Phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh lớp 8 qua dạy học nhóm bài câu theo mục đích nói

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỄN THỊ ĐẢM

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP
CHO HỌC SINH LỚP 8 QUA DẠY HỌC
NHÓM BÀI CÂU THEO MỤC ĐÍCH NÓI
Chuyên ngành: LL&PPDH bộ môn Văn – Tiếng Việt
Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: GS. TS. LÊ A

HÀ NỘI, 2017


LỜI CẢM ƠN
Bằng sự kính trọng và lòng biết ơn sâu sắc, tôi xin chân thành gửi lời
cảm ơn tới GS.TS Lê A – người đã trực tiếp hướng dẫn, tận tình chỉ bảo và
giúp đỡ tôi những kiến thức thiết thực về chuyên môn và những chỉ dẫn khoa
học quý báu trong suốt quá trình thực hiện luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo khoa Ngữ văn, phòng Sau
đại học, Ban giám hiệu trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đã giúp đỡ và tạo
điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình học tập, nghiên cứu tại trường.
Tôi xin gửi lời cảm ơn tới các giáo viên và học sinh của các trường
trung học cơ sở đã nhiệt tình giúp đỡ để tôi hoàn thành luận văn.
Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn tới gia đình, bạn bè đã động viên,
quan tâm, chia sẻ và tạo điều kiện giúp tôi hoàn thành luận văn này.
Xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 7 năm 2017

Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Đảm


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi dưới sự hướng
dẫn của GS.TS Lê A. Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn này là trung
thực và chưa từng công bố trong bất kì công trình nào khác.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 7 năm 2017
Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Đảm


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
1. Lí do lựa chọn đề tài...................................................................................... 1
2. Lịch sử nghiên cứu ........................................................................................ 4
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu................................................................. 8
4. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................ 8
5. Các phương pháp nghiên cứu........................................................................ 9
6. Bố cục luận văn ............................................................................................. 9
7. Giả thuyết khoa học .................................................................................... 10
8. Đóng góp của luận văn ................................................................................ 10
NỘI DUNG..................................................................................................... 11
Chƣơng 1: CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC GIAO TIẾP CHO HỌC SINH QUA DẠY HỌC NHÓM BÀI
CÂU THEO MỤC ĐÍCH NÓI ..................................................................... 11

1.1. Cơ sở lí luận ........................................................................................... 11
1.1.1. Năng lực và năng lực giao tiếp bằng ngôn ngữ.................................... 11
1.1.2. Câu theo mục đích nói........................................................................... 19
1.2. Thực tiễn dạy học câu theo mục đích nói ở lớp 8 .................................... 38
1.2.1. Các tài liệu dạy học............................................................................... 38
1.2.2. Hoạt động dạy ....................................................................................... 40
1.2.3. Hoạt động học. ...................................................................................... 41
Chƣơng 2. TỔ CHỨC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP
CHO HỌC SINH QUA DẠY HỌC NHÓM BÀI CÂU THEO MỤC
ĐÍCH .............................................................................................................. 43
2.1. Xác định mục tiêu, nội dung dạy nhóm bài ............................................. 43
2.1.1. Mục tiêu dạy học nhóm bài ................................................................... 43
2.1.2. Nội dung dạy học nhóm bài: ................................................................. 44
2.2. Dạy học lí thuyết nhóm bài câu theo mục đích nói.................................. 47


2.2.1. Quy trình dạy học .................................................................................. 47
2.2.2. Vận dụng một số phương pháp và hình thức dạy học tích cực ............. 50
2.3. Dạy học thực hành.................................................................................... 56
2.3.1. Mục đích và vai trò của luyện tập thực hành........................................ 56
2.3.2. Phương tiện luyện tập (bài tập) ............................................................ 57
2.3.3. Tổ chức luyện tập. ................................................................................. 68
2.4. Kiểm tra đánh giá kết quả học tập............................................................ 71
2.4.1. Mục đích và nội dung kiểm tra.............................................................. 71
2.4.2. Hình thức kiểm tra đánh giá. ................................................................ 72
2.4.3. Quy trình kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sau sinh khi
học nhóm bài câu theo mục đích nói............................................................... 74
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ........................................................ 82
3.1. Mục đích ................................................................................................... 82
3.2. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm ........................................................... 83

3.3. Phương pháp thực nghiệm ....................................................................... 84
3.4. Nội dung thực nghiệm.............................................................................. 85
3.4.1. Thực nghiệm thăm dò ............................................................................ 85
3.4.2. Thực nghiệm dạy học ............................................................................ 86
3.4.4. Kết quả thực nghiệm. .......................................................................... 103
3.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm ............................................................... 104
3.5.1. Tiêu chí đánh giá thực nghiệm ............................................................ 104
3.5.2. Kết quả thực nghiệm và đối chứng. .................................................... 105
3.6. Kết luận chung về thực nghiệm ............................................................. 107
KẾT LUẬN ................................................................................................... 108
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................. 113
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

TT

Viết đầy đủ

Viết tắt

1

GV

Giáo viên

2

HS

Học sinh

3

NXB

Nhà xuất bản

4

SGK

Sách giáo khoa

5

KTDHTC

Kĩ thuật dạy học tích cực

6

THCS

Trung học cơ sở

7

tr

Trang


DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU
Bảng 2.1. Các mức độ đánh giá theo năng lực. .............................................. 58
Bảng 3.1. Bảng thống kê lớp thực nghiệm và lớp đối chứng. ........................ 84
Bảng 3.2. Bảng đánh giá kết quả phiếu bài tập số 1 ..................................... 103
Bảng 3.3. Bảng đánh giá kết quả phiếu bài tập số 2. .................................... 103
Bảng 3.4. Biểu tổng hợp kết quả rèn luyện của học sinh.............................. 105
Biểu đồ 3.1. Kết quả thực nghiệm – số lượng .............................................. 106
Biểu đồ 3.2. Kết quả thực nghiệm - %. ......................................................... 106


