ hồ, đa nghĩa” của tác phẩm văn chương để sự giao tiếp nghệ
thuật đi tới chiều hướng thỏa thuận nào đó. Cũng có thể nói, đọc hiểu là hoạt
động cơ bản của học sinh đem tích hợp các tầng ý nghĩa của văn bản. Tùy
theo loại văn bản mà người đọc cần tích hợp những tri thức đọc hiểu nào. VD:
Muốn đọc hiểu VHDG thì người học sinh phải được trang bị tri thức đọc hiểu
về thi pháp VHDG, tri thức về văn hóa dân gian, tri thức về folklore, tri thức
về môi trường diễn xướng. Không có những tri thức đó không thể đọc hiểu
được những văn bản còn nhiều điều mù mờ về thời điểm sáng tác, về tác giả,
về dị bản, về vùng miền lưu truyền đối với các thể loại VHDG.
1.1.2. Quan niệm đọc hiểu văn học
Lâu nay trong dạy học văn, người ta thường dùng thuật ngữ là“Giảng
văn”, “Phân tích văn”…thì SGK cải cách đã thay bằng thuật ngữ “Đọc hiểu
văn bản”. Đây không chỉ là sự thay đổi về tên gọi mà thực chất là sự thay đổi
thay đổi quan niệm về bản chất của môn Văn, cả về phương pháp dạy học
Văn và các hoạt động khi tiếp nhận TPVH cũng có những thay đổi.
Theo GS. TS Nguyễn Thanh Hùng “Đọc hiểu là một khái niệm khoa
học chỉ mức độ cao nhất của hoạt động đọc; đọc hiểu đồng thời cũng chỉ

năng lực văn của người đọc”.“Đọc hiểu là hoạt động truy tìm và giải mã ý
nghĩa văn bản” [9; 53]. Như vậy, đọc hiểu là hoạt động đọc và giải mã các
tầng ý nghĩa của văn bản thông qua khả năng tiếp nhận của HS. Đọc hiểu là
tiếp xúc với văn bản, hiểu được nghĩa hiển ngôn, nghĩa hàm ẩn, các biện pháp
nghệ thuật, thông hiểu các thông điệp tư tưởng, tình cảm của người viết và giá
trị tự thân của hình tượng nghệ thuật. Với quan điểm phát huy vai trò chủ thể
của HS, xuất phát từ đặc thù của văn chương (nghệ thuật ngôn từ), mà
phương pháp dạy học Văn thay bằng khái niệm “Đọc hiểu văn bản”.

10


1.1.3. Bản chất hoạt động đọc hiểu
Việc đọc văn bản văn học trong nhà trường so với đọc tự nhiên ngoài
xã hội ngoài một số điểm khác biệt thì vẫn có nhiều điểm chung cơ bản.
Những điểm chung này xuất phát từ bản chất của hoạt động đọc văn. Vì vậy,
có thể nói nên và cần coi bản chất của hoạt động đọc văn là một trong những
cơ sở cho việc xây dựng cách dạy đọc văn bản trong nhà trường. Nhà nghiên
cứu Frank Smith (2004) cho rằng nghĩa gốc của thuật ngữ “đọc” là giải thích,
hiểu và nó được dùng để chỉ tất cả những hành động của chúng ta nhằm để
hiểu, kiến tạo nghĩa cho những gì chúng ta thấy, những gì diễn ra xung quanh
ta. Như vậy, việc kiến tạo nghĩa lại dựa trên việc chúng ta liên hệ tình huống
mới với những gì chúng ta đã biết. “Đọc” như cách chúng ta hiểu là đọc một
văn bản viết, theo Frank Smith, chỉ là một cách dùng đặc biệt của thuật ngữ
này. Hiểu “đọc” là kiến tạo nghĩa, Frank Smith (2004) chú trọng đến kiến
thức nền và việc đoán nghĩa của người đọc. Ông cho rằng chúng ta không cần
phải biết một điều gì đó trước để có thể hiểu nó nhưng chúng ta phải liên hệ
được nó với kiến thức nền, tức là những gì ta đã biết để có thể hiểu nó. Và khi
một người không hiểu khi đọc về một vấn đề thì đó có thể chỉ là do người đó
không có đủ kiến thức nền về điều đó mà thôi. Ông cũng cho rằng trong khi

