Phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh lớp 11 qua dạy học nhóm bài thực hành về câu

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ.3PHẠM HÀ NỘI 2

NGÔ THỊ SÁNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP
CHO HỌC SINH LỚP 11 QUA DẠY HỌC
NHÓM BÀI THỰC HÀNH VỀ CÂU
Chuyên ngành: LL&PP dạy học Văn - Tiếng Việt
Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: GS.TS LÊ A

HÀ NỘI, 2017


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc tới thầy giáo GS.TS
Lê A, người đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo để tôi hoàn thành luận văn này.
Mặc dù đã có những cố gắng nhất định song luận văn của tôi vẫn còn
nhiều thiếu sót. Tôi rất mong nhận được những ý kiến đóng góp để công trình
được hoàn thiện hơn.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 8 năm 2017
Học viên

Ngô Thị Sáng


LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan rằng kết quả nghiên cứu trong luận văn này là trung
thực và không trùng lặp với các đề tài khác. Tôi cũng xin cam đoan rằng mọi
sự giúp đỡ cho việc thực hiện luận văn này đã được cảm ơn và các thông tin
trích dẫn trong luận văn đã được ghi rõ nguồn gốc.
Nếu sai tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm.
Hà Nội, tháng 8 năm 2017
Học viên

Ngô Thị Sáng


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
1. Lí do lựa chọn đề tài...................................................................................... 1
2. Lịch sử nghiên cứu ........................................................................................ 3
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ................................................................. 9
4. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................ 9
5. Các phương pháp nghiên cứu...................................................................... 10
6. Bố cục luận văn ........................................................................................... 11
7. Đóng góp của luận văn ........................................................................................12
NỘI DUNG..................................................................................................... 13
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆCGIẢI
QUYẾT NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU ......................................................... 13
1.1. Cơ sở lí luận ........................................................................................... 13
1.1.1. Năng lực và năng lực giao tiếp bằng ngôn ngữ.................................... 13
1.1.2. Ngữ cảnh và câu trong hoạt động giao tiếp ........................................ 25
1.2. Thực tiễn dạy học thực hành về câu ở lớp 11 ........................................ 30
1.2.1. Phân phối chương trình chuẩn. ............................................................ 30
1.2.2. Hoạt động dạy và học nhóm bài câu trong hoạt động giao tiếp .......... 37
CHƢƠNG 2. TỔ CHỨC DẠY HỌC NHÓM BÀI CÂU TRONG

HOẠT ĐỘNGGIAO TIẾP ........................................................................... 43
2.1. Xác định mục tiêu, nội dung dạy các nhóm bài ....................................... 43
2.1.1. Mục tiêu của nhóm bài thực hành về câu ............................................. 43
2.1.2. Nội dung dạy học nhóm bài thực hành về câu ...................................... 45
2.2. Dạy học lí thuyết nhóm bài thực hành về câu trong hoạt động giao
tiếp ................................................................................................................... 47
2.2.1. Quy trình dạy học .................................................................................. 47


2.2.2.Vận dụng một số phương pháp và hình thức dạy học tích cực .............. 55
2.3. Dạy học thực hành.................................................................................... 59
2.3.1. Mục đích và vai trò của luyện tập thực hành........................................ 59
2.3.2. Bài tập - Phương tiện chủ yếu luyện tập để hình thành kĩ năng cho
HS. ................................................................................................................... 59
2.3.3. Tổ chức luyện tập .................................................................................. 71
2.4. Đánh giá năng lực sử dụng câu trong văn bản của HS. ........................... 74
2.4.1. Vai trò của đánh giá năng lực sử dụng câu của HS ............................. 74
2.4.2. Hình thức đánh giá................................................................................ 75
2.4.3. Quy trình đánh giá ................................................................................ 77
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ................................................ 82
3.1. Mục đích thực nghiệm ............................................................................. 82
3.2. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm ........................................................... 82
3.3. Phương pháp thực nghiệm ....................................................................... 84
3.4. Nội dung thực nghiệm.............................................................................. 84
3.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm ............................................................... 111
3.5.1. Mục đích, nội dung đánh giá .............................................................. 111
3.5.2. Phương pháp đánh giá ........................................................................ 112
3.5.3. Thống kê kết quả thực nghiệm ............................................................ 113
3.6. Kết luận chung về thực nghiệm. ............................................................ 116
KẾT LUẬN .................................................................................................. 120

TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................... 124
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