1

MỞ ĐẦU
1. Lí do lựa chọn đề tài
1.1. Phát triển năng lực người học là yêu cầu tất yếu, cấp thiết của thời đại,
mang tính chiến lược quốc gia của Việt Nam
Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực được bàn đến
nhiều từ những năm 90 của thế kỉ XX và ngày càng trở thành xu hướng giáo
dục quốc tế. Nghiên cứu vấn đề phát triển năng lực từ bối cảnh quốc tế, Knud
llleris cho rằng: khái niệm năng lực (competence) dần trở thành một từ chìa
khóa trong lĩnh vực giáo dục và đào tạo với ý nghĩa là “chiếm lĩnh”(take over)
vị trí truyền thống của kiến thức và kĩ năng trở thành những yếu tố trung tâm
của kết quả đầu ra được dự kiến. Năng lực hiện diện trong những phát ngôn
của các tổ chức quốc tế như: Tổ chức hợp tác và Phát triển Kinh tế Thế giới
(OECD), Tổ chức Giáo dục, Khoa học và Văn hóa của Liên hợp quốc

(UNESCO )… Và phát triển năng lực cho người học chính là định hướng xây
dựng chương trình của nhiều quốc gia trên thế giới.
Cơ sở của việc đề xuất khái niệm trên là bởi trong thế giới hậu hiện đại
đầy phức tạp và biến động, rõ ràng những kiến thức và kĩ năng dù ở trình độ
cao, nếu không được vận dụng một cách phù hợp, linh hoạt sẽ khó giúp giải
quyết được những tình huống, những vấn đề, những thách thức mà cá nhân
con người cũng như các tổ chức, các quốc gia phải đối mặt. Cần một yếu tố
vượt lên trên, đó chính là năng lực. Do đó, phát triển năng lực trong giáo
dục trở thành vấn đề thời sự mang tính toàn cầu, một yêu cầu tất yếu.
Nhận thức được đặc điểm đầy thử thách của bối cảnh đương đại, trong
xu thế quốc tế, Việt Nam đã có những định hướng phát triển giáo dục mới.
Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về
đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã chỉ rõ: Phát triển giáo dục
và đào tạo là nâng cao dân trí, đàotạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Chuyển


2

mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn
diện năng lực và phẩm chất người học. Học đi đôi với hành;lí luận gắn với
thực tiễn; giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã
hội[3].Từ quan điểm chỉ đạo đó, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã xác định xây
dựng chương trình giáo dục phổ thông sau 2015 theo định hướng phát triển
năng lực.
1.2. Năng lực giao tiếp là một trong những năng lực cốt lõi đầu ra của
trường phổ thông
Giao tiếp là một hoạt động mang tính xã hội của con người, là một
trong những điều kiện quan trọng để xã hội loài người tồn tại và phát triển.
Hoạt động giao tiếp có thể được thực hiện bằng nhiều cách thức, bằng những
phương tiện khác nhau như hội họa, âm nhạc, điêu khắc, điện ảnh, cử chỉ,…

Nhưng “Ngôn ngữ là phương tiện giao tiếp quan trọng nhất của loài người”
(V.I. Lênin).
Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương
trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực người học. Chiến lược
phát triển giáo dục 2011 - 2020 đã nêu giải pháp cụ thể cho giáo dục phổ
thông: “thực hiện đổi mới chương trình và sách giáo khoa từ sau năm 2015
theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh, và đảm bảo tính thống nhất
trong toàn quốc, vừa phù hợp với đặc thù mỗi địa phương”[38].
Đề án Đổi mới chương trình và sách giáo khoa của Bộ Giáo dục Đào
tạo đã dự kiến chuẩn đầu ra cho các cấp học từ Tiểu học, Trung học cơ sở
đến Trung học phổ thông gồm sáu phẩm chất và chín năng lực. Trong số chín
năng lực học sinh cần hình thành và phát triển thì năng lực giao tiếp là một
trong những năng lực cốt lõi, quan trọng cần hình thành và phát triển, đặc biệt
cần phải đi trước một bước so với các năng lực khác, vì nó là tiền đề, là cơ sở
cho việc phát triển các năng lực khác. Đồng thời, đây cũng là một năng lực


3

cốt lõi cần phát triển ở học sinh, giúp các em làm chủ bản thân, làm chủ các
tình huống đặt ra trong cuộc sống, giải quyết các vấn đề một cách nhanh nhất
bằng con đường tư duy và ngôn ngữ. Nếu giao tiếp tốt các em có thể thành
công dễ dàng trong cuộc sống, thể hiện tư duy, trí óc nhanh nhạy, khéo léo và
biệt tài ngoại giao. Đúng như Brian Tracy đã khẳng định: “Giao tiếp là một kĩ
năng mà bạn có thể học. Nó cũng giống như đi xe đạp hay tập đánh máy. Nếu
bạn sẵn sàng nhọc công vì nó, bạn có thể nhanh chóng cải thiện chất lượng
của mọi phần cuộc sống của mình”[42].
1.3. Nhóm bài Câu theo mục đích nói góp phần quan trong phát triển năng
lực giao tiếp cho học sinh
Tất cả các phân môn của môn Ngữ văn đều để góp phần hình thành,

củng cố và phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh, nhưng phân môn tiếng
Việt ở trường Trung học phổ thông có điều kiện gánh vác nhiệm vụ chủ công
trong việc bồi dưỡng năng lực này. Mục tiêu chương trình môn Tiếng Việt Ngữ văn trong nhà trườngphổ thông theo định hướng phát triển năng lực là
hướng tới việc hình thành và bồi dưỡng hai năng lực chung: năng lực giao
tiếp và năng lực sử dụng ngôn ngữ (với 4 nhóm năng lực bộ phận cơ bản là:
nghe, nói, đọc, viết); thông qua hai năng lực này mà bồi dưỡng và phát triển
các phẩm chất tinh thần cao đẹp khác cho học sinh.
Như vậy nhóm bài Câu theo mục đích nói đóng vai trò chủ công trong
việc thực hiện nhiệm vụ phát triển năng lực giao tiếp của học sinh. Học sinh
cần có vốn hiểu biết nhất định về ngôn ngữ, tri thức khoa học đời sống xã hội
từ đó mà hình thành ở các em khả năng phản xạ nhanh, khả năng xử lý tình
huống giao tiếp trong đời sống xã hội.
1.4. Việc dạy học nhóm bài Câu theo mục đích nói chưa đạt chuẩn giao tiếp
như mong đợi.
Thực tế dạy học cho thấy, mặc dù đã có sự nỗ lực, cố gắng của cả thầy
và trò nhưng kết quả dạy và học các bài về câu, cụ thể là dạy học nhóm bài


4

câu theo mụch đích nói chưa cao. Kết quả ấy có thể do nhiều nguyên nhân:
Học sinh chưa tích cực trong học tập, khả năng tổ chức hoạt động học tập của
giáo viên, nội dung chương trình…
Với những lí do cơ bản nêu trên, chúng tôi đã chọn và nghiên cứu đề
tài: Phát triển năng lực giao tiêp cho học sinh lớp 8 qua dạy học nhóm bài
Câu theo mục đích nói.
2. Lịch sử nghiên cứu
2.1. Những nghiên cứu về năng lực và phát triển năng lực giao tiếp cho
học sinh
2.1.1. Những nghiên cứu về năng lực

Những năm gần đây trong hành trình đổi mới căn bản, toàn diện giáo
dục phổ thông Việt Nam, các nhà khoa học đã công bố nhiều công trình, bài
viết về xây dựng chương trình phổ thông theo hướng tiếp cận năng lực. Các
tác giả Đỗ Ngọc Thống, Nguyễn Thị Hạnh, Nguyễn Minh Thuyết, Nguyễn
Thị Hồng Vân.. trong các bài viết của mình cũng đã đều nêu lên cách hiểu
khái quát về năng lực.
Khái niệm năng lực là một vấn đề rộng, với nhiều các định nghĩa khác
nhau: “Năng lực là sự tích hợp các kĩ năng tác động một cách tự nhiên lên các
nội dung trong một loạt tình huống chotruowcs để giải quyết những vấn đề do
những tình huống này đặt ra.” (Xavier Roegiers: Khoa sư phạm tích hợp –
hay làm thế nào để phát triển các năng lực ở nhà trường” – NXBGD, 1996).
Hoặc như ý kiến của tác giả Đặng Quang Báo lấy dấu hiệu từ các yếu tố tạo
thành khả năng hành động: “ Năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức,
kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và
có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống” ( hội thảo: Đổi mới
chương trình và sách giáo khoa GD phổ thông – kinh nghiệm quốc tế và vận
dụng vào Việt Nam” do Bộ GD&ĐT tổ chức tháng 12/2012 tại Hà Nội.).


5

Trong bài viết Từ khái niệm “năng lực giao tiếp” đến vấn đề dạy và học tiếng
Việt trong nhà trường phổ thông hiện nay tác giả Vũ Thị Thanh Hương có
viết: “Khái niệm năng lực để chỉ các loại tri thức và thực hiện thuộc các lĩnh
vực khác nhau”[20,2]... Ngoài ra cũng có thể kể đến các bài viết như: Bài viết
về Năng lực và cấu trúc của năng lực của tác giả Hoàng Hòa Bình, Viện
KHGD Việt Nam; Bài viết về Năng lực và vấn đề phân loại năng lực trong
các nghiên cứu hiện nay của tác giả Bùi Minh Đức, Trường ĐHSP hà Nội 2...
Nhìn chung các bài viết đều đề cập đến năng lực, tuy nhiên chưa có tài liệu
nào cung cấp đầy đủ và trọn vẹn nhất về vấn đề này.

2.1.2. Những nghiên cứu về năng lực giao tiếp.
Một trong những năng lực cơ bản của dạy học hiện đại cần hướng đến
đó là năng lực giao tiếp. Đã có nhiều công trình nghiên cứu về năng lực giao
tiếp của các tác giả khác nhau, tiêu biểu phải kể đến như: Câu trong hoạt
động giao tiếp, Bùi Minh Toán, NXBGDVN; Nâng cao năng lực giao tiếp
cho người học tiếng Việt, PGS.TS Nguyễn Chí Hòa, Đại học KHXH&NV –
ĐHQG Hà Nội; Lí thuyết hoạt động giao tiếp với việc dạy học phần Tập làm
văn trong TV4, Giáo dục, số chuyên đề 5, Nguyễn Quang Ninh; Phát triển
năng lực ngôn ngữ cho học sinh trong việc dạy tiếng Việt, tác giả Đỗ Việt
Hùng; Phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh THCS của ThS Lê Thị Minh
Nguyệt, Trường ĐHSP Hà Nội….
Các bài viết này đều khẳng định việc phát triển năng lực sử dụng ngôn
ngữ và năng lực giao tiếp cho học sinh là cần thiết. Nhưng lại chưa hình thành
được khái niệm năng lực giao tiếp là gì. Đồng thời nội dung của các bài viết
cũng chưa đề cập đến việc hình thành củng cố và phát triển năng lực giao tiếp
cho học sinh qua việc dạy học nhóm bài câu theo mục đích nói.


6

2.2. Những nghiên cứu về Câu theo mục đích nói và dạy học nhóm bài này
2.2.1. Những nghiên cứu về câu theo mục đích nói
Ở Việt Nam việc nghiên cưu về Ngữ pháp tiếng Việt, đặc biệt là nghiên
cứu về các kiểu câu phân chia theo mục đích nói đã có được những thành tựu
đáng kể ở nửa sau thế kỉ X và những năm đầu thế kỉ XI. Những kết quả
nghiên cứu đó được thể hiện trong các công trình nghiên cứu phải kể đến như:
Sơ thảo ngữ pháp tiếng Việt, (Lê Văn Lí, Bộ Giáo dục, Trung tâm học
liệu xuất bản, 1968), Ngữ pháp Việt Nam giản dị và thực dụng,(Bùi Đức Tịnh,
tái bản lần 2, NXB Văn hóa Thông tin, 1992), Ngữ pháp tiếng Việt,(Diệp
Quang Ban, Hồng Dân, NXB Giáo dục, 2000), Ngữ pháp tiếng Việt (Diệp

Quang Ban, tập 2: phần câu, NXB Giáo dục,2008), Câu trong tiếng Việt quyển 1 (Cao Xuân Hạo, NXB Giáo dục), Ngữ pháp tiếng Việt - Câu (Hoàng
Trọng Phiến, NXB Đại học Quốc gia), Ngữ pháp tiếng Việt ( Hoàng Văn
Thung – Lê A, Trường ĐHSP Hà Nội), Câu tiếng Việt (Nguyễn Thị Lương,
NXB Đại Học Sư Phạm), Câu tiếng Việt và nội dung dạy học câu ở trường
phổ thông( Nguyễn Thị Thìn) Ngữ dụng học (Nguyễn Đức Dân, NXBGD),
Dụng học Việt Ngữ (Nguyễn Thiện Giáp, NXBĐHQG)…
Những tài liệu kể trên cho thấy vấn đề nghiên cứu về kiểu câu được
phân chia theo mục đích nói ngày càng được nhiều người quan tâm, tìm
hiểu.Việc nghiên cứu vấn đề này ngày càng đạt tính khoa học, hiện đại. Nội
dung nghiên cứu ngày càng phong phú và sâu sắc hơn từ việc nêu khái niệm
từng kiểu câu, mục đích dùng câu, dấu hiệu nhận diện câu, tiêu chuẩn phân
loại câu theo mục đích nói, cách sử dụng câu,…
Kết quả nghiên cứu về câu được phân chia theo mục đích nói trong các
giáo trình ngữ pháp tiêu biểu kể trên đã cung cấp cho người học tập, tìm hiểu
câu trong tiếng Việt một cái nhìn khách quan, hệ thống vấn đề này ở cả hai
phương diện ưu điểm và hạn chế. Những thành tựu đạt được trong việc


7

nghiên cứu câu theo mục đích nói giúp người học có được những tri thức quí
báu về câu và cách sử dụng câu trong tiếng Việt, để từ đó nâng cao năng lực
giao tiếp và tư duy. Các vấn đề về các loại câu theo mục đích nói được các tài
liệu trình bày là cơ sở vững chắc cho chúng tôi khi nghiên cứu và viết luận
văn của mình.
2.2.2. Những nghiên cứu về dạy học câu theo mục đích nói.
Trong những thập kỉ gần đây, các nhà nghiên cứu ngôn ngữ học đã phát
hiện ra rằng việc dạy các kiểu câu phân loại theo mục đích nói ở phổ thông
nói chung đang theo một khuynh hướng lạc hậu, phiến diện. Giáo viên và học
sinh gặp rất nhiều khó khăn, lúng túng khi dạy và học các kiểu câu này. Phần

lớn giáo viên đang dừng lại ở việc dạy các kiểu câu trong cấu trúc tĩnh tại của
nó, chưa đạt được mục đích cuối cùng của việc dạy câu phân loại theo mục
đích nói là học sinh biết sử dụng câu hay, phù hợp với văn cảnh, phù hợp với
văn hóa giao tiếp của người Việt.
Số tiết học cung cấp kiến thức về các loại câu theo mụch đích nói được
xây dựng tập trung ở chương trình SGK tiếng Việt tiểu học và SGK Ngữ văn
THCS.
Những SGK tiếng Việt trong chương trình dạy học ở tiểu học hiện nay
đã bước đầu cung cấp những kiến thức giản yếu cho học sinh tiểu học về
những kiểu câu được phân chia theo mụch đích nói. Nội. Hướng dạy học chủ
yếu là cung cấp các ngữ liệu, hướng dẫn học sinh nhận ra từng kiểu câu trong
ngữ liệu ấy. Ở những bài hình thành khái niệm, SGK đều trình bày theo
hướng quy nạp kết hợp với hướng diễn dịch ở mục luyện tập. Đó là đưa ngữ
liệu có chứa hiện tượng ngữ pháp cần dạy yêu cầu học sinh tìm hiện tượng
ngữ pháp cần cung cấp của bài học (mục nhận xét) nêu định nghĩa khái niệm
(mục ghi nhớ) đưa các bài tập có chứa khái niệm ngữ pháp vừa được trình bày
để học sinh luyện tập (mục luyện tập).


8

SGK Ngữ văn 6 và Ngữ văn 8 cũng đã cung cấp những kiến thức cơ
bản cho học sinh THCS về những kiểu câu được phân chia theo mụch đích
nói. Cụ thể ở lớp 6 học sinh được học về câu trần thuật, ở lớp 8 học sinh được
học về câu nghi vấn, câu cảm thán, câu cầu khiến, tiếp tục học về câu trần
thuật. Trong mỗi bài học, SGK đều đưa ngữ liệu có chứa kiểu câu cần dạy,
yêu cầu học sinh nhận diện, nhận xét về đặc điểm câu, nêu định nghĩa khái
niệm, sau đó đưa ra các bài tập để học sinh luyện tập củng cố kiến thức vừa
học, đồng thời phân biệt kiểu câu đó với các kiểu câu còn lại.
Xét từ góc độ lí luận dạy học tiếng Việt, việc dạy các kiểu câu phân

loại theo mục đích nói trong nhà trường là một vấn đề luôn được quan tâm,
nhất là trong giai đoạn hiện nay, mục tiêu của việc dạy tiếng đang được xác
định là dạy cho học sinh một công cụ giao tiếp và phương pháp dạy học tối ưu
nhất là dạy trong giao tiếp, dạy bằng giao tiếp. Tuy nhiên, cho đến nay chưa
có một công trình khoa học nào nghiên cứu nào bàn luận và đưa ra giải pháp
xây dựng các phương pháp, hình thức dạy học tích cực nhằm phát triển năng
lực giao tiếp cho học sinh.
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Quá trình dạy học nhóm bài Câu theo mục đích nói
3.2 Phạm vi nghiên cứu
Phát triển năng lực về câu qua dạy học nhóm bài Câu theo mục đích nói
ở lớp 8
4. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Mục đích nghiên cứu
Dựa trên cơ sở lí thuyết và thực tiễn dạy học, luận văn đề xuất một số
giải pháp nhằm phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh qua dạy học nhóm
bài Câu theo mục đích nói


9

4.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để thực hiện mục đích nêu trên, đề tài phải giải quyết một số nhiệm vụ
sau đây:
- Xác định cơ sỏ khoa học về lí thuyết và thực tiễn cho việc giải quyết
nhiệm vụ nghiên cứu
- Đề xuất những biện pháp, cách thức dạy học về câu theo mục đích nói
- Tổ chức thực nghiệm sư phạm để kiểm tra khả năng thực thi và hiệu
quả của luận văn.

5. Các phƣơng pháp nghiên cứu
5.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận
Nghiên cứu và tổng kết những thành tựu nghiên cứu về lí luận và thực
tiễn liên quan đến đề tài
5.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp quan sát: Dự giờ bài học về câu theo mục đích nói ở
lớp 8
- Phương pháp điều tra khảo sát: Điều tra bằng phiếu khảo sát giáo
viên và học sinh, bài làm của học sinh để thu thập thông tin về các tư liệu dạy
học, thực trạng dạy của giáo viên và học của học sinh
5.3. Nhóm phương pháp thống kê
Tổng hợp các số liệu, sử dụng một số phép tính thống kê để xử lí kết
quả thu được từ các phiếu điều tra làm cơ sở phân tích, so sánh, đánh giá, tổng
kết quá trình điều tra, khảo sát và thực nghiệm sư phạm
5.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Lập kế hoạch, tổ chức thực nghiệm, thu thập tư liệu để đánh gía khả
năng thực thi và hiệu quả của các biện pháp được đề xuất
6. Bố cục luận văn
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Phụ lục, luận văn gồm ba chương:


10

Chương 1: Cơ sở khoa học của việc phát triển năng lực giao tiếp cho
học sinh qua dạy học nhóm bài Câu theo mục đích nói
Chương 2: Tổ chức phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh qua dậy
học nhóm bài Câu theo mục đích nói
Chương 3: Thực nghiên sư phạm
7. Giả thuyết khoa học
Nếu dạy học câu theo mục đích nói được dựa trên cơ sở khoa học tin

cậy theo hướng chú trọng hình thành các thành tố của năng lực giao tiếp bằng
ngôn ngữ thì sẽ góp phần phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh.
8. Đóng góp của luận văn
Nếu triển khai thành công, luận văn góp phần:
- Hệ thống hóa cơ sở lí luận và thực tiễn phát triển năng lực giao tiếp
cho học sinh qua dạy học Câu theo mục đích nói.
- Tìm kiếm các giải pháp hữu hiệu nhằm phát triển năng lực giao tiếp
cho học sinh như một tài liệu tham khảo hữu ích cho giáo viên.


11

NỘI DUNG
Chƣơng 1: CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
GIAO TIẾP CHO HỌC SINH QUA DẠY HỌC NHÓM BÀI CÂU
THEO MỤC ĐÍCH NÓI
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Năng lực và năng lực giao tiếp bằng ngôn ngữ
1.1.1.1. Năng lực
Năng lực được định nghĩa theo rất nhiều cách khác nhau. Phần lớn
định nghĩa về năng lực của các tài liệu nước ngoài quy năng lực vào phạm trù
khả năng (ability, capacity, possibility).
Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế Thế giới (OECD) quan niệm
năng lực là “khả năng đáp ứng một cách hiệu quả những yêu cầu phức tạp
trong một bối cảnh cụ thể” [6,22].
Chương trình Giáo dục Trung học bang Quesbec, Cannada năm 2004
xem năng lực”là một khả năng hành động hiệu quả bằng sự cố gắng dựa trên
nhiều nguồn lực” [6,22]
Theo John Erpenbeck – (1998): Năng lực được xây dựng trên cơ sở tri
thức, thiết lập qua giá trị, cấu trúc như là khả năng, hình thành qua trải

nghiệm, củng cố qua kinh nghiệm, hiện thực hóa qua ý chí.
Theo Weinert – (2001): Năng lực là khả năng và kĩ năng nhận thức vốn
có ở cá nhân hay có thể học được … để giải quyết các vấn đề đặt ra trong
cuộc sống. Năng lực cũng hàm chứa trong nó tính sẵn sàng hành động, động
cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để có thể sử dụng một cách thành công và có
trách nhiệm các giải pháp… trong những tình huống thay đổi.
Theo OECD – (2002): Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu
cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong bối cảnh cụ thể.


12

Như vậy, năng lực (competency) là một khái niệm có nguồn gốc từ
tiếng Latinh “competentia”. Năng lực có thể hiểu là sự thành thạo hay khả
năng thực hiện một công việc nào đó. Là đối tượng của tâm lí học, giáo dục
học, năng lực được mô tả là một thuộc tính tâm lí phức tạp, hội tụ nhiều yếu
tố như tri thức, kĩ năng kĩ xảo, kinh nghiệm, sẵn sàng hành động và trách
nhiệm.
1.1.1.2. Năng lực giao tiếp bằng ngôn ngữ (hoạt động giao tiếp, các dạng
hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ, các thành tố của năng lực giao tiếp bằng
ngôn ngữ)
a. Hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ.
Dẫn theo cuốn Câu trong hoạt động giao tiếp của tác giả Bùi Minh
Toán, NXBGDVN, 2002, tr 13-15:
Hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ là hoạt động tiếp xúc giữa người
với người, ở đó diễn ra sự trao đổi thông tin, tư tưởng, tình cảm, cảm xúc của
họ. Đứng về phía con người (điểm nhìn từ con người), thì đó là hoạt động
giao tiếp (cũng tương tự như những hoạt động khác mà con người tiến hành
hàng ngày: đi lại, ăn uống, làm việc, vui chơi…), còn đứng về phía ngôn ngữ
(điểm nhìn từ ngôn ngữ) thì đó là hoạt động hành chức – hoạt động mà ngôn

ngữ vận hành để thực hiện chức năng quan trọng vào bậc nhất của nó.
Cho nên nói đến hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ, ngoài con người
và ngôn ngữ, ngoài những vận động bên ngoài của ngôn ngữ diễn ra từ trung
tâm thần kinh của người nói đến não bộ của người nghe, còn phải nói đến
nhiều nhân tố và nhiều vận động khác nữa.
Theo quan niệm phổ biến, hoạt động giao tiếp gồm các nhân tố sau:
 Nhân vật giao tiếp:
Đây là nhân tố tạo nên hoặc tham gia trong hoạt động giao tiếp, bao
gồm người nói (viết), người nghe (đọc). Trong hoạt động giao tiếp, các nhân


13

vật giao tiếp có những mối quan hệ và sự tương tác để thực hiện được mục đích
giao tiếp nhất định. Các nhân vật giao tiếp thực hiện hai quá trình liên quan mật
thiết với nhau: quá trình tạo lập (sản sinh – thuộc về người nói, người viết) văn
bản và quá trình lĩnh hội văn bản (thuộc về người nghe, người đọc).
 Ngữ cảnh giao tiếp.
Hoạt động giao tiếp không phải diễn ra trong môi trường “ chân
không”, mà luôn luôn diễn ra trong ngữ cảnh nhất định, căn cứ vào ngữ cảnh
và chịu ảnh hưởng chi phối của ngữ cảnh. Ngữ cảnh gồm ngữ cảnh văn hóa
(toàn bộ những điều kiện, hoàn cảnh về xã hội lịch sử, văn hóa, nếp cảm, nếp
nghĩ, phong tục tập quán… của cộng đồng xã hội mà các nhân vật giao tiếp
sinh sống và tồn tại, cũng như toàn bộ thế giới tinh thần mà các nhân vật đã
tích lũy, chiếm hữu), và ngữ cảnh tình huống (thời gian, địa điểm, tình
huống… diễn ra sự giao tiếp của các nhân vật).
 Nội dung giao tiếp.
Đó là toàn bộ những nội dung về nhận thức, tư tưởng, tình cảm, cảm
xúc mà các nhân vật giao tiếp dùng ngôn ngữ để trao đổi với nhau. Tất nhiên,
tùy theo từng hoạt động giao tiếp mà lĩnh vực nội dung nào chiếm ưu thế.

 Mục đích giao tiếp.
Đó là những đích nhằm đạt tới trong hoạt động giao tiếp, có thể thuộc
về các lĩnh vực nhận thức, tư tưởng, tình cảm hay hành động. Tùy thuộc vào
từng hoạt động giao tiếp cụ thể mà mục đích nào là mục đích hàng đầu và
quan trọng nhất.
 Phương thức và chiến lược giao tiếp.
Tùy thuộc vào các nhân tố nguwxcanhr, nội dung và mục đích giao tiếp
mà các nhân vật giao tiếp lựa chọn phương thức giao tiếp thích hợp (trực tiếp
hay gián tiếp, nói hay viết, có phương tiện hỗ trợ hay không,đường kênh
nào…) và hoạch định một chiến lược giao tiếp có hiệu quả (kế hoạch từng
bước, chất liệu nội dung, kết cấu hình thức…).


14

Trong năm nhân tố giao tiếp trên, bốn nhân tố đầu được coi là các nhân
tố ngoài ngôn ngữ. Các nhân tố này có vai trò làm tiền đề chi phối việc lựa
chọn phương tiện và cách thức sử dụng ngôn ngữ trong hoạt động giao tiếp.
Nhân tố thứ năm, nhân tố ngôn ngữ có chức năng hiện thực hóa nội
dung giao tiếp cho phù hợp với một hoàn cảnh giao tiếp theo một mục đích
giao tiếp của người nói (người viết).
b. Các dạng của hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ.
Cho đến nay, ngôn ngữ với tư cách là phương tiện giao tiếp của con
người tồn tại dưới hai dạng là ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết. Ngôn ngữ nói
ra đời trước ngôn ngữ viết, mỗi dạng đều có những ưu thế riêng. Ngôn ngữ
nói là ngôn ngữ âm thanh, lời nói trong giao tiếp hang ngày; rất đa dạng về
ngữ điệu; từ ngữ, câu được sử dụng rất đa dạng. Ngôn ngữ viết được thực
hiện bằng chữ viết nên có những ưu thế như ngôn ngữ được lựa chọn, thay
thế, gọt giũa nên có thể đạt tính chính xác cao; đến được với đông đảo người
đọc trong thời gian lâu dài; sự lĩnh hội văn bản của người đọc cũng thấu đáo

hơn do có điều kiện đọc lại, phân tích kĩ càng.
Với những ưu thế riêng và không thể thay thế của ngôn ngữ nói và
ngôn ngữ viết, hoạt động giao tiếp băng ngôn ngữ hiện nay gồm giao tiếp
dưới dạng nói và giao tiếp dưới dạng viết.
Tóm lại, giao tiếp bằng ngôn ngữ được chi làm hai dạng là giao tiếp
miệng (giao tiếp được thực hiện bằng lời nói) và giao tiếp viết ( giao tiếp bằng
văn tự). Giao tiếp miệng là “sự giao tiếp được thực hiện bằng lời nói nhờ sự
hoạt động của bộ máy phát âm”, còn giao tiếp viết là “sự giao tiếp được thực
hiện nhờ việc thể hiện các kí hiệu đồ họa chung cho những người tham gia
giao tiếp trên một bề mặt nào đó (thường trên giấy). Trong hai dạng trên, giao
tiếp miệng là cơ sở.


15

c. Các thành tố của năng lực giao tiếp bằng ngôn ngữ.
 Năng lực giao tiếp.
Năng lực giao tiếp là khả năng nhận biết mau lẹ những biểu hiện bên
ngoài và đoán biết tâm lí bên trong của con người (với tư cách là đối tượng
giao tiếp) đồng thời biết sử dụng phương tiện giao tiếp phi ngôn ngữ, biết cách
định hướng để điều khiển quá trình giao tiếp đạt một mụch đích nhất định.
Năng lực giao tiếp giúp cho quá trình tương tác với cá nhân, tương tác
trong nhóm với tập thể có hiệu quả hơn. Nó giúp cá nhân bày tỏ suy nghĩ,
cảm xúc và tâm trạng của mình, giúp người khác hiểu rõ mình hơn. Thái độ
cảm thông với người khác cũng góp phần giúp giải quyết vấn đề mà mình gặp
phải. Kĩ năng hợp tác và làm việc tập thể là các yếu tố quan trọng trong việc
phát triển năng lực giao tiếp, đem lại hiệu quả làm việc trog nhóm và giúp cá
nhân tăng cường sự tự tin và hiệu quả trong việc thương thuyết, xử lí tình
huống và giúp đỡ người khác.
Năng lực giao tiếp là một thành tố cơ bản trong hệ thống cấu trúc năng

lực cần được hình thành ở người học. Nói đến thứ năng lực đặc biệt này
không thể không nhắc đến những thành tựu nghiên cứu của Noam Chomsky.
Sự phân biệt của một bên là hiểu biết ngầm ẩn về ngôn ngữ, một bên là khả
năng sử dụng thực tế ngôn ngữ trong đời sống thường ngày đã được ông đặt
ra trong những năm 1960 bằng mô tả về ngữ năng (compentence) và ngữ thi
(performance). Xuất phát từ đề xuất của Chomsky, có thể thấy sự khu biệt và
mối quan hệ mật thiết giữa những hiểu biết về ngôn ngữ theo hướng “hiểu để
sử dụng” và khả năng vận hành ngôn ngữ nhằm đạt hiệu quả giao tiếp. Sau
Chomsky, các công trình của Cambbell và Wales (1970) Hymes (1972),
Canale và Swain (1980) Bachman (1990) Celce – Marcia M và Dornyri Z…
Thurrells (1995) đã kế thừa có phê phán để từng bước hình thành quan niệm
rộng hơn về “năng lực giao tiếp”.


16

Hymes đưa ra quan niệm “năng lực giao tiếp là năng lực biết khi nào
nên nói, khi nào không, nói điều gì, nói với ai, nói ở đâu,nói theo cách
nào…”[20,2].
Widdowson có cùng quan điểm với Hymes về năng lực giao tiếp nhưng
không nặng về phân tích văn phong và diễn ngôn. Theo ông “năng lực giao
tiếp của con người bao gồm cả sự hiểu biết về những quy tắc ngữ pháp để tạo
ra những câu đúng lẫn sự hiểu biết về những quy tắc mà tạo cho người nói có
khả năng sử dụng chúng một cách phù hợp để thực hiện những hành vi tu từ
phong cách trong những tình huống giao tiếp xã hội nhất định. Do những quy
tắc sử dụng này mang đặc trưng văn hóa và không thể thụ đắc nội cách tự
nhiên, nên chúng cần được mô tả cặn kẽ và dạy cẩn thận”[20,3]
Murby (1978) cho rằng: “khái niệm năng lực giao tiếp phải bao hàm
khái niệm năng lực ngữ pháp. Nếu không đưa khái niệm năng lực ngữ pháp
vào khái niệm năng lực giao tiếp thì rất dễ làm cho người ta đi đến kết luận

rằng: 1) Năng lực ngữ pháp và năng lực giao tiếp là hai loại năng lực phát
triển độc lập với nhau và thường ưu tiên phát triển năng lực ngữ pháp trước.
2) Năng lực ngữ pháp không phải là một thành tố cơ bản của năng lực giao
tiếp” [20,4].
Ở Việt Nam, khái niệm năng lực giao tiếp được các nhà nghiên cứu chủ
yếu tổng kết lại quan điểm của các chương trình giáo dục trên thế giới. Có thể
định nghĩa như sau về năng lực giao tiếp: Năng lực giao tiếp là khả năng vận
dụng tổng hợp các kiến thức, kinh nghiệm, thái độ, tình cảm liên quan đến
giao tiếp, đảm bảo hoạt động giao tiếp thu được hiệu quả.
 Các thành tố của năng lực giao tiếp bằng ngôn ngữ.
Có nhiều quan điểm xung quanh vấn đề các thành tố của năng lực giao
tiếp, tiêu biểu là quan điểm của các học giả như Canale và Swain, Savignon,
Bachman, Celca – Murcia…..


17

Năng lực giao tiếp theo quan điểm của Canale và Swain bao gồm:
Năng lực ngữ pháp, năng lực ngôn ngữ xã hội và năng lực chiến lược.
Savignon chi tiết hóa năng lực giao tiếp của Canale và Swain bằng cách bổ
sung năng lực diễn ngôn vào khái niệm năng lực giao tiếp của họ. Theo
Sacignon, năng lực ngữ pháp, năng lực ngôn ngữ xã hội, năng lực diễn ngôn
và năng lực chiến lược độc lập nhau, không giao thoa và không chuyển từ
thành tố này sang thành tố khác. Bachman sau đó lại chia năng lực giao tiếp
gồm ba thành tố: Năng lực ngôn ngữ, năng lực chiến lược, Cơ chế tâm sinh lí.
Celce - Murcia cho rằng năng lực giao tiếp gồm có năm khía cạnh:
năng lực ngôn ngữ, năng lực diễn ngôn, năng lực hành động lời nói, năng lực
văn hóa xã hội, năng lực chiến lược.
Năng lực ngôn ngữ chính là các kiến thức về hệ thống ngôn ngữ (ngữ
âm, từ vựng, ngữ pháp…), nó chính là cơ sở để chúng ta thực hiện giao tiếp.

Năng lực ngôn ngữ rất quan trọng trong cách tiếp cận giao tiếp, hướng tới
mục đích đạt được trình độ hiểu và sử dụng chính xác các diễn đạt ngôn ngữ.
Năng lực diễn ngôn là khả năng sắp xếp, tổ chức từ ngữ, cấu trúc có
tính liên kết và mạch lạc các ý tưởng một cách logic và thống nhất. Năng lực
diễn ngôn đặt ra những câu hỏi như: các từ, ngữ và câu kết hợp lại với nhau
như thế nào để tạo thành hội thoại, bài diễn thuyết, bức thư….
Năng lực hành động lời nói là khả năng biểu đạt các ý định bằng hình
thái ngôn ngữ thích hợp dựa trên kiến thức và kĩ năng về ngôn ngữ phù hợp
với các ngữ cảnh giao tiếp. Năng lực này đòi hỏi càn phải có khả năng diễn
đạt suy nghĩ, tình cảm của mình để tạo ra lời nói.
Năng lực văn hóa – xã hội là khả năng biểu đạt hành động lời nói một
cách phù hợp trong bối cảnh văn hóa – xã hội. Nó cũng là tri thức cần thiết
giúp cho việc sử dụng ngôn ngữ một cách phù hợp với khung cảnh, chủ đề và
các mối quan hệ xã hội. Năng lực này đặt ra những câu hỏi như: những từ ngữ


18

nào phù hợp với ngữ cảnh, tình huống giao tiếp và chủ đề này? Cần phải diễn
đạt một thái độ cụ thể ( lịch sự, thân thiện, tôn trong,…) như thế nào khi cần
thiết? Làm sao biết được người đối thoại đang có thái độ như thế nào?
Năng lực chiến lược thể hiện khả năng đàm phán về mặt ngữ nghĩa, khả
năng sử dụng các chiến lược giao tiếp ngôn ngữ và phi ngôn ngữ để nhận diện và
giải quyết những sự đụng độ giao tiếp, để lấp đầy những khoảng trống tri thức về
ngôn ngữ trong cảnh huống làm cho hoạt động giao tiếp đạt hiệu quả như mong
muốn. Năng lực này đặt ra những câu hỏi như: Làm thế nào để biết lời nói của
mình đã bị hiểu sai và khi đó cần phải nói gì? Cần phải làm gì để diễn đạt ý
tưởng của mình nếu không biết từ ngữ cụ thể dùng để diễn đạt nó là gì?...
Ở Việt Nam, các nhà nghiên cứu sau khi tiến hành tìm hiểu, phân tích
các quan điểm của các học giả trên thế giới đã cho rằng các năng lực trên quá

phức tạp khó triển khai trong dạy học. Bởi vậy, các nhà nghiên cứu tương đối
thống nhất quan niệm năng lực giao tiếp bao gồm:
- Năng lực ngôn ngữ (tương đương với năng lực ngôn ngữ và năng lực
diễn ngôn của Celce – Murcia), đó là sự hiểu biết về tiếng Việt và cách sử
dụng chính xác tiếng Việt trong giao tiếp, là khả năng sắp xếp, tổ chức từ ngữ
cấu trúc có tính liên kết, mạch lạc để tạo ra được các phát ngôn trong giao
tiếp.
- Năng lực hoạt động lời nói (đọc, nghe, nói, viết) phù hợp với ngữ
cảnh, đạt hiệu quả.
- Năng lực văn hóa - xã hội là khả năng biểu đạt hành động lời nói một
cách phù hợp trong bối cảnh văn hóa – xã hội.
Từ đó, chúng tôi thấy được rằng để hình thành và phát triển năng lực
giao tiếp cho học sinh thì cần có những phương pháp dạy học lí thuyết và hệ
thống bài tập phù hợp với từng đối tượng để phát triển đầy đủ các thành tố
trong năng lực giao tiếp cho học sinh.