Giảng dạy phần hiđrocacbon ( sách giáo khoa hoá học 11 ban cơ bản ) bằng hình thức tổ chức hoạt động nhóm nhằm nâng cao chất lượng dạy học hoá học ở trường phổ thông

1

Mục lục
Trang
Phần 1. Mở đầu
1. Lý do chọn đề tài
2. Mục đích nghiên cứu
3. Khách thể và đối tợng nghiên cứu
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
5. Giả thuyết khoa học
6. Phơng pháp nghiên cứu
7. Đóng góp của đề tài
Phần 2. Nội dung
Chơng 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài
1.1. Các vấn đề về đổi mới phơng pháp dạy học
1.1.1. Khái niệm phơng pháp dạy học
1.1.2. Định hớng đổi mới phơng pháp dạy học
1.2. Phơng pháp dạy học tích cực
1.2.1. Phơng pháp dạy học tích cực là gì?
1.2.2. Đặc trng của phơng pháp dạy học tích cực
1.3. Vai trò của hoá học trong việc hình thành thế giới quan duy vật biện
chứng
1.3.1. Đối tợng của hoá học
1.3.2. Các định luật của phép biện chứng
1.4. Sự hình thành và ph¸t triĨn c¸c kh¸i niƯm ho¸ häc ë trêng phỉ thông
1.4.1. Khái niệm là gì?
1.4.2. Vị trí, vai trò của khái niệm trong quá trình nhận thức
1.5. Quan điểm dạy học tơng tác
1.6. Hoạt động nhóm
1.6.1. Khái niệm về nhóm
1.6.2. Cơ sở của lí thuyết hoạt động nhóm

1.6.3. Các hình thức tổ chức giờ học theo nhóm
1.6.4. Các yêu cầu khi tổ chức hoạt động nhóm
1.6.5. Khái quát chung về dạy học theo nhóm
1.6.6. Đánh giá hoạt động nhóm

1
1
2
2
2
3
3
3
4
4
4
4
5
6
6
7
9
9
10
13
13
15
16
17
18

19
20
23
26
35


2

Chơng 2. Thiết kế một số hoạt động nhóm trong giảng dạy phần
Hiđrocacbon hoá học lớp 11 THPT Ban cơ bản
2.1. ý nghĩa và tầm quan trọng của phần Hiđrocacbon
2.2. Mục tiêu của phần Hiđrocacbon
2.3. Cấu trúc chơng trình
2.4. Thiết kế một số hoạt động nhóm trong giảng dạy phần Hiđrocacbon
Hoá học lớp 11 ban cơ bản
2.4.1. Thiết kế hoạt động nhóm khi tìm hiểu cấu tạo của Ankan
2.4.2. Thiết kế hoạt động nhóm khi nghiên cứu phần đồng phân của Ankan
2.4.3. Thiết kế hoạt động nhóm khi tìm hiểu phản ứng thế Ankan
2.4.4. Thiết kế hoạt động nhóm khi giảng dạy phần đồng đẳng của Anken
2.4.5. Thiết kế hoạt động nhóm khi nghiên cứu phần đồng phân của Anken
2.4.6. Thiết kế hoạt động nhóm khi giảng dạy phản ứng cộng HX
2.4.7. Thiết kế hoạt động nhóm khi dạy bài luyện tập Anken và Ankanđien
2.4.8. Thiết kế hoạt động nhóm khi nghiên cứu phản ứng cộng Brom, Clo
của Ankin
2.4.9. Thiết kế hoạt động nhóm khi nghiên cứu phản ứng thế Ion kim loại
của Ankin
2.4.10. Thiết kế hoạt động nhóm khi nghiên cứu giảng dạy bài hệ thống hoá
về Hiđrocacbon
Chơng 3. Thực nghiệm s phạm

3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm s phạm
3.1.1. Mục đích thực nghiệm s ph¹m
3.1.2. NhiƯm vơ cđa thùc nghiƯm s ph¹m
3.2. Néi dung thực nghiệm
3.3. Chuẩn bị thực nghiệm
3.4. Kết quả thực nghiệm s phạm
3.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm
Phần 3. Kết luận và đề nghị
Tài liệu tham khảo
Phụ lục

38
38
39
39
41
41
44
46
49
51
57
60
66
69
72
78
78
78
78

78
79
80
85
86
88


3

Phần 1 : Mở đầu

1. Lý do chọn đề tài
Hiện nay, nớc ta đang trong thời kì công nghiệp hoá, hiện đại hoá, đang
phát triển nền kinh tế hàng hoá nhiều thành phần theo định hớng xà hội chủ
nghĩa có sự quản lý của nhà nớc. Do đó, vấn đề đào tạo con ngời nguồn nhân
lực có tri thức, có năng lực hành động, có t duy sáng tạo cho xà hội mới đang là
vấn đề cấp bách hàng đầu. Chất xám, năng lực, thần kinh, tri thức ... những thứ
này đều do giáo dục mà ra.
Giáo dục đợc coi là chìa khoá cuối cùng để mở cửa tơng lai, là công cụ
tạo ra các thành tựu kinh tế...Nói chung, giáo dục trong tơng lai phải hớng đến
xây dựng những con ngời có ý thức làm chủ, ý thức trách nhiệm công dân, có tri
thức, có sức khoẻ, lao động giỏi, sống có văn hoá và tình nghĩa, giàu lòng yêu
nớc và quốc tế chân chính.
Tại điều 24.2 Luật giáo dục nêu rõ :
Phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh, phù
hợp với từng đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dỡng phơng pháp tự
học, khả năng làm việc theo nhóm, ®em l¹i niỊm vui, høng thó häc tËp cho
häc sinh.
Nh vậy, điểm cốt lõi của việc đổi mới dạy và học là hớng tới hoạt động

học tập chủ động của häc sinh, chèng l¹i thãi quen häc tËp mét chiỊu. Mục đích
của việc đổi mới phơng pháp dạy học ở trờng trung học phổ thông là thay đổi
phơng pháp dạy häc theo híng tÝch cùc nh»m gióp häc sinh ph¸t huy tính tích
cực, tự giác, chủ động sáng tạo, rèn luyện thói quen và khả năng tự học, năng
lực hợp tác làm việc, kĩ năng vận dụng kiến thức vào những trờng hợp khác
nhau trong học tập và trong thực tiÔn.


4
Hoá học là một môn học có sự kết hợp chặt chẽ giữa thực nghiệm và t
duy lí thuyết. Để học tốt hoá học đòi hỏi học sinh phải nắm vững phơng pháp
nhận thức hoá học, hiểu sâu sắc các kiến thức lí thuyết và biết vận dụng sáng
tạo trong việc nghiên cứu các chất hoá học cụ thể, giải quyết các vấn đề học tập
thông qua hoạt động thực nghiệm, thực hành hoá học với việc sử dụng các kĩ
năng hoá học thành thạo. Chính vì đặc thù của môn hoá học nên có nhiều khả
năng trong việc sử dụng phơng pháp dạy học tích cực trong giảng dạy.
Phơng pháp hoạt động cộng tác : Học theo nhóm là một trong những phơng pháp dạy học tích cực đợc sử dụng phổ biến hiện nay. Tổ chức hoạt động
nhóm có tác dụng to lớn trong việc tăng cờng hoạt động của học sinh, kích
thích nỗ lực của mỗi cá nhân. Nh vậy sẽ góp phần quan trọng trong việc hình
thành những con ngời sáng tạo, có khả năng thích ứng cao với cuộc sống.
Chính vì vậy chúng tôi mạnh dạn chọn đề tài :
Giảng dạy phần Hiđrocacbon (sách giáo khoa hóa học lớp 11 ban
cơ bản) bằng hình thức tổ chức hoạt động nhóm nhằm nâng cao chất lợng
dạy học Hóa Học ở trờng phổ thông
2. Mục đích nghiên cứu
Mục đích của đề tài này nhằm nâng cao chất lợng dạy học hoá học, góp
phần tích cực vào việc đổi mới phơng pháp dạy học hoá học ở trờng trung học
phổ thông.
3. Khách thể và đối tợng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu : Quá trình dạy học ở trờng THPT.

- Đối tợng nghiên cứu : Vận dụng phơng pháp hoạt động nhóm vào giảng
dạy phần hiđrocacbon lớp 11 THPT ban cơ bản.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu tổng quan cơ sở lí luận của đề tài.
- Nghiên cứu nội dung của chơng trình hoá học lớp 11 nói chung và phần
hiđrocacbon nói riêng.


5
- Xây dựng một số hoạt động nhóm trong phần hiđrocacbon hoá học
lớp 11 THPT ban cơ bản.
- Thực nghiệm s phạm đánh giá bớc đầu về hiệu quả của việc áp dụng
hoạt động nhóm trong giảng dạy hoá học.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu sử dụng phơng pháp hoạt động nhóm một cách có hiệu quả sẽ góp
phần nâng cao năng lực nhận thức, rèn luyện các kĩ năng, phát huy tính tích cực
và khả năng sáng tạo của học sinh.
6. Phơng pháp nghiên cứu
Trong quá trình thực hiện đề tài, chúng tôi đà sử dụng phối hợp các phơng pháp sau :
+ Nghiên cứu lí thuyết.
- Phơng pháp thu thập các nguồn tài liệu lý luận liên quan đến đề tài.
- Phơng pháp phân tích tổng hợp các nguồn tài liệu đà thu đợc.
+ Nghiên cứu thực tiễn.
- Phơng pháp chuyên gia : Trao đổi, lắng nghe ý kiến của các giáo viên.
- Phơng pháp điều tra, phỏng vấn các giáo viên ở trờng THPT.
- Phơng pháp thực nghiệm s phạm nhằm khẳng định tính đúng đắn của giả
thuyết khoa học và tính hiệu quả của các biện pháp đà đề xuất.
+ Xử lí thông tin.
Sử dụng phơng pháp thông kê toán học trong khoa học giáo dục để đánh
giá kết quả thực nghiệm s phạm.

7. Đóng góp của đề tài
- Tổng quan về lý luận dạy học theo hoạt động nhóm làm phong phú
thêm lý luận dạy học hoá học.
- Xây dựng một số hoạt động nhóm phần hiđrocacbon hoá học lớp 11
THPT ban cơ bản.


6

phần 2 : nội dung
Chơng 1 : Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài

1.1. Các vấn đề về đổi mới phơng pháp dạy học
1.1.1. Khái niệm phơng pháp dạy học
Phơng pháp dạy học là một phạm trù hết sức quan trọng có tính chất
quyết định đối với mọt hoạt động. Phơng pháp tồn tại và gắn bó với mọi hoạt
động của con ngời. A.N.krlôp đà nhấn mạnh tầm quan trọng của phơng pháp
Đối với con tàu khoa học, phơng pháp là chiếc la bàn, lại vừa là bánh lái nó chỉ
phơng hớng và cách hành động.
Về phơng diện triết học, phơng pháp là cách thức, con đờng, phơng tiện,
là tổ hợp các bớc trí tuệ phải đi theo để tìm ra và chứng minh chân lí. Tuy
nhiên, chỉ có định nghĩa của Heghen đa ra là chứa đựng mọi nội hàm sâu sắc và
bản chất :
Phơng pháp là ý thức về hình thức của sự tự vận động bên trong của nội
dung.
Trong khoa học giáo dục và trong lý luận dạy học bộ môn hiện nay cha
có một định nghĩa thống nhất và hoàn toàn nhất trí về các phơng pháp dạy học.
Trên cơ sở phơng pháp chung, các tác giả đà đa ra khái niệm phơng pháp dạy
học.
Iuk.Babanski (1983) : Phơng pháp dạy học là cách thức tơng tác giữa

thầy và trò nhằm giải quyết các nhiệm vụ giáo dỡng, giáo dục và phát triển
trong quá trình dạy học.
I.Ialecne (1981) lại cho rằng : Phơng pháp dạy học là một hành động có
mục đích của giáo viên nhằm tổ chức hoạt động nhận thức và thực hành của học
sinh, đảm bảo cho häc sinh lÜnh héi néi dung häc vÊn”.


7
Một số tác giả khác nh I.D.Dverep (1980) cho rằng Phơng pháp dạy
học cách thức hoạt động tơng hỗ giữa thầy và trò nhằm đạt đợc mục đích dạy
học. Hoạt động này đợc thể hiện trong sử dụng các nguồn nhận thức, các thủ
thuật logic, các dạng hoạt động độc lập của học sinh và cách thức điều khiển
quá trình nhận thức của giáo viên.
ở Việt Nam cũng có một số tác giả quan tâm đến vấn đề này và đa ra
một số định nghĩa sau :
Theo Nguyễn Ngọc Quang Phơng pháp dạy học là cách thức làm việc
của thầy và của trò trong sự phối hợp thống nhất và dới sự chỉ đạo của thầy,
nhằm làm cho trò tự giác, tích cực, tự lực đạt tới mục đích dạy học.
Theo Đặng Vũ Hoạt : Phơng pháp dạy học là tổ hợp cách thức hoạt
động của thầy và trò, đợc tiến hành trong quan hệ dạy học dới vai trò của ngời
thầy thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học.
Ngoài ra còn có nhiều định nghĩa khác về phơng pháp dạy học theo các
quan điểm khác nhau. Mặc dù cha có ý kiến thống nhất về định nghĩa phơng
pháp dạy học song các tác giả đều thừa nhận rằng phơng pháp dạy học có
những dấu hiệu đặc trng sau :
- Nó phản ánh sự vận động của quá trình nhận thức của học sinh nhằm
đạt đợc mục đích đề ra.
- Phản ánh sự vận động của nội dung đà đợc nhà trờng quy định.
- Phản ánh cách thức trao đổi thông tin giữa thầy và trò.
- Phản ánh cách thức điều khiển hoạt động nhận thức và kiểm tra đánh

giá kết quả hoạt động.
1.1.2. Định hớng đổi mới phơng pháp dạy học
Hiện nay nớc ta đang tiến hành công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nớc,
xây dựng nhà nớc phát triển hoà nhập khu vực và thế giới. Để đáp ứng yêu cầu
đào tạo con ngời nguồn nhân lực trong xà hội mới thì ngành giáo dục phải
đổi mới toàn diện trên tất cả các mặt ở các cấp học và ngành học.


8
Định hớng đổi mới phơng pháp giáo dục đà đợc xác định trong nghị
quyết Trung Ương Đảng lần thứ 4 ( khoá VIII ) : Phải khuyến khích tự học,
phải đáp ứng đợc những phơng pháp giáo dục hiện đại để bồi dỡng cho học
sinh năng lực t duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề.
Luật giáo dục, điều 24.2 đà ghi:
Phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, của học sinh, phù
hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dỡng phơng pháp tự học,
khả năng làm viêc theo nhóm, đem lại niềm vui, høng thó häc tËp cho häc
sinh”
Cã thĨ nãi cèt lõi của đổi mới dạy và học là hớng tới hoạt động học tập
chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động.
Nhìn chung, đổi mới phơng pháp dạy học thực hiện theo các định hớng
sau:
- Bám sát mục tiêu giáo dục phổ thông.
- Phù hợp với đặc điểm cụ thể.
- Phù hợp với cơ sở vật chất, các điều kiện dạy học của nhà trờng.
- Phù hợp với đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả dạy học.
- Kết hợp giữa việc tiếp thu và sử dụng có chọn lọc, có hiệu quả các phơng pháp dạy học tiên tiến, hiện đại với việc khai thác các yếu tố tích cực của
các phơng pháp dạy học truyền thống.
- Tăng cờng sử dụng các phơng tiện dạy học, thiết bị dạy học. Đặc biệt
lu ý đến những ứng dụng của công nghệ thông tin.

1.2. Phơng pháp dạy học tích cực
1.2.1. Phơng pháp dạy học tích cực là gì?
1.2.1.1. Thế nào lµ tÝch cùc häc tËp?
TÝnh tÝch cùc lµ mét phÈm chất vốn có của con ngời, bởi vì để tồn tại và
phát triển con ngời luôn phải chủ động, tích cực cải biến môi trờng tự nhiên, cải


9
tạo xà hội. Vì vậy, hình thành và phát triển tính tích cực là một nhiệm vụ chủ
yếu của giáo dơc.
TÝnh tÝch cùc häc tËp vỊ thùc chÊt lµ tÝnh tích cực nhận thức, đặc trng ở
khát vọng hiểu biết, cố gắng trí lực và có nghị lực cao trong quá trình chiếm
lĩnh tri thức. Tính tích cực nhận thức trong hoạt động học tập có liên quan trớc
hết đến động cơ học tập. Động cơ học tập tạo ra hứng thú. Hứng thú là tiền đề
của tự giác. Hứng thú và tự giác là hai yếu tố tạo nên tÝnh tÝch cùc. TÝnh tÝch cùc
s¶n sinh nÕp t duy độc lập. Suy nghĩ độc lập là mầm mống của sáng tạo. Ngợc
lại, phong cách học tập tích cực độc lập sáng tạo sẽ phát triển tính tự giác, hứng
thú, bồi dỡng động cơ học tập.
Tính tích cực học tập thể hiện qua các cấp độ từ thấp đến cao nh :
- Bắt chớc : Gắng sức làm theo mẫu hành động của thầy, của bạn...
- Tìm tòi : Độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm kiếm cách giải quyết
khác về một vấn đề ...
- Sáng tạo : tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu...
1.2.1.2. Khái niệm phơng pháp dạy học tích cực
Phơng pháp dạy học tích cực là một thuật ngữ rút gọn, đợc dùng ở nhiều
nớc để chỉ phơng pháp giáo dục, dạy học theo hớng phát huy tính chủ động,
sáng tạo của ngời học.
Tích cực trong phơng pháp dạy học tích cực đợc dùng với nghĩa là
hoạt động, chủ động trái với nghĩa không hoạt động, thụ động chứ không dùng
theo nghĩa trái với tiêu cực.

Phơng pháp dạy học tích cực hớng tới việc hoạt động hoá, tích cực hoá
hoạt động nhận thức của ngời học, nghĩa là tập trung phát huy tÝnh tÝch cùc cđa
ngêi häc, häc tËp chđ ®éng, sáng tạo chống lại thói quen học tập thụ động.
Trong đổi mới phơng pháp dạy học phải có sự hợp tác của cả thầy và trò,
sự phối hợp nhịp nhàng hoạt động dạy với hoạt động học thì mới thành công.
1.2.2. Đặc trng của phơng pháp dạy học tích cực


10
ã Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt ®éng häc tËp cđa häc sinh.
Trong d¹y häc tÝch cùc, ngời học - đối tợng của hoạt động dạy , đồng
thời là chủ thể của hoạt động học , đợc cuốn hút vào các hoạt động do giáo
viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình cha rõ.
Đợc đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, ngời học trực tiếp quan sát,
thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình,
từ đó nắm đợc kiến thức, kĩ năng mới, vừa nắm đợc.
Phơng pháp làm ra kiến thức, kỹ năng đó, không rập khuôn theo mẫu sẵn
có, đợc bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo.
ã Dạy và học chú trọng rèn luyện phơng pháp tự học.
Phơng pháp tích cực xem việc rèn luyện phơng pháp học tập cho học sinh
không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu
dạy học.
Trong xà hội hiện đại với sự bùng nổ thông tin, khoa học, kĩ thuật, công
nghệ phát triển nh vũ bÃo thì không thể nhồi nhét vào đầu óc học sinh những
kiến thức ngày càng nhiều. Nếu rèn cho ngời học có đợc phơng pháp, kĩ năng,
thói quen và ý chí tự học sẽ tạo cho họ lòng ham học hỏi, khơi dậy nội lực vốn
có trong mỗi con ngời, kết quả học tập sẽ nâng cao lên gấp bội.
ã Tăng cờng học tập cá thể, phối hợp học tập hợp tác.
Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, t duy của học sinh không thể
đồng đều tuyệt đối thì khi áp dụng phơng pháp dạy học tích cực buộc phải có sự

phân hoá về cờng độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học
đợc thiết kế thành một chuỗi công tác độc lập. Tuy nhiên trong học tập không
phải mọi tri thức, kĩ năng thái độ đều đợc hình thành bằng những hoạt động cá
nhân. Lớp học là môi trờng giao tiếp thầy trò, trò trò, tạo nên mối quan hệ
hợp tác giữa các cá nhân trên con đờng chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông qua
thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi các nhân đợc bộc lộ, khẳng định,
hay bác bỏ, qua đó ngời học nâng mình lên một trình độ míi.


11
ã Sử dụng phối hợp rộng rÃi nhiều phơng tiện trực quan.
Việc sử dụng các phơng tiện kĩ thuật nghe, nhìn, máy vi tính, phần mềm
dạy học ... đáp ứng nhu cầu học tập của học sinh, giúp các em tiếp cận đợc với
phơng tiện hiện đại trong xà hội phát triển.
ã Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò.
Trong phơng pháp dạy học tích cực, giáo viên phải hớng dẫn học sinh
phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học. Liên quan đến điều
này, giáo viên cần tạo điều kiện thuận lợi cho học sinh đợc tham gia đánh giá
lẫn nhau. Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần
cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trờng phải trang bị cho học sinh. Theo
hớng phát triển các phơng pháp dạy học tích cực để đào tạo những con ngời
năng động, sớm thích nghi với đời sống xà hội, thì việc kiểm tra đánh giá không
dừng lại ở yêu cầu tái hiện kiến thức, lặp lại các kĩ năng đà học mà phải khuyến
khích trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết các tình huống thực tế.
1.3. vai trò của hoá học trong việc hình thành thế giới
quan duy vật biện chứng
1.3.1. Đối tợng của hoá học
Hoá học là khoa học nghiên cứu các chất, sự biến đổi và ứng dụng của
chúng.
Khoa học hoá học là một khoa học thực nghiệm có lập luận. Nó giúp cho

học sinh biết đợc sự tồn tại và biến đổi không ngừng của thế giới vật chất.
Thông qua các khái niệm chất, nguyên tử, phân tử học sinh sẽ hiểu đợc
vật chất tồn tại vĩnh viễn.
Thông qua các phơng trình phản ứng học sinh sẽ hiểu đợc sự biến đổi
không ngừng của thế giới vật chất.
1.3.2. Các định luật của phép biện chứng


12
Trong quá trình giảng dạy hoá học nên dần dần hình thành cho học sinh
phơng pháp nhận thức các hiện tợng một cách đúng đắn, dới ánh sáng của các
định luật tổng quát của phép biện chứng.
Định luật thống nhất và đấu tranh của các mặt đối lập (giải thích nguồn
gốc của sự vận động), quy luật lợng đổi chất đổi (giải thích quá trình biến đổi
xảy ra nh thế nào), định luật phủ định của phủ định (chứng minh quan hệ giữa
cái mới và cái cũ, vạch ra tính chất tiến hoá của sự phát triển).
ã

Định luật thống nhất và đấu tranh của các mặt đối lập
+ Nội dung
Mọi sự vật, hiện tợng luôn luôn có mâu thuẫn bên trong và mâu thuẫn nội

tại. Do vậy trong lòng sự vật luôn luôn tồn tại sự đấu tranh để giải quyết các
mâu thuẫn đó. Và đó chính là cơ sở của sự vận động và phát triển.
+ ý nghĩa.
Giải thích rõ nguồn gốc của sự vận động và phái triển cđa sù vËt, hiƯn tỵng.
+ VÝ dơ.
Ngay ë líp 8, học sinh đà làm quen với bản chất 2 mặt của chất. Các chất
phân chia thành đơn chất và hợp chất, tuy nhiên trong các phản ứng hoá học
đơn chất có thể tạo thành hợp chất và ngợc lại, nhng có khi trong cùng một đơn

chất có thể hiện hai đặc tính đối lập nhau. Chẳng hạn nh :
Al vừa là kim loại vừa là á kim.
Al2O3 vừa là oxit kim loại vừa là oxit axit.
Bản thân phản ứng hoá học cũng có tính mâu thuẫn. Nó là thống nhất của
2 quá trình đối lập nhau : sự kết hợp các nguyên tử thành phân tử và sự phân
tích của phân tử thành nguyên tử. Ngay cả những phản ứng chỉ có sự phân tích,
học sinh cũng có thể tìm thấy quá trình ngợc lại, tức là sự kết hợp.
Chẳng hạn nh Kaliclorat bị phân tích thành nguyên tử oxi, nhng những
nguyên tử này tức khắc kết hợp với nhau thành phân tử.


13
Phản ứng oxi hoá đối lập với phản ứng khử; trong thực tiễn đó là hai mặt
của cùng một phản ứng, đợc gọi là phản ứng oxi hoá - khử.
Một chÊt cịng cã thĨ võa cã tÝnh oxi ho¸ võa có tính khử. Chẳng hạn nh
anđehit.
Học sinh, khi học về tính thuận nghịch của phản ứng hoá học, cân bằng
hoá học sẽ thấy rõ bản chất hai mặt của loại hiện tợng này : Trong nhiều phản
ứng đồng thời xảy ra sự tạo thành hợp chất mới và sự phân tích hợp chất này ra
những hợp chất ban đầu. Chẳng hạn nh sự tổng hợp amoniac :
N2 + 3 H2

2 NH3.

Nhờ nắm vững bản chất của phản ứng và sự cân bằng hoá học, ngời ta có
thể điều khiển đợc nó, tạo ra những điều kiện thuận lợi để phản ứng diễn ra theo
chiều có lợi cho con ngời, tạo thành hợp chất cần thiết.
ã

Quy luật lợng đổi chất đổi

+ Nội dung.
Sự biến đổi từ trạng thái chất lợng này đến trạng thái chất lợng khác diễn
ra bằng sự biến đổi tuần tự về lợng dẫn đến sự biến đổi tuần tự về chất.
+ ý nghĩa.
Giải thích quá trình biến đổi xảy ra nh thế nào.
+ Ví dụ.
Chơng trình hoá học có rất nhiều khả năng giúp cho học sinh hiểu sâu sắc
định luật chung nhất này của tự nhiên, vì nh Ăngghen đà nói : Hoá học có thể
gọi là những khoa học biến đổi về chất của các vật, xảy ra do những biến đổi về
thành phần định lợng.
Bản thân định luật tuần hoàn là biểu hiện sáng rõ nhất của quy luật này.
Sự biến đổi có quy luật của tính chất đó là sự chuyển hoá những biến đổi dần
dần về lợng, tức là sự tăng dần từng đơn vị của điện tích hạt nhân, thành những
thay đổi về chất dẫn tới sự xuất hiện nguyên tố mới có những tính chất khác.
Khi đi theo chiều tăng dần của điện tích hạt nhân trong mỗi chu kú, tÝnh chÊt


14
kim loại của các nguyên tố yếu dần, rồi dẫn tới sự thay đổi nhảy vọt về chất
xuất hiện những nguyên tố á kim và khí trơ ở cuối chu kú.
Qui lt biƯn chøng nµy cịng thĨ hiƯn râ nét trong việc nghiên cứu đặc
tính chung của từng nhóm tự nhiên các nguyên tố. Khi xét ý nghĩa của định luật
tuần hoàn dới ánh sáng của thuyết cấu tạo nguyên tử, học sinh sẽ hiểu sâu xa ý
nghĩa vật lý của sự chuyển những biến đổi về lợng thành chất.
Còn có nhiều thí dụ cụ thể rải rác trong chơng trình có thể minh họa cho
định luật thứ 2 của phép biện chứng.
Chẳng hạn do cấu tạo khác nhau hoặc do số lợng nguyên tử hợp thành khác
nhau mà những chất có đặc tính khác nhau : các oxit của nitơ, axit nitơrơ và axit
nitơric, khí cacbonic không độc và cacbon oxit rất độc, các dÃy đồng đẳng và

các chất polime; hiện tợng đồng phân
ã Định luật phủ định của phủ định
+ Nội dung.
Mọi sự phát triển của sự vật, hiện tợng từ trạng thái chất lợng này sang
trạng thái chất lợng khác không phải là sự chuyển động vòng tròn mà là một sự
phát triển từ thấp đến cao. Từ đơn giản đến phức tạp. Từ cũ đến mới theo một
vòng xoáy con ốc.
+ ý nghĩa.
Chứng minh quan hệ giữa cái mới và cái cũ, vạch ra tính chÊt tiÕn ho¸
cđa sù ph¸t triĨn.
+ VÝ dơ.
Trõ chu kú I, mỗi chu kỳ bắt đầu bằng một kim loại điển hình (kim loại
kiềm). Trong loạt các nguyên tố tiếp theo của chu kỳ, chuyển từ nguyên tố này
sang nguyên tố khác theo chiều tăng của điện tích hạt nhân, tính kim loại yếu
dần, tắt dần đi, rồi đến một nguyên tố nào đấy nó sẽ bị xoá; ta nói rằng ở
đây diễn ra sự phủ định hoàn toàn nhất, và đó cũng là những nguyên tố kết thúc
mỗi chu kỳ. Sang đến chu kỳ mới, nguyên tố đầu tiên của nó lại là một kim loại


15
điển hình, nó không còn mang đặc tính của halogen hay khí trơ nữa. ở đây diễn
ra sự phủ định của phủ định trên. Nhng phủ định của phủ định không phải là sự
chuyển động theo vòng luẩn quẩn luân hồi, mà là sự phát triển theo hình trôn
ốc, một sự tiến hoá. Khi thể hiện sự phủ định tính chất của halogen và khí trơ,
kim loại của chu kỳ mới không lặp lại y nguyên những đặc tính của kim loại
thuộc chu kỳ trên. Đồng thời với những đặc điểm giống nhau, kim loại mới này
còn có những nét khác, riêng biệt : nh bán kính nguyên tử lớn hơn, điểm nóng
chảy thấp hơn, tính kim loại ( tính khử ) mạnh hơn
1.4. sự hình thành và phát triển các khái niệm hóa học ở
trờng phổ thông

1.4.1. Khái niệm là gì?
1.4.1.1. Định nghĩa
Quá trình nhận thức nói chung và nhận thức khái niệm nói riêng của con
ngời tuân theo c«ng thøc nỉi tiÕng cđa LeNin :
“Tõ trùc quan sinh động đến t duy trừu tợng và từ t duy trừu tợng đến
thực tiễn, đó là con đờng biện chứng của sự nhận thức chân lý, nhận thức hiện
thức khách quan.
Nh vậy, để hình thành một khái niệm nào đấy, con ngời phải trải qua các
giai đoạn sau :
a, Trực quan sinh động : Bao gồm các quá trình tâm lí thể hiện sự nhận
thức cảm tính ban đầu nh :
- Cảm giác : Sự phản ánh các thuộc tính cá biệt của khái niệm vào nhận
thức qua từng giai đoạn.
- Tri giác : Là sự phản ánh toàn diện các sự vật cùng một lúc vào các giác
quan để tạo thành một hình tợng thống nhất và hoàn chỉnh của vật thể.
- Biểu tợng : Là sự gìn giữ hình tợng sự vật trong đầu óc.
b, T duy trừu tỵng : NhËn thøc lÝ tÝnh.


16
Từ các t liệu đà thu thập đợc ở giai đoạn nhận thức cảm tính, muốn có đợc khái niệm thì cần phải xử lí các t liệu đó bằng các thao tác t duy :
- Phân tích : Để phân biệt các thuộc tính của cùng một loại.
- Tổng hợp : Tập hợp các thuộc tính đà đợc phân tích đó lại thành một
chỉnh thể hoàn chỉnh.
- So sánh : Tìm ra những điểm giống nhau và khác nhau của khái niệm
(sự vật, hiện tợng).
- Trừu tợng hoá : Phân biệt các thuộc tính bản chất và không bản chất của
sự vật, hiện tợng.
- Khái quát hoá : Mở rộng các thuộc tính bản chất đà đợc tổng hợp cho
cùng một loại : đó là tạo nên khái niệm.

c, Thực tiễn.
Để kiểm tra tính đúng đắn và xác thực của khái niệm đà đợc nhận thức
thì cần phải đa khái niệm đó trở về với thực tiễn để kiểm nghiệm. Thực tiễn vừa
là cơ sở, động lực vừa là tiêu chuẩn để đánh giá chính xác khái niệm.
Nh vậy, có thể định nghĩa khái niệm nh sau :
Khái niệm là t tởng phản ánh thuộc tính chung và thuộc tính bản chất của
sự vật, hiện tợng.
1.4.1.2. Các thuộc tính cơ bản của khái niệm
Mỗi khái niệm khoa học nói chung có các thuộc tính cơ bản sau :
a, Thuộc tính chung
Là những dấu hiệu và thuộc tính mà mọi đối tợng cùng loại đều có nó và
nó giúp ta phân biệt sự vật cần định nghĩa và tất cả những sự vật khác gần nó.
Ví dụ : Khái niệm muối (Sách giáo khoa hoá học lớp 11)
Muối là những hợp chất mà phân tử gồm cation kim loại liên kết với
anion gốc axit.
Thuộc tính chung là : Những hợp chÊt.
b, Thuéc tÝnh b¶n chÊt


17
Là những dấu hiệu phản ánh những tính chất cơ bản của đối tợng và nó
giúp ta vạch rõ nội dung sự vật cần định nghĩa.
Ví dụ : Khái niệm muối (Sách giáo khoa hoá học lớp 11)
Muối là những hợp chất mà phân tử gồm cation kim loại liên kết với
anion gốc axit.
Thuộc tính chung là : Những hợp chất.
Thuộc tính bản chất là : Cation kim loại liên kÕt víi anion gèc axit.
c, Thc tÝnh ph¸t triĨn biƯn chøng cđa kh¸i niƯm
Néi dung cđa kh¸i niƯm cã thĨ phản ánh ở các mức độ khác nhau tùy
thuộc vào mức độ và quá trình phát triển nhận thức của con ngêi.

VÝ dơ : Sù ph¸t triĨn cđa kh¸i niƯm axit theo các quan điểm
- Thuyết phân tử nguyên tử : Chơng trình hoá học trung học cơ sở.
- Thuyết Arenius.
Chơng trình hoá học THPT.
- Thuyết Bronsted.
1.4.2. Vị trí, vai trò của khái niệm trong quá trình nhận thức
1.4.2.1. Quan ®iĨm cđa chđ nghÜa duy vËt biƯn chøng vỊ diễn biến của quá
trình nhận thức
Theo LeNin, nhận thức nói chung là một quá trình biện chứng, là sự vận
động Từ trực quan sinh động đến t duy trừu tợng và từ t duy trừu tợng đến thực
tiễn.
Trực quan sinh động chính là giai đoạn nhận thức cảm tính, từ đó tạo nên
khái niệm. Trong hoá học, thực tiễn chính là quan sát và thí nghiệm. Trên cơ sở
thực tiễn đợc lặp đi lặp lại nhiều lần, nhận thức chuyển lên một giai đoạn cao
hơn nhờ các thao tác t duy nh phân tích, tổng hợp, so sánh,khái quát hoá để
tạo nên khái niệm.
1.4.2.2. Các hình thức t duy của con ngêi


18
Sau khi cã kh¸i niƯm, con ngêi vËn dơng kh¸i niệm để phán đoán, suy lí
và tạo ra hệ thống lí luận. Đây là giai đoạn t duy trừu tợng. Nh vậy, t duy trừu tợng đợc thể hiện qua 3 hình thức : t duy khái niệm, t duy phán đoán và t duy
suy lí.
a, T duy khái niệm
Khái niệm là sản phẩm cao của quá trình nhận thức và là hình thức khởi
đầu của t duy trừu tợng. Nó là tế bào tạo nên cơ thể của nhận thức. Trong giảng
dạy hoá học, thông qua các khái niệm cơ bản nh axit, bazơ, phản ứng hoá học,
giáo viên truyền thụ tri thức hoá học cho học sinh. Khi đà có khái niệm thì có
thể vận dụng khái niệm để phán đoán.
b, T duy phán đoán

Là một hình thức t duy trong đó bao gồm nhiều khái niệm liên hệ với
nhau theo một quy luật nhất định để thể hiện một t tởng nào đó.
Ví dụ : NH3 là chất mà phân tử của nó có cấu tạo phân cực nên tan nhiều
trong nớc.
c, T duy suy lí
Là hình thức t duy trong đó một, hai hay nhiều phán đoán đà đợc chứng
minh, ta đợc phán đoán mới.
Ví dụ : - Khi đốt cháy hoàn toàn các hiđrocacbon thì tạo ra khí CO2.
- Xăng là hỗn hợp các hiđrocacbon.
Ta có phán đoán thứ ba :
- Khi đốt xăng thì tạo ra khí CO2.
Trong giảng dạy hoá học việc vận dụng các thao tác t duy và hình thức t
duy có tác dụng truyền thụ kiến thức và phát triển t duy cho học sinh.
1.5. Quan điểm dạy học tơng tác
Dạy học tơng tác là sự tác động qua lại giữa ngời dạy (giáo viên) và ngời
học (học sinh).
Trong kiểu dạy này giáo viên có chức năng thiết kế, tổ chức, chỉ đạo và
kiểm tra quá trình học nhng không làm thay học sinh. Còn học sinh tự điều


19
chỉnh quá trình chiếm lĩnh khái niệm khoa học của bản thân dới sự điều khiển
s phạm của giáo viên. Hoạt động dạy và học thống nhất với nhau nhờ sự cộng
tác.
Dạy và học là quá trình hai chiều do đó giáo viên và học sinh tham gia
làm tăng giá trị và lợi ích của nhau. Vì thế, tơng tác của giáo viên và học sinh
là tồn tại tất yếu trong quá trình dạy học. Song sự tơng tác trong quá trình dạy
học là sự tơng tác nhiều mặt, do đó không chỉ có sự tơng tác giữa giáo viên và
học sinh mà còn bao gồm có cả sự tơng tác giữa học sinh với nhau trong hình
thức học nhóm, nghiên cứu theo nhóm, thảo luận lớp, tổhay giữa học sinh với

tài liệu học tập, phơng tiện dạy họcDạy học tơng tác nhất định phải bao gồm
sự hợp tác, trao đổi và biến đổi.
Quan điểm tơng tác là một hớng tiếp cận hoạt động dạy học, không chỉ
dừng lại ở việc xác định đúng các yếu tố tham gia hoạt động dạy học, mà còn
làm rõ các chức năng riêng biệt của từng yếu tố và sự tác động tơng hỗ của
chúng, đặc biệt hai yếu tố dạy và học tạo thành một liên kết chặt chẽ. Tất
nhiên, hoạt động dạy học bao giờ cũng diễn ra trong một môi trờng nhất định
(điều kiện, tình huống dạy học cụ thể) và đơng nhiên, môi trờng này tạo ra ảnh
hởng đến hoạt động dạy và hoạt động học, ảnh hởng tới chất lợng và hiệu quả
hoạt động dạy học.
1.6. hoạt động nhóm
Việc nghiên cứu hình thức dạy học theo nhóm có lịch sử lâu đời. Ngời
khởi xớng là nhà triết học cổ Hi lạp Socrate. Phơng pháp Socrate hay còn gọi là
phơng pháp hội thoại trò chuyện với đặc trng chủ yếu là dùng hội thoại
tranh luận để tìm tòi, phát hiện ra chân lí.

1.6.1. Khái niệm về nhóm


20
Một trong những nhu cầu tâm lý quan trọng của con ngêi lµ giao tiÕp x·
héi. Con ngêi víi t cách là một thực thể xà hội, dù muốn hay không muốn phải
giao lu hợp tác với những ngời khác. Chính trong quá trình giao lu, hợp tác tính
tích cực của con ngời mới đợc bộc lộ và phát triển, nhân cách của con ngời mới
đợc hoàn thiện.
Có nhiều khái niệm về nhóm :
- Nhóm (đội, ekíp) là một tập thể nhỏ đợc hình thành để thực hiện một
nhiệm vụ nhất định trong một thời gian nhất định.
- Nhóm họp nhau lại để làm công việc chung, tập hợp gồm một số ít ngời
hoặc sự vật đợc hình thành theo những nguyên tắc nhất định.

- Nhóm là tập hợp những ngời có chung nhu cầu, sở thích, điều kiện kinh
tế xà hội, cùng thoả thuận sinh hoạt chung với nhau một cách tự nguyện vì lợi
ích của từng thành viên trong nhóm và lợi ích của nhóm.
- Nhóm là môi trờng cho các nhu cầu cá nhân và cũng là một bộ phận để
giải quyết các nhu cầu xà hội.
- Nhóm là tập hợp ngời đợc xác định bởi các mối quan hệ tơng tác cùng
chia sẻ mục tiêu, cùng tuân theo một hệ thống các quy tắc nhất định và đóng
góp những vai trò khác nhau.
- A.T.Francisco (1993) Học tập nhóm là một phơng pháp học tập mà theo
phơng pháp đó học viên trong nhóm trao đổi, giúp đỡ và hợp tác với nhau trong
học tập.
Mỗi tác giả đa ra một khái niệm khác nhau. Nói chung, nhóm đợc hình
thành bởi các quy tắc sau :
- Tơng tác
Các nhóm viên giao tiếp với nhau bằng lời nói hay ngôn ngữ cơ thể.
Những ngôn ngữ này đôi khi có ý nghĩa rất lớn hơn lời nói hay cách ăn mặc,
dáng đứng, nét mặt, và cử chỉ thoát ra thông điệp. Tơng tác phải hai chiều, sự
tham gia tích cực của cá nhân sẽ đem lại sự thỏa mÃn và gắn bó cho nhóm.
- Chia sẻ mục tiêu


21
Mục tiêu là động lực, kim chỉ nam cho hoạt động nhóm. Một tập hợp ngời không thể là một nhóm nếu họ không có chung mục tiêu. Mục tiêu giúp giải
quyết mâu thuẫn và xác định đánh giá lề lối nhóm. Mục tiêu phải khả thi, nhận
diện đợc và góp phần thực hiện mục đích lâu dài của nhóm. Sự tham gia xây
dựng mục tiêu chung sẽ đem lại hứng thú cho học sinh.
- Hệ thống các quy tắc
Đây là những luật lệ hớng dẫn hành vi mà nhóm đặt ra. Những quy tắc
này có thể thông báo chính thức hoặc nhóm mặc nhiên chấp nhận không cần
hình thức. Sự tuân thủ quy tắc giúp nhóm hoạt động tốt.

- Vai trò
Là khuôn mẫu các hành vi quen thuộc mà cá nhân phát triển để phục vụ
nhóm. Các vai trò này từ từ thành nếp tuỳ đặc tính về nhân cách và nhu cầu về
nhóm viên đồng thời xuất phát từ nhu cầu và đặc điểm của nhóm. Các vai trò
luôn luôn ở theo thế tuỳ tình huống khác nhau. Mét ngêi cã thĨ thĨ hiƯn nhiỊu
vai trß.
Thêng trong nhãm nổi bật các vai trò sau :
+ Vai trò liên quan tới công tác phải hoàn thành.
+ Vai trò liên quan tới sự củng cố và duy trì nhóm.
+ Vai trò liên quan đến nhu cầu cá nhân của nhóm viên.
- Hành vi của nhóm
- Khi nhóm thực hiện nhiệm vụ có 3 loại hành vi mà thành viên thờng
có :
+ Hành vi hớng về công tác.
+ Hành vi củng cố nhóm.
+ Hành vi cá nhân.
1.6.2. Cơ sở của lí thuyết hoạt động nhóm
- Thuyết học tập mang tính xà hội : Sự làm việc đồng đội


22
T tởng chính của thuyết này là khi cá nhân làm việc chung hớng tới một
mục tiêu chung thì sự phụ thuộc lẫn nhau buộc họ hoạt động tích cực hơn để
giúp nhóm và cũng giúp mình đạt đến thành công.
- Thuyết Piaget : Sự giải quyết mâu thuẫn
Theo ông, ®Ĩ thóc ®Èy sù ph¸t triĨn trÝ t cđa häc sinh, giáo viên đa trẻ
vào tình huống làm xuất hiện những mâu thuẫn với nhau. Kết quả những mâu
thuẫn này sẽ là câu trả lời chung và đi đến kết quả bài học.
- Thuyết Vgotsky : Sự hợp tác tập thể
Vgotsky cho rằng : Dạy học chỉ có hiệu quả ®èi víi viƯc thóc ®Èy sù ph¸t

triĨn khi t¸c ®éng của nó nằm ở vùng phát triển gần của học sinh. Và chỉ khi có
mối quan hệ với những ngời xung quanh, sự hợp tác với bạn bè... sẽ kích thích
làm thức tỉnh quá trình chuyển vào bên trong hoạt ®éng cđa trỴ.
- Thut khoa häc nhËn thøc míi : Dạy lẫn nhau
Phơng pháp này đợc Palinsca và Brown xây dựng và phát triển. Theo đó
học sinh và giáo viên thay phiên nhau đóng vai ngời dạy sau khi cùng nghiên
cứu tài liệu học tập.
1.6.3. Các hình thức tổ chức giờ học theo nhóm
Tuỳ thuộc vào nội dung và phơng pháp dạy học của mỗi giờ học mà lựa
chọn hình thøc tỉ chøc giê häc thÝch hỵp. Cã thĨ cã các hình thức tổ chức sau :
ã Nhóm rì rầm.
+ Cách thức tổ chức.
Giáo viên chia lớp thành những nhóm học sinh cực nhỏ, khoảng 2 -3 ngời (thông thờng là ghép 2 học sinh ngồi cạnh nhau thành một nhóm) để trao đổi,
thống nhất trả lời một câu hỏi, giải quyết một vấn đề, nêu một ý tởng, một thái
độ hoặc giao cho học sinh chấm, sửa bài cho nhau
+ Ưu điểm.
Ưu điểm của hình thức này là không mất thời gian tổ chức, không xáo
trộn chỗ ngồi mà vẫn huy động học sinh làm việc cùng nhau, sử dơng u thÕ cđa


23
tổ chức dạy học theo nhóm. Mặt khác, việc chia lớp thành nhóm rì rầm là biện
pháp khắc phục hiện tợng ngời ngoài cuộc làm tăng hiệu quả giờ học.
+ Hạn chế.
Số lợng thành viên ít cho nên đôi khi kiến thức còn hạn chế.
+ Yêu cầu về nội dung, thời gian.
Để nhóm rì rầm có hiệu quả, giáo viên cần cung cấp đầy đủ, chính xác
các dữ kiện, các gợi ý và nêu rõ yêu cầu đối với câu trả lời để các thành viên tập
trung giải quyết. Vì vậy, các câu hỏi thờng tờng minh và ngắn gọn
Thời gian cho hoạt động nhóm này thờng từ 3 - 5 phút.

ã Nhóm nhỏ thông thờng.
+ Cách thức tổ chức.
Giáo viên chia lớp học thành các nhóm nhỏ (3-5 ngời) để thảo luận một
vấn đề cụ thể nào ®ã vµ nhanh chãng ®a ra kÕt ln tËp thĨ về vấn đề đó.
Về tổ chức lớp, không cần di chuyển bàn ghế mà có thể sử dụng các em ở
ngay trong một bàn.
+ Ưu điểm.
u điểm của nhóm này là tính chất gọn nhẹ. Huy động tất cả học sinh vào
giải quyết công việc chung của nhóm.
+ Hạn chế.
Khó khăn trong việc giáo viên kiểm soát các nhóm.
+ Yêu cầu về nội dung, thời gian.
Nhóm thờng đợc sử dụng trong các bài tập tình huống nhận thức, thực
hành hoặc bài vận dụng tri thức trong các tình huống cụ thể.
ã

Nhóm kim tự tháp.
+ Cách thức tổ chức.
Là hình thức mở rộng của nhóm rì rầm, vấn đề đợc đa ra trong nhóm nhỏ

để tạo ý tởng ban đầu sau đó đợc trao đổi sâu hơn bằng cách gộp 2 nhãm nhá
thµnh nhãm lín, råi gép 2 nhãm lín thµnh nhãm lín h¬n.


24

+ u điểm.
Kiến thức đợc chọn lọc sâu sắc, chính xác hơn. Có nhiều phơng án trong
việc giải quyết một vấn đề. Từ đó sẽ lựa chọn đợc phơng án tốt nhất.
+ Hạn chế.

Làm mất nhiều thời gian hơn so với nhóm rì rầm thông thờng.
ã Nhóm đồng tâm (nhóm bể cá).
+ Cách thức tổ chức.
Giáo viên chia lớp thành 2 nhóm : Nhóm thảo luận và nhóm quan sát
(sau đó hoán vị cho nhau). Nhóm thảo luận thờng là nhóm nhỏ 6-10 ngời, có
nhiệm vụ trình bày vấn đề đợc giao, còn các thành viên khác trong lớp đóng vai
trò ngời quan sát và phản biện.
+ Ưu điểm.
Hình thức nhóm này rất có hiệu quả đối với việc làm tăng ý thức trách
nhiệm cá nhân trớc tập thể và tạo động cơ cho những ngời ngại trình bày ý tởng
của mình trớc tập thể. Thông qua đó rèn luyện cho học sinh năng lực diễn đạt
vấn đề trớc tập thể, cũng nh năng lực đánh giá.
+ Hạn chế.
Việc tổ chức nhóm theo hình thức này có thể đi xa mục đích của việc
thảo luận nhóm ban đầu, làm mất nhiều thời gian cho một vấn đề nào đấy.
Ngoài ra hình thức này xuất hiện một số thành viên ỷ lại, làm việc riêng hoặc
nói chuyện riêng.
+ Yêu cầu về nội dung thời gian.
Nhóm thờng đợc sử dụng trong các nội dung cần biện luận, chứng minh
hoặc giải thích. Thờng là các vấn đề mất nhiều thời gian giáo viên có thể cho
học sinh chuẩn bị trớc nội dung thảo luận.
ã Nhóm từ 6 - 10 thành viên.
+ Cách thức tæ chøc.


25
Giáo viên chia lớp thành các nhóm từ 6 - 10 thanh viên. Khi thành lập
nhóm, bao giờ cũng phải phân công, phân nhiệm vụ rõ ràng cho từng thành
viên. Về tổ chức lớp, cần kê lại bàn ghế sao cho thuận lợi cho việc tổ chức dạy
học trong lớp, có đủ không gian cho giáo viên đi lại.

+ Ưu điểm.
Nhóm này có tính tổ chức, hợp tác, phân công nhiệm vụ rõ ràng.
+ Hạn chế.
Đây là nhóm khép kín, các thành viên có ít khả năng lựa chọn các giai
đoạn phù hợp với mình.
Mặt khác, khi hoạt động nhóm cần phải kê lại bàn ghế, trong giờ học cố
định, các thành viên sẽ khó khăn trong việc trao đổi.
+ Yêu cầu về nội dung, thời gian.
Nội dung khó, tốn nhiều thời gian, công sức.
ã

Ngoài ra còn có thể chia nhóm theo dÃy bàn có lớp học (2, 3 hoặc 4
nhóm).
Thờng đợc sử dụng trong các trò chơi học tập hoặc giải một bài tập nhận

thức có tính thi đua giữa các nhóm với nhau.
Mỗi hình thức tổ chức giờ học theo nhóm có những yêu nhợc điểm khác
nhau. Tuỳ theo tình huống cụ thể mà ta lựa chọn các hình thức cho phù hợp.
1.6.4. Các yêu cầu khi tổ chức hoạt động nhóm
1.6.4.1. Yêu cầu đối với giáo viên
Về soạn giảng
Giáo viên phải chọn những bài, những câu hỏi trong bài học có độ khó tơng đối, có hớng mở, đòi hỏi có nhiều thời gian và nhiều ngêi tham gia th¶o
ln, tranh c·i míi vì lÏ ra vấn đề.
Cách chia nhóm
Tuỳ theo từng bài học hoặc tuỳ theo đặc điểm của lớp, ta có thể chia
nhóm theo các cách sau đây :