TT

Viết tắt

Viết đầy đủ

1

BGH

Ban giám hiệu

2

CNTT

Công nghệ thông tin

3

EU

Các nước thành viên Liên minh Châu Âu

4

GDPT

Giáo dục phổ thông

5

GV

Giáo viên

6

KHGD

Khoa học giáo dục

7

NXB

Nhà xuất bản

8

NVGT

Nhân vật giao tiếp

9

SBT

Sách bài tập Trang

11

SGV

Sách giáo viên

12

SGK

Sách giáo khoa

13

THCS

Trung học sơ sở

14

THPT

Trung học phổ thông

15

tr

Trang

16

UNESCO

Tổ chức Giáo dục, Khoa học và Văn hóa của Liên hợp quốc


DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ
Bảng 2.1. Các mức độ đánh giá theo năng lực................................................ 61
Bảng 3.1. Bảng thống kê kết quả thực nghiệm Trường THPT Thuận
Thành số 1 ..................................................................................... 113
Bảng 3.2. Bảng thống kê kết quả thực nghiệm Trường THPT Thuận
Thành số 2 ..................................................................................... 114
Bảng 3.3. Bảng tổng hợp kết quả thực nghiệm ............................................. 115
Hình 3.1. Biểu đồ thống kê kết quả thực nghiệm Trường THPT Thuận
Thành số 1 ..................................................................................... 114
Hình 3.2. Biểu đồ thống kê kết quả thực nghiệm Trường THPT Thuận
Thành số 2 ..................................................................................... 115
Hình 3.3. Biểu đồ tổng hợp kết quả thực nghiệm ......................................... 116


1
MỞ ĐẦU
1. Lí do lựa chọn đề tài

1.1. Phát triển năng lực người học là yêu cầu tất yếu, cấp thiết của thời đại,
xu hướng mang tính quốc tế và là chiến lược quốc gia của Việt Nam
Hiện nay, trước những thay đổi nhanh chóng của khoa học kĩ thuật
cũng như tri thức, giáo dục truyền thống tập trung vào nội dung kiến thức đã
không còn phù hợp, chương trình giáo dục của các nước tiên tiến trên thế giới
đều hướng tới hình thành năng lực. Những năm đầu thế kỉ XXI, các nước
trong khối EU đã bàn luận rất sôi nổi về khái niệm năng lực và tuyên bố: Để
chuẩn bị cho thế hệ trẻ thành công khi đối mặt với những thách thức của xã
hội thông tin và nhận thức tối đa lợi ích từ những cơ hội mà xã hội đó tạo ra
đã trở thành mục tiêu quan trọng của hệ thống giáo dục Châu Âu. Nhiều hệ
thống giáo dục đã xây dựng và ứng dụng thành công chương trình giáo dục
theo năng lực để người học sau khi tốt nghiệp làm chủ được kiến thức và kĩ
thuật đáp ứng tốt hơn yêu cầu của thị trường lao động.
Nhận thức được những thử thách của bối cảnh đương đại và nhằm theo
kịp hệ thống giáo dục tiên tiến cũng như tiến tới đạt chuẩn quốc tế trong giáo
dục, hệ thống giáo dục Việt Nam đã có những định hướng phát triển giáo dục
mới. Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội nghị Trung ương 8 khóa
XI về đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo đã chỉ rõ: “Phát triển
giáo dục và đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài.
Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển
toàn diện năng lực và phẩm chất người học. Học đi đôi với hành; lí luận gắn
với thực tiễn; giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục
xã hội” [10]. Theo đường lối chỉ đạo của Đảng và Chính phủ, Bộ Giáo dục và
Đào tạo đã xác định xây dựng chương trình giáo dục phổ thông sau 2015 theo
định hướng phát triển giao tiếp.


2
1.2. Giao tiếp là một trong những năng lực cốt lõi đầu ra của học sinh
trường phổ thông