đọc thì việc đoán nghĩa rất quan trọng. Người đọc sẽ dùng tất cả hiểu biết của
họ, kiến thức nền của họ để giúp họ đoán và nhờ đó, họ có thể hiểu, trải
nghiệm, và thưởng thức những gì họ đang đọc. Theo ông, đoán có nghĩa là tự
mình hỏi những câu hỏi về văn bản. Và việc “hiểu” sẽ diễn ra khi người đọc
có thể trả lời dù chỉ một số trong những câu hỏi đó chứ không phải là tất cả.
Hiểu không có nghĩa là không còn gì để khám phá vì những câu hỏi mới có
thể nảy sinh từ những câu trả lời và cứ thế tạo thành dòng suy nghĩ trong
người đọc. Dòng suy nghĩ này có thể không có điểm dừng khi những câu hỏi
vẫn tiếp tục được nêu ra. Cũng theo Frank Smith, khi người A nói người B

11


không hiểu văn bản không hẳn là người B không hiểu mà có thể chỉ là vì
người B không quan tâm và tự đặt ra những câu hỏi mà người A nghĩ là cần
hỏi mà thôi.
Đồng quan điểm với Frank Smith, nhà nghiên cứu Langer (1992) cũng
cho rằng đọc văn bản là hành động tạo nghĩa hơn là tìm sự kiện. Nếu như
Frank Smith cho rằng việc đọc văn bản là một quá trình không ngừng của
việc đoán nghĩa và dựa trên kiến thức nền để tìm câu trả lời thì Langer cũng
mô tả cách đọc văn chương như là hướng tới chân trời của những khả năng.
Chân trời này là vô tận, luôn ở phía trước. Hoạt động đọc không chỉ xảy ra
ngay khi đang đọc mà ngay cả sau khi đọc thì người đọc vẫn tiếp tục suy nghĩ
về văn bản và những ý tưởng về văn bản đó vẫn có thể nảy sinh thêm hoặc
thay đổi. Vì vậy, việc không hiểu hết, chưa hiểu rõ phải được coi như là một
phần bình thường của việc đọc văn bản. Khi một điều gì đó làm cho nhận
thức của người đọc thay đổi thì cách hiểu, cách giải thích trước đây của họ về
văn bản cũng có thể thay đổi. Hơn nữa, Langer (1995) còn nhấn mạnh rằng
mỗi người đọc, với những kiến thức nền riêng sẽ có thể có những hình dung,
tưởng tượng khác nhau về cùng một văn bản. Probst (1984) cũng rút ra kết

luận tương tự khi nói rằng đọc là “một hoạt động sáng tạo hơn là việc tìm
kiếm một ý nghĩa đúng” [5, tr.53]. Cũng nhấn mạnh ý này, nhà nghiên cứu
Rosenblatt (1978) đề xuất lí thuyết về sự tương tác giữa người đọc và tác
phẩm và cho rằng trong tiếp nhận văn chương không thể có khái niệm “hiểu
đúng”. Theo bà, sử dụng khái niệm“hiểu đúng” trong đọc văn chương là một
điều nguy hiểm vì nó khiến người ta đặt ra những tiêu chí để đánh giá cách
hiểu của người khác. Điều này có thể dẫn đến việc áp đặt sự đồng nhất cách
hiểu về tác phẩm mà điều này hoàn toàn trái ngược với bản chất của việc đọc
văn vốn dĩ là luôn tiếp diễn và để ngỏ cho việc khám phá những cách hiểu
mới.

12


Các nhà nghiên cứu còn nhấn mạnh một đặc điểm cơ bản nữa của việc
đọc văn. Họ coi đọc văn là một quá trình tương tác. Smith (2004) nhấn mạnh
bản chất xã hội của việc đọc văn. Langer (1993) coi đọc là sự tương tác với
cách hiểu trước đó của bản thân và cách hiểu của những người khác.
Rosenblatt (1978) thì gọi đó là sự tương tác giữa văn bản, quan điểm cá nhân
và bối cảnh tạo nghĩa cho văn bản. Ruddell (1984) thì nói rằng đọc văn trong
nhà trường là tiến trình thương lượng giữa văn bản, giáo viên và các thành
viên khác trong lớp học... Tóm lại, đọc được coi là một quá trình tương tác
giữa người đọc với văn bản, với chính mình và với những người đọc khác.
Liên quan đến việc đọc văn, các nhà nghiên cứu còn bàn đến vai trò của hứng
thú và mục đích đọc của người đọc. Smith (2004) đã phân tích và kết luận
rằng ý nghĩa văn bản không có sẵn để chúng ta nhặt lấy mà hoàn toàn tùy
thuộc vào những gì chúng ta đã biết và những gì chúng ta muốn biết. Mục
đích của người đọc sẽ quyết định họ sẽ quan tâm và đọc cái gì. Rosenblatt dựa
trên đặc trưng của văn bản văn học so với các loại văn bản khác, lại nhấn
mạnh ý nghĩa của việc đọc tác phẩm văn học đối với cuộc sống của cá nhân

học sinh. Bà viết: “Tất cả những hiểu biết của học sinh về lịch sử văn học, về
tác giả, và về các thời kì và thể loại văn học sẽ trở nên hoàn toàn vô nghĩa
nếu chúng không hướng học sinh đến việc tìm trong văn học những kinh
nghiệm có ích cho cuộc sống cá nhân của họ” [7, tr. 59]. Short (1997) cũng
có ý kiến tương tự khi ngụ ý rằng học sinh sẽ chỉ cảm thấy hứng thú khi đọc
nếu họ tìm thấy điều gì đó có ý nghĩa hay quan trọng với cuộc sống của chính
họ. Carter và Long (1991) thì nhấn mạnh rằng văn bản văn học không giống
như các loại văn bản khác. Chúng là loại văn bản đặc biệt có thể ban cho ta
những cảm xúc đặc biệt mà nếu điều này mất đi thì việc dạy và học văn cũng
mất đi giá trị cơ bản của nó.

13


Như vậy, tuy có những cách lí giải khác nhau nhưng nhìn chung các
nhà nghiên cứu đều nhấn mạnh bản chất của việc đọc văn vốn là một quá
trình tương tác mà ở đó người đọc dựa trên kiến thức nền của mình để kiến
tạo nghĩa cho văn bản. Quá trình này luôn tiếp diễn và không tồn tại khái
niệm “hiểu đúng”. Hơn nữa, việc đọc thực sự hay quá trình kiến tạo nghĩa chỉ
diễn ra một cách hiệu quả khi học sinh quan tâm và có hứng thú đọc, cảm
thấy việc đọc mang lại một ý nghĩa gì đó cho cuộc sống của họ.
1.2. Khái niệm dạy đọc hiểu văn bản văn học
Dạy đọc hiểu văn bản hoàn toàn khác với giảng văn, nhất là khi đối
tượng của giảng văn lại chỉ là các VBVH.
Về khái niệm, dạy đọc hiểu là việc GV hướng dẫn HS sử dụng những
kỹ năng để đọc hiểu VB thông qua các hoạt động, thao tác và theo một quy
trình nhất định nào đó. Đọc hiểu VB đề cao vai trò của chủ thể tích cực, sáng
tạo của HS trong hoạt động đọc. Song điều quan trọng là chúng ta cần thay
đổi quan điểm về việc sử dụng PPDH Ngữ văn nói chung và PPDH đọc hiểu
nói riêng, nghĩa là không có một PPDH đọc hiểu duy nhất nào cả. Tùy thuộc

vào loại VB, mục đích đọc và đối tượng HS, người thầy được tự do lựa chọn
bất kỳ phương tiện giảng dạy và cách hướng dẫn nào mà họ muốn.
Trong dạy đọc hiểu VB, GV chỉ là người hướng dẫn, dìu dắt, nêu vấn
đề để HS trao đổi, thảo luận; là người dạy về phương pháp đọc chứ không
phải đọc thay, đọc giùm, biến HS thành thính giả thụ động của mình. Giáo án
của GV chủ yếu phải là giáo án về phương pháp đọc cho HS. Cái nhầm chủ
yếu của người thầy hiện nay là giáo án nội dung dùng cho người dạy chứ
không phải là giáo án để dạy phương pháp đọc cho người học.
Tuy nhiên, dù sử dụng phương pháp và phương tiện nào thì GV cũng
cần thiết kế các hoạt động sao cho có thể giúp HS tự đọc VB và biết vận dụng
các kỹ năng phân tích, suy luận để đưa ra được các dẫn chứng trong VB làm

14


cơ sở cho các nhận định, phân tích của mình. Đồng thời có lúc phải để cho
mỗi HS có quyền đọc hiểu theo kinh nghiệm cảm xúc của mình. Từ đó hình
thành cho các em khả năng phân tích và tổng hợp VB. Ngoài ra, GV cũng nên
tạo thật nhiều cơ hội cho HS nghiên cứu, thử sức mình qua các bài tập lớn về
VB được đọc. Tuy nhiên, không phải HS nào cũng có khả năng làm được như
vậy. Cụ thể, với những HS yếu hơn, GV có thể gợi ý hoặc đưa ra các yêu cầu
đơn giản hơn. Và dù sử dụng phương pháp gì, dạy đọc hiểu VB nào trong
môn ngữ văn cũng cần tổ chức các hoạt động hướng dẫn HS sử dụng các kỹ
năng thao tác để đọc chính xác và đọc có tính đánh giá về các yếu tố hình
thức, nội dung và ý nghĩa của VB. Từ đó ứng dụng kiến thức và kỹ năng đã
đọc vào thực tiễn đời sống.
GV có nhiều cách hướng dẫn HS đọc hiểu những VB khác nhau. Đầu
tiên GV lựa chọn VB thích hợp để hướng dẫn HS đọc. VB đó phải đáp ứng
được yêu cầu về đề tài, chủ đề, dung lượng và phù hợp với đối tượng HS. Sau
đó sẽ giới thiệu qua về VB như xuất xứ, tác giả, đề tài… để làm rõ các khái

niệm hoặc các từ mới có thể khó đối với HS; gợi ý các em đọc theo một chiến
lược nhất định hoặc theo một mục đích khái quát, chuẩn bị cho HS tự đọc
VB. Tiếp theo, HS sẽ đọc thầm hoặc đọc thành tiếng VB. Trong khi nghe đọc,
GV sẽ quan sát và hỗ trợ các em những kiến thức cần thiết. Sau khi HS kết
thúc việc đọc, GV sẽ yêu cầu các em thảo luận về những điều đã đọc bằng
cách nhắc lại những chi tiết trong VB hoặc đưa ra những suy nghĩ của cá nhân
về những điều đã đọc. Đây cũng là lúc để thảo luận bất kỳ một câu hỏi nào
mà HS gặp hoặc phải làm trong quá trình đọc, nhất là những vấn đề liên quan
đến đặc trưng thể loại, đề tài, chủ đề, nội dung tư tưởng… của VB. Trao đổi
xong, GV cũng có thể gợi ý HS xem lại VB để khẳng định lại những điều đã
phân tích và tổng hợp về VB hoặc có thể sử dụng VB để dạy một kỹ năng
hoặc một khái niệm mới nào đó. Các hoạt động mở rộng ra ngoài VB từ nội

15


dung hoặc ứng dụng những điều đã đọc vào thực tiễn cũng có thể được thực
hiện trong thời điểm này. Một điều đáng chú ý là trong và sau khi HS đọc
VB, GV quan sát và ghi chép lại những kết quả liên quan đến thái độ và sự
tiến bộ của các em ở các khía cạnh như sử dụng chiến lược đọc, sự chủ động
trong các hoạt động, sự chính xác trong các câu trả lời để làm tư liệu đánh giá
HS sau này.
Nói tóm lại, dạy đọc hiểu tác phẩm văn chương là một quá trình phát
hiện và khám phá nội dung ý nghĩa xã hội, con người, thời đại trong cấu trúc
hình tượng thẩm mĩ của tác phẩm đan xen giữa hoạt động nhận thức, đánh giá
và thưởng thức giá trị đích thực tồn tại trong hình thức NT độc đáo của tác
phẩm
1.3. Hệ thống họat động tổ chức dạy học đọc hiểu văn bản văn học ở
trường phổ thông
Hoạt động 1. Tạo hứng thú cho HS:

* Yêu cầu cần đạt:
- Kích thích sự tò mò, khơi dậy hứng thú của HS về chủ đề sẽ học; HS
cảm thấy vấn đề nêu lên rất gần gũi với họ.
- Không khí lớp học vui, tò mò, chờ đợi, thích thú.
* Cách làm: Đặt câu hỏi; Câu đố vui; Kể chuyện; Đặt một tình huống;
Tổ chức trò chơi; Hoặc sử dụng các hình thức khác.
Hoạt động 2. Tổ chức cho HS trải nghiệm:
* Yêu cầu cần đạt:
- Huy động vốn hiểu biết, kinh nghiệm có sẵn của HS để chuẩn bị học
bài mới.
- HS trải qua tình huống có vấn đề, trong đó chứa đựng những nội dung
kiến thức, những thao tác, kỹ năng để làm nảy sinh kiến thức mới.

16


* Cách làm: Tổ chức các hình thức trải nghiệm thú vị, gần gũi với HS.
Nếu là tình huống diễn tả bằng bài toán có lời văn, thì các giả thiết phải đơn
giản, câu văn phải hóm hỉnh và gần gũi với HS.
Bước này sẽ được phân tích cụ thể ở các phần sau.
Hoạt động 3. Phân tích - Khám phá - Rút ra kiến thức mới
* Yêu cầu cần đạt:
- HS rút ra được kiến thức, khái niệm hay qui tắc lí thuyết, thực hành
mới; HS nhận biết dấu hiệu/đặc điểm dạng toán mới; nêu được các bước giải
dạng toán này.
* Cách làm:
- Dùng các câu hỏi gợi mở, câu hỏi phân tích, đánh giá để giúp HS thực
hiện tiến trình phân tích và rút ra bài học.
- Sử dụng các hình thức thảo luận cặp đôi, thảo luận theo nhóm, hoặc
các hình thức sáng tạo khác nhằm kích thích trí tò mò, sự ham thích tìm tòi,

khám phá phát hiện của HS.....
- Nên soạn những câu hỏi thích hợp giúp HS đi vào tiến trình phân tích
thuận lợi và hiệu quả.
Các hoạt động trên có thể thực hiện với toàn lớp, nhóm nhỏ, hoặc cá
nhân từng HS.
Hoạt động 4. Thực hành - Củng cố bài học
* Yêu cầu cần đạt:
- HS nhớ dạng cơ bản một cách vững chắc; làm được các bài tập áp
dụng dạng cơ bản theo đúng qui trình.
- HS biết chú ý tránh những sai lầm điển hình thường mắc trong quá
trình giải bài toán dạng cơ bản.
- Tự tin về bản thân mình.
*Cách làm:

17


- Thông qua việc giải những bài tập rất cơ bản để HS rèn luyện việc
nhận dạng, áp dụng các bước giải và công thức cơ bản. GV quan sát HS làm
bài và phát hiện xem HS gặp khó khăn ở bước nào. GV giúp HS nhận ra khó
khăn của mình, nhấn mạnh lại quy tắc, thao tác, cách thực hiện.
- Tiếp tục ra các bài tập với mức độ khó dần lên phù hợp với khả năng
của HS. GV tiếp tục quan sát và phát hiện những khó khăn của HS, giúp các
em giải quyết khó khăn bằng cách liên hệ lại với các quy tắc, công thức, cách
làm, thao tác cơ bản đã rút ra ở trên.
- Có thể giao bài tập áp dụng cho cả lớp, cho từng cá nhân, hoặc theo
nhóm, theo cặp đôi, theo bàn, theo tổ HS.
Hoạt động 5. Ứng dụng
* Yêu cầu cần đạt:
- HS củng cố, nắm vững các nội dung kiến thức trong bài đã học.

- HS biết vận dụng kiến thức đã học trong hoàn cảnh mới, đặc biệt
trong những tình huống gắn với thực tế đời sống hàng ngày.
- Cảm thấy tự tin khi lĩnh hội và vận dụng kiến thức mới .
* Cách làm:
- HS thực hành, vận dụng từng phần, từng đơn vị kiến thức cơ bản của
nội dung bài đã học.
- GV giúp HS thấy được ý nghĩa thực tế của các tri thức toán học, từ đó
khắc sâu kiến thức đã học.
1.4. Hoạt động tìm hiểu tri thức nền
1.4.1. Khái niệm tri thức nền
Tri thức nền là những kinh nghiệm, kiến thức về thế giới, kiến thức về
cấu trúc tổng thể của văn bản, kiến thức về ngôn ngữ đích mà người đọc có
thể vận dụng khi tiếp cận văn bản. Tri thức nền có vai trò rất quan trọng trong

18


quá trình đọc hiểu văn vì đây là một trong những yếu tố tham gia vào quá
trình tạo nghĩa của văn bản.
1.4.2. Nội dung hoạt động
1.4.2.1. Nhiệm vụ của tri thức nền trong SGK Ngữ Văn THPT
- Cung cấp các thông tin liên quan đến văn bản cho học sinh.
Phần Tiểu dẫn trong SGK Ngữ văn cung cấp cho HS tri thức về văn
học sử như kiến thứcvề đặc điểm thời đại, hoàn cảnh ra đời của văn bản văn
học, cuộc đời và sự nghiệp văn chương của nhà văn, phong cách nghệ thuật
của tác giả; cung cấp tri thức lí luận văn học ở dạng trực tiếp như thể loại. Đó
chính là những phương tiện để khám phá văn bản theo quan điểm tiếp cận
đồng bộ, giúp HS hiểu sâu sắc kiến thức văn học và tự các em có thể thẩm
định, đánh giá kiến thức văn học ở một mức độ nào đó.
- Định hướng tiếp nhận văn bản.

Tiếp nhận văn bản dựa trên kiến thức kiến thức về bối cảnh xã hội và
văn hoá cũng như những hiểu biết về tác giả với nét tiểu sử, đặc trưng tư duy
và phong phong cách nghệ thuật… là những thông tin vô cùng quan trọng hỗ
trợ quá trình tiếp cận và khám phá thế giới nghệ thuật trong tác phẩm. Giáo sư
Phan Trọng Luận cho rằng: “Tất cả những gì nhà văn sáng tác đều có cội
nguồn trực tiếp ở những sự kiện trong cuộc sống riêng tư của anh ta, ở tâm tư
tình cảm của nhà văn đó”. Phần Tiểu dẫn trong SGK khi giới thiệu những nét
chính về cuộc đời và sự nghiệp sáng tác của nhà văn đã đặc biệt chú ý đến
những sự kiện, những vấn đề liên quan đến văn bản sắp học. Những thông tin
về cuộc đời tác giả như năm sinh, quê quán, gia đình, việc học hành, tư tưởng,
tình cảm, những thăng trầm trong cuộc đời là điều kiện cần thiết để hiểu căn
kẽ, thấu đáo về văn bản sẽ học. Không biết về tác giả cũng như những nét
phong cách nghệ thuật của nhà văn thì khó lí giải được nội dung của VB một
cách sâu sắc

19


1.4.2.2. Những định hướng khi khai thác tri thức nền
- Dựa vào SGK trong dạy học
Để khai thác phần Tiểu dẫn có hiệu quả cao, ta phải căn cứ vào những
nội dung chung và phương pháp giảng dạy mà người soạn SGK đã định
hướng. SGK là công cụ cơ bản không thể thiếu bên cạnh những công cụ nghề
nghiệp khác của người GV. Nó xác định mức độ, khối lượng kiến thức, kĩ
năng tư duy cần truyền đạt cho HS, đồng thời nó còn có tác dụng gợi ý
phương pháp giảng dạy và giáo dục mà không hạn chế sự sáng tạo, giúp GV
nâng cao hiệu quả giờ lên lớp. SGK có chức năng chuyển tải những thông tin
về tri thức khoa học những kĩ năng, kĩ xảo, kích thích hứng thú học tập cho
HS, giáo dục thẩm mĩ và chỉ đạo HS học tập. Người biên soạn SGK ngoài
việc cung cấp thông tin thì phải tính đến công việc học tập,phương thức, hoàn

cảnh tiếp cận thông tin của SGK. Điều đó có nghĩa là người biên soạn SGK
phải quan tâm từ nội dung đến phương pháp học tập của HS. Để HS có thể
phân tích, đánh giá tìm ra cái hay, cái đẹp của các TPVC, SGK đã đưa vào
phần Tiểu dẫn mang tính chất, chức năng dẫn dắt, gợi mở để HS dựa vào đó
mà tìm hiểu bài, học bài; GV soạn bài dựa vào đó mà lựa chọn chuẩn kiến
thức kĩ năng thì SGK là một căn cứ quan trọng để xây dựng và tiến hành các
hoạt động giáo dục nhằm đạt được mục tiêu dạy học.
- Vận dụng quan điểm tiếp cận đồng bộ.
Tiếp cận đồng bộ là“sự vận dụng hài hoà các phương pháp lịch sử
phát sinh, lịch sử chức năng và cấu trúc văn bản khi tiếp cận TPVC” (GS
Phan Trọng Luận)
+ Quan điểm tiếp cận lịch sử phát sinh định hướng phân tích tác phẩm
từ các yếu tố ngoài văn bản nhưng có liên quan trực tiếp đến sự ra đời của tác
phẩm như hoàn cảnh xã hội,tiểu sử tác giả, xu hướng thẩm mỹ của thời đại.
Những yếu tố này giúp chúng ta có cơ sở giải mã văn bản có chiều sâu hơn.

20


+ Hướng tiếp cận lịch sử chức năng coi trọng tâm lý cảm thụ của HS
khi tiếp nhận văn bản. Nó khơi dậy hoạt động nhận thức bên trong của người
học. Văn học phản ánh cuộc sống bằng tư duy hình tượng và đến lượt nó
được khẳng định bằng sự “đồng sáng tạo”của công chúng và bạn đọc.
+ Hướng tiếp cận theo cấu trúc bản thể văn bản được hiểu như sau:
TPVH là một thực thể gồm nhiều bộ phận, nhiều phần tử mà giữa chúng có
mối quan hệ và tác động qua lại với nhau. Có nghĩa TPVH là một chỉnh thể,
một cấu trúc. Vì vậy khi khai thác văn bản phải đi vào tìm hiểu các bộ phận
của chỉnh thể văn bản nghệ thuật, mà cụ thể là khai thác nội dung và hình
thức đặt trong mối quan hệ chỉnh thể để hiểu sâu giá trị của tác phẩm.
Tổ chức dạy học phần Tiểu dẫn theo hướng tiếp cận đồng bộ là một ?

trong những phương pháp dạy học hiện đại bởi vì nó vận dụng hài hoà, kết
hợp nhuần nhuyễn giữa các yếu tố bên ngoài văn bản (Lịch sử phát sinh); yếu
tố nội tại (Cấu trúc bản thể văn bản) và tâm lý tiếp nhận của người đọc (Lịch
sử chức năng). Đó là những định hướng quan trọng để đi sâu giải mã văn bản.
1.5. Cơ sở thực tiễn
Lâu nay trong giờ đọc hiểu VB ở THPT, GV và HS chủ yếu tập trung
vào văn bản mà ít quan tâm đến tri thức nền. Song chính những yếu tố ngoài
văn bản lại là những yếu tố quan trọng giúp GV và HS tiếp nhận, giải mã văn
bản, đồng thời phát triển tư duy, phát huy tính tích cực chủ động và hứng thú
học tập của HS. Chương trình SGK Ngữ văn THPT hiện nay được kết cấu,
biên soạn theo hướng dạy học tích hợp nên những tri thức nền thể hiện ở phần
Tiểu dẫn trở nên quan trọng. Để giúp HS tìm hiểu và khám phá TPVH thì
những yếu tố ngoài văn bản là những định hướng rất cần thiết giúp các em
từng bước tìm hiểu, khám phá nội dung bài học, gián tiếp định hướng cho HS
tiếp cận bài học.
Phần Tiểu dẫn giới thiệu những tri thức nền cần thiết nhằm giúp HS có

21