Theo báo cáo Triển khai Chiến lược phát triển giáo dục 2011-2020 và
Kết luận số 51 - KL/TW của Bộ Giáo dục và Đào tạo cho thấy tư tưởng xuyên
suốt từ quan điểm đến mục tiêu và các giải pháp chiến lược là ưu tiên nâng
cao chất lượng giáo dục; hướng tới phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất
của mỗi người học, đảm bảo công bằng trong tiếp cận giáo dục, tạo cơ hội học
tập suốt đời cho mỗi người dân, góp phần từng bước xây dựng xã hội học tập.
Điều này cũng được đề cập trong Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013
Hội nghị Trung ương 8 khóa XI, Chính phủ đã phê duyệt Quyết định số
404/QD-TTg ngày 27 tháng 03 năm 2015 về đề án đổi mới chương trình, sách
giáo khoa trung học phổ thôngtheo hướng coi trọng dạy người với dạy chữ,
rèn luyện, phát triển cả về phẩm chất và năng lực;lấy học sinh làm trung tâm,
phát huy tính chủ động, tích cực, sáng tạo, khả năng tự học của học sinh; tăng
cường tính tương tác trong dạy và học giữa thầy với trò, trò với trò và giữa
các thầy giáo,cô giáo. Ngoài ra, trong đề án Đổi mới chương trình và sách
giáo khoa của Bộ Giáo dục Đào tạo đã dự kiến chuẩn đầu ra cho các cấp học
từ Tiểu học, Trung học cơ sở đến Trung học phổ thông gồm sáu phẩm chất
mười năng lực trong đó năng lực giao tiếp là một trong những năng lực cốt
lõi, quan trọng cần hình thành và phát triển, nó là tiền đề, là cơ sở cho việc
phát triển các năng lực khác.
1.3. Nhóm bài học thực hành câu trong giao tiếp góp phần quan trong
phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh
Trong giao tiếp ngôn ngữ, việc tạo lập một phát ngôn phải hướng tới
một mục đích giao tiếp cụ thể. Tổ chức thực hành về câu trong giao tiếp sẽ
dẫn tới thực hành chỉnh thể câu trong giao tiếp, từ đó hướng tới hình thành
cho học sinh năng lực giao tiếp và năng lực ngôn ngữ. Như vậy trước hết ta


3
cần khẳng định vai trò của phân môn tiếng Việt nói chung, nhóm bài thực
hành về câu nói riêng đối với việc hình thành năng lực nói và năng lực viết

cho học sinh. Các em học sinh nếu nắm chắc được ngữ pháp, quy tắc sử dụng
từ thì sẽ hình thành ở các em một tư duy nhạy bén, khả năng sử dụng ngôn
ngữ và vốn hiểu biết của bản thân để nói, để trình bày, diễn thuyết, phản biện,
tranh luận… một cách tự tin, chủ động, sáng tạo trước đám đông về những
vấn đề xã hội.
1.4. Việc dạy học nhóm bài học thực hành câu trong giao tiếp chưa đạt
chuẩn giao tiếp như mong đợi.
Thực tế dạy học cho thấy,mặc dù đã có sự nỗ lực của cả thầy và trò
nhưng kết quả dạy và học các nhóm bài về câu, cụ thể là nhóm bài thực hành
về câu chưa cao. Kết quả ấy có thể do nhiều nguyên nhân như: hiện nay, sách
giáo khoa biên soạn theo định hướng câu trong văn bản (câu trong giao tiếp),
tuy nhiên giáo viên chưa hiểu hết được ý đồ mà sách giáo khoa đưa ra nên
việc xác định mục tiêu chưa phù hợp, đưa ra phương pháp học chưa đúng đắn,
phương tiện dạy học không phù hợp với nội dung bài dạy và người học. Bên
cạnh đó thì người học vẫn chưa sử dụng hợp lí và thật hiệu quả lời nói của
mình, có nhiều câu chưa sử dụng đúng văn cảnh, giao tiếp không đạt hiệu quả
như mong muốn…
Với những lí do cơ bản nêu trên, chúng tôi đã chọn và nghiên cứu đề
tài: Phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh lớp 11 qua dạy học nhóm bài
thực hành về câu.
2. Lịch sử nghiên cứu
2.1. Những nghiên cứu về năng lực và phát triển năng lực giao tiếp cho
học sinh
2.1.1. Những nghiên cứu về năng lực
Trước những thay đổi nhanh chóng của khoa học kĩ thuật và tri thức, hệ
thống giáo dục truyền thống không còn phù hợp, trên thế giới chương trình


4
giáo dục của các nước tiên tiến đều trong hành trình đổi mới để phù hợp với

yêu cầu phát triển, đó là hướng tới hình thành năng lực.Giáo dục hướng tới
năng lực nổi lên từ những năm 1970 ở Mỹ. Với hình thái này, giáo dục hướng
tới việc đo lường chính xác kiến thức, kĩ năng và thái độ của người học sau
khi kết thúc mỗi chương trình học. Hay trong bài nghiên cứu của các nhà
nghiên cứu Williamson, Open và Maastricht… đã xây dựng các tiêu chí đánh
giá chất lượng của các công cụ đánh giá theo năng lực.
Định nghĩa về năng lực thu hút được sự quan tâm của nhiều nhà nghiên
cứu trong nước và trên thế giới. Theo Québec thì năng lực là “khả năng vận
dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và sự đam mê để hành
động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc
sống” (Québec- Ministere de l’Education, 2004).Còn theo F. E. Weinert, năng
lực là tổng hợp các khả năng và kĩ năng sẵn có hoặc học được cũng như sự
sẵn sàng của học sinh nhằm giải quyết những vấn đề nảy sinh và hành động
một cách có trách nhiệm, có sự phê phán để đi đến giải pháp. Hiện nay, có hai
định nghĩa năng lực phổ biến: định nghĩa theo trường phái của Anh và định
nghĩa theo trường phái của Mĩ. Năng lực theo trường phái của Anh. Năng lực
giới hạn bởi ba yếu tố: Kiến thức (Knowledge), Kỹ năng (Skill), Thái độ
(Attitude); đây còn gọi là mô hình ASK. Năng lực theo trường phái của Mĩ:
Năng lực là bất kì yếu tố tâm lí của cá nhân có thể giúp hoàn thành nhanh
chóng công việc hay hành động nào đó một cách hiệu quả.Ở Việt Nam, khái
niệm này cũng được định nghĩa khá tương đồng với các định nghĩa mà các
nhà nghiên cứu trên thế giới đưa ra. Chẳng hạn, các nhà tâm lí học cho rằng
năng lực là tổng hợp các đặc điểm, thuộc tính tâm lí của cá nhân phù hợp với
yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định nhằm đảm bảo cho hoạt động
đó đạt hiệu quả cao. Theo nhà nghiên cứu Đặng Thành Hưng, năng lực gồm
ba thành tố cơ bản là tri thức, kĩ năng và hành vi biểu cảm (thái độ). Trong đề


5
tài nghiên cứu cấp Bộ, năm 2011 của Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam do

Lương Việt Thái làm chủ nhiệm cũng khẳng định: “Năng lực được cấu thành
từ những bộ phận cơ bản: 1) Tri thức về lĩnh vực hoạt động hay quan hệ nào
đó; 2) Kĩ năng tiến hành hoạt động hay xúc tiến, ứng xử với (trong) quan hệ
nào đó; 3) Những điều kiện tâm lí để tổ chức và thực hiện tri thức, kĩ năng đó
trong một cơ cấu thống nhất và theo một định hướng rõ ràng, chẳng hạn ý chí
- động cơ, tình cảm - thái độ đối với nhiệm vụ, hoặc nói chung là tính tích cực
trí tuệ, tính tích cực giao tiếp, tính tích cực học tập…” [29, tr.20-21]. Trong
Chương trình GDPT tổng thể của Bộ Giáo dục và Đào tạo ra tháng 04 năm
2017 xếp năng lực vào phạm trù hoạt động khi giải thích: Năng lực là thuộc
tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học
tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng
và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí... thực hiện thành
công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều
kiện cụ thể. Ngoài ra cũng có thể kể đến các bài nghiên cứu như “Năng lực và
cấu trúc của năng lực” của nhà nghiên cứu Hoàng Hòa Bình, Viện KHGD
Việt Nam; bài viết “Năng lực và vấn đề phân loại năng lực trong các nghiên
cứu hiện nay”của tác giả Bùi Minh Đức, Trường ĐHSP Hà Nội 2… Nhìn
chung các bài viết đều đề cập đến năng lực, tuy nhiên chưa có tài liệu nào
cung cấp đầy đủ và trọn vẹn nhất về vấn đề này.
2.1.2. Những nghiên cứu về năng lực giao tiếp
Trên thế giới đã có rất nhiều bài viết, công trình nghiên cứu về năng lực
giao tiếp, nhà nghiên cứu Hymes đã đưa ra thuật ngữ “năng lực giao tiếp”,
theo tác giả, là một thuật ngữ rộng, hàm chỉ không những kiến thức ngôn ngữ,
mà cả kiến thức về một bộ các mã ngôn ngữ học xã hội cùng các qui tắc sử
dụng chúng. Còn theo F.de Saussure, trong thời buổi công nghệ thông tin phát
triển, giao tiếp thông tin, nhân vật giao tiếp chuyển sang nghe - nhìn, đọc -


6
xem, nói - trình bày, viết - trình bày. Hoạt động giao tiếp nghe – nói - đọc viết thỏa mãn mục đích, đối tượng, văn cảnh… của hoạt động giao tiếp.

Canale và Swain cho rằng cách tiếp tục làm rõ khái niệm năng lực giao tiếp
mà theo họ có thể bao gồm 4 thành tố chính, đó là năng lực ngữ pháp, năng
lực diễn ngôn, năng lực xã hội, năng lực chiến lược. Tuy các quan điểm và
các cách nhìn nhận của các học giả nghiên cứu về năng lực giao tiếp khác
nhau, nhưng ta có thể thấy rằng, về cơ bản các bài viết đều chỉ ra được những
yếu tố cơ bản của năng lực giao tiếp.
Ở Việt Nam cũng đã có nhiều công trình nghiên cứu về năng lực giao
tiếp như: bài viết “Từ khái niệm “năng lực giao tiếp” đến vấn đề dạy và học
tiếng Việt trong nhà trường phổ thông hiện nay” tác giả Vũ Thị Thanh Hương
có viết: Khái niệm năng lực để chỉ các loại tri thức và thực hiện thuộc các lĩnh
vực khác nhau. Hay công trình nghiên cứu của nhà nghiên cứu Đỗ Việt Hùng
Phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh trong dạy tiếng Việt; Phát triển
năng lực giao tiếp cho học sinh THCS của nhà nghiên cứu Lê Thị Minh
Nguyệt hay nhà nghiên cứu Nguyễn Chí Hòa đã cho ra bài nghiên cứu Nâng
cao năng lực giao tiếp cho người học tiếng Việt. Qua các bài viết, các học giả
đã chỉ ra được các thành tố của năng lực giao tiếp: năng lực ngôn ngữ và năng
lực hoạt động lời nóikhẳng định việc dạy tiếng Việt trong nhà trường phổ
thông hiện nay phải hướng tới năng lực ngôn ngữ và năng lực giao tiếp; hình
thành những lí thuyết chung nhất về năng lực và năng lực giao tiếp. Tuy nhiên
các bài viết cũng chưa đưa ra được định nghĩa cơ bản về năng lực giao tiếp,
đồng thời nội dung của các bài nghiên cứu cũng chưa đề cập đến việc hình
thành và phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh qua dạy học nhóm bài thực
hành về câu.
2.2. Những nghiên cứu về câu trong giao tiếp và phát triển năng lực giao
tiếp cho học sinh trong dạy học Tiếng Việt


7
2.2.1. Những nghiên cứu về ngữ cảnh và câu trong giao tiếp
Trong những năm gần đây, ở Việt Nam đã có nhiều công trình nghiên

cứu về ngữ pháp tiếng Việt, đặc biệt là nghiên cứu thực hành về câu đã đạt
được những thành tựu đáng kể, tiêu biểu như: Câu trong giao tiếp tiếng Việt
(Bùi Minh Toán), Ngữ pháp Việt Nam (Diệp Quang Ban, NXB Giáo dục),
Câu trong tiếng Việt - quyển 1 (Cao Xuân Hạo, NXB Giáo dục), Ngữ pháp
tiếng Việt - Câu (Hoàng Trọng Phiến, NXB Đại học Quốc gia), Câu tiếng Việt
(Nguyễn Thị Lương, NXB Đại Học Sư Phạm, Câu tiếng Việt và nội dung dạy
học câu ở trường phổ thông (Nguyễn Thị Thìn)… Qua các công trình nghiên
cứu, tác giả Bùi Minh Toán đã chỉ ra rằng, trong hoạt động giao tiếp mô hình
cấu trúc câu được hiện thực hóa thành các phát ngôn để biểu hiện những nội
dung nhận thức, tư tưởng tình cảm tùy thuộc vào ngữ cảnh nhất định. Khi
xem xét câu trong hoạt động giao tiếp, nhìn nhận câu theo điểm nhìn của
người nói trong hoạt động giao tiếp từ đó phân xuất ra những vận động cần
yếu khi tạo câu trong hoạt động giao tiếp.
Trong hoạt động giao tiếp, tùy thuộc vào ngữ cảnh, vào nhiệm vụ và
mục đích giao tiếp mà những từ ngữ cần thiết và mô hình cấu trúc được huy
động. Kết quả nghiên cứu thực hành về câu được nói đến trong các giáo trình,
các bài nghiên cứu tiêu biểu trên đã cung cấp cho độc giả một cái nhìn khách
quan hơn khi tìm hiểu về câu, có được những tri thức quý báu về câu và cách
sử dụng câu phù hợp với hoàn cảnh giao tiếp, từ đó năng cao năng lực ngôn
ngữ và năng lực giao tiếp. Những vấn đề về câu được các tài liệu trình bày là
cơ sở vững chắc cho chúng tôi khi nghiên cứu và viết luận văn của mình.
2.2.2. Những nghiên cứu về dạy học câu trong giao tiếp.
Câu là đơn vị cơ bản của ngôn ngữ. Trước đây khi khảo cứu về câu, các
nhà nghiên cứu thường chú ý nhiều đến bình diện cấu trúc và việc dạy tiếng
Việt cũng chủ yếu theo lối này khiến cho hiệu quả học học tiếng Việt thấp.
Những năm gần đây, các công trình nghiên cứu về ngôn ngữ nói chung và về


8
câu nói riêng đã có những chuyển biến rõ rệt. Theo nhà nghiên cứu Bùi Minh

Toán: “Ngôn ngữ học đã quan tâm thích đáng hơn đến chức năng của ngôn ngữ
và hoạt động thực hiện chức năng (hành chức) của nó, trong đó câu là một sản
phẩm được tạo ra trong hoạt động hành chức và đóng vai trò quan trọng trong
việc thực hiện các chức năng cơ bản là giao tiếp và tư duy”[36, tr3]. Câu không
phải là một đơn vị có sẵn trước khi hoạt động giao tiếp diễn ra. Nó là sản phẩm
được tạo ra trong hoạt động tư duy và giao tiếp. Vì vậy, dạy học thực hành về
câu trong tiếng Việt nghĩa là dạy câu trong hoạt động giao tiếp. Với hướng
nghiên cứu này, nhà nghiên cứu Bùi Minh Toán đã góp phần không nhỏ vào
việc khắc phục những hạn chế trong dạy học về câu, nâng cao chất lượng dạy
học tiếng Việt và đặc biệt là dạy học nhóm bài thực hành về câu.
Hiện nay, số tiết học cung cấp kiến thức lí thuyết về thực hành về câu
là được xây dựng thống nhất trong chương trình sách giáo khoa tiếng Việt
Tiểu học, THCS và THPT. Sách giáo khoa Tiểu học bước đầu cung cấp
những kiến thức giản đơn nhất để học sinh tạo lập câu và sử dụng phù hợp
trong ngữ cảnh.Trong chương trình THCS, HS được học kiến thức cao hơn,
tìm hiểu cấu trúc về câu; và ở THPT, dựa trên những kiến thức nền tảng về
câu, HS được luyện tập thực hành về câu, các kiểu câu. SGK lớp 11 đã cung
cấp những kiến thức cơ bản cho HS THPT về năng lực sử dụng câu trong giao
tiếp, kĩ năng tạo lập và lĩnh hội câu, kiểu câu phù hợp với hoạt động giao tiếp.
Cụ thể ở lớp 11 HS được học một tiết lí thuyết bài Ngữ cảnh và hai tiết thực
hành:Thực hành lựa chọn trật tự các bộ phận trong câu, Thực hành về sử
dụng một số kiểu câu trong văn bản.
Xét từ góc độ lí luận về dạy học tiếng Việt, việc dạy nhóm bài thực
hành về câu trong nhà trường là vấn đề luôn được quan tâm. Với mục tiêu của
dạy học nhóm bài là giúp HS có năng lực sử dụng câu trong giao tiếp, hình
thành năng lực ngôn ngữ và năng lực giao tiếp. Tuy nhiên, nhiều thầy cô giáo,


9
mặc dù đã nắm vững kiến thức của bài nhưng chưa hiểu và nắm vững được

cách dạy nhóm bài thực hành về câu để phát triển năng lực giao tiếp cho học
sinh là như thế nào. Đến nay chưa có luận văn nào nghiên cứu cách dạy nhóm
bài thực hành về câu trong chương trình Ngữ văn 11 theo quan điểm như trên.
Dưới sự hướng dẫn của thầy giáo Lê A, tôi tiến hành nghiên cứu đề tài Phát
triển năng lực giao tiếp cho học sinh lớp 11 qua dạy học nhóm bài thực hành về
câu, với mong muốn được góp phần nhỏ bé vào sự đổi mới về phương pháp dạy
học của giáo dục Việt Nam nói chung và giáo dục Bắc Ninh nói riêng.
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Quá trình dạy học nhóm bài thực hành về câu ở lớp 11.
3.2. Phạm vi nghiên cứu
Phát triển năng lực về câu qua dạy học nhóm bài: Ngữ cảnh, Thực hành
về lựa chọn trật tự các bộ phận trong câu; Thực hành về sử dụng một số kiểu
câu trong văn bản theo chương trình chuẩn.
4. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Mục đích nghiên cứu
Dựa trên cơ sở lí thuyết và thực tiễn dạy học, luận văn đề xuất một số
giải pháp nhằm phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh qua dạy học nhóm
bài về câu trong giao tiếp.
4.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để thực hiện mục đích nêu trên, đề tài phải giải quyết một số nhiệm vụ
sau đây:
- Xác định cơ sở khoa học về lí thuyết và thực tiễn cho việc giải quyết
nhiệm vụ nghiên cứu.
- Đề xuất những biện pháp, cách thức dạy học về câu trong giao tiếp
nhằm phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh.


10
- Tổ chức thực nghiệm sư phạm để kiểm tra khả năng thực thi và hiệu

quả của luận văn.
5. Các phƣơng pháp nghiên cứu
5.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết
Trong luận văn này chúng tôi sử dụng phương pháp nghiên cứu lí
thuyết để thu thập tư liệu, nghiên cứu lịch sử vấn đề, cơ sở lí thuyết của đề tài.
Phương pháp nghiên cứu này còn giúp chúng tôi trong việc nghiên cứu lí
thuyết của các tài liệu thuộc ngành khoa học liên quan để phân tích, tổng hợp
các quan điểm, luận điểm khoa học cần thiết. Từ đó xác lập các cơ sở khoa
học của việc tổ chức quá trình dạy học nhóm bài Ngữ cảnh; Thực hành về lựa
chọn trật tự các bộ phận trong câu; Thực hành về sử dụng một số kiểu câu
trong văn bản theo quan điểm giao tiếp.
5.2. Phương pháp điều tra, khảo sát
Phương pháp này được dùng để thu thập thông tin khoa học cần thiết
cho đề tài từ việc điều tra, khảo sát thực tiễn. Chúng tôi sử dụng phương pháp
này để điều tra, khảo sát thực trạng dạy học nhóm bài Ngữ cảnh; Thực hành
về lựa chọn trật các bộ phận trong câu; Thực hành về sử dụng một số kiểu
câu trong văn bản theo quan điểm giao tiếp ở nhà trường phổ thông, bao gồm:
- Điều tra chất lượng dạy học nhóm bài trên theo quan điểm giao tiếp.
- Điều tra, khảo sát cách thức tổ chức hoạt động của thầy và trò trong
giờ học ở THPT.
- Điều tra, khảo sát khả năng nắm bắt và vận dụng lời nói và cách viết
phù hợp với thực tế giao tiếp, vào việc Đọc văn và Làm văn của học sinh.
5.3. Phương pháp thống kê, phân tích
Sử dụng phương pháp này để:
- Nghiên cứu, phát hiện năng lực, thực trạng viết câu đảm bảo về ngữ
cảnh của học sinh.


11
- Phân tích và vận dụng những vấn đề lí thuyết đã nghiên cứu vào thực

tế giảng dạy các bài thiên về hình thành kiến thức và kĩ năng tiếng Việt.
- Thu lượm những tài liệu, kết quả thực nghiệm để hỗ trợ đánh giá kết
quả thực nghiệm.
5.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Đây là phương pháp sử dụng trong giai đoạn thực nghiệm sư phạm.
Mục đích của phương pháp này là nhằm kiểm tra tính đúng đắn và mức độ
khả thi của đề tài nghiên cứu. Qui trình thực nghiệm được tiến hành theo các
bước sau:
- Thực nghiệm đối chứng và thực nghiệm triển khai
- Kiểm tra học sinh về nội dung đã thực nghiệm
- Đánh giá kết quả thực nghiệm
Chúng tôi tiến hành thực nghiệm ở một số lớp 11 của hai trường thuộc
địa bàn tỉnh Bắc Ninh. Đối chiếu kết quả thực nghiệm của các lớp trong cùng
trường và của các trường với nhau. Từ đó đánh giá được mức độ thành công
cũng như hạn chế còn tồn tại của giáo án thực nghiệm để điều chỉnh và hoàn
thiện hơn.
6. Bố cục luận văn
Bố cục của luận văn gồm có ba phần: phần mở đầu, phần nội dung,
phần kết luận và danh mục tài liệu tham khảo. Căn cứ vào lí do chọn đề tài,
mục đích, nhiệm vụ, đối tượng và phạm vi nghiên cứu chúng tôi dự kiến phần
nội dung của luận văn gồm có ba chương.
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn dạy học nhóm bài về câu trong
giao tiếp nhằm phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh
Chương 2: Tổ chức dạy học nhóm bài về câu trong giao tiếp nhằm phát
triển năng lực giao tiếp cho học sinh
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.


12
7. Đóng góp của luận văn

Nếu triển khai thành công, luận văn góp phần:
- Hệ thống hóa cơ sở lí luận và thực tiễn phát triển năng lực giao tiếp cho
học sinh qua dạy học nhóm bài thực hành về câu
- Tìm kiếm các giải pháp hữu hiệu nhằm phát triển năng lực giao tiếp cho
học sinh như một tài liệu tham khảo hữu ích cho giáo viên.


13
NỘI DUNG
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC
GIẢI QUYẾT NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Năng lực và năng lực giao tiếp bằng ngôn ngữ
1.1.1.1. Năng lực
Năng lực được sử dụng với nhiều nghĩa cụ thể gắn với các lĩnh vực
khác nhau, trong những tình huống và ngữ cảnh riêng biệt. Theo Từ điển tiếng
Việt, năng lực được hiểu là: a) Khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên
sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó. b) Phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo
cho con người khả năng hoàn thành một hoạt động nào đó với chất lượng cao.
Trong Chương trình GDTH Québec - Bộ GD Canada -2004 thì năng lực được
hiểu là: Năng lực có thể định nghĩa như là một khả năng hành động hiệu quả
bằng sự cố gắng dựa trên nhiều nguồn lực. Những khả năng này được sử dụng
một cách phù hợp, bao gồm tất cả những gì học được từ nhà trường cũng như
những kinh nghiệm của HS; những kĩ năng, thái độ và sự hứng thú; ngoài ra
còn có những nguồn bên ngoài chẳng hạn như bạn cùng lớp, thầy cô giáo, các
chuyên gia hoặc các nguồn thông tin khác. Hoặc năng lực là một tiêu chuẩn
đòi hỏi ở một cá nhân khi thực hiện một công việc cụ thể. Nó bao gồm sự vận
dụng tổng hợp các tri thức, kĩ năng và hành vi ứng xử trong thực hành. Nói
một cách khái quát năng lực là một trạng thái hoặc một phẩm chất, một khả
năng tương xứng để có thể thực hiện một công việc cụ thể.Chương trình của

New Zealand nêu một cách ngắn gọn: năng lực là một khả năng hành động
hiệu quả hoặc là sự phản ứng thích đáng trong các tình huống phức tạp nào
đó. Có rất nhiều chuyên gia trong các lĩnh vực xã hội học, giáo dục học, triết
học, tâm lý học và kinh tế học đã cố gắng định nghĩa khái niệm năng lực.
Tại Hội nghị chuyên đề về những năng lực cơ bản của Hội đồng châu Âu, sau


14
khi phân tích nhiều định nghĩa về năng lực, F.E. Weinert (OECD, 2001b,
p.45) kết luận: Xuyên suốt các môn học “năng lực được thể hiện như một hệ
thống khả năng, sự thành thạo hoặc những kĩ năng thiết yếu, có thể giúp con
người đủ điều kiện vươn tới một mục đích cụ thể”. Cũng tại diễn đàn này, J.
Coolahan (UB châu Âu 1996, p 26) cho rằng: năng lực được xem như là
những khả năng cơ bản dựa trên cơ sở tri thức, kinh nghiệm, các giá trị và
thiên hướng của một con người được phát triển thông qua thực hành GD.
Theo cách thiết kế chương trình giáo dục theo hướng tiếp cận năng lực của
các nước Châu Âu, có thể phân loại năng lực thành 2 loại chính: Đó là
những năng lực chung (general competence) và năng lực cụ thể, chuyên
biệt (specific competence).
Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu để con người có thể sống
và làm việc bình thường trong xã hội. Năng lực này được hình thành và phát
triển do nhiều môn học, liên quan đến nhiều môn học.Vì thế có nước gọi
là năng lực xuyên chương trình (Cross-curricular competencies). Hội đồng
châu Âu gọi là năng lực chính (key competence). Khái niệm năng lực
chính được nhiều nước trong khối EU sử dụng với các thuật ngữ khác nhau
như: năng lực nền tảng, kĩ năng cốt lõi, năng lực cơ sở, khả năng, phẩm chất
chính; Kĩ năng chuyển giao được… Theo quan niệm của EU, mỗi năng lực
chung cần: Góp phần tạo nên kết quả có gía trị cho xã hội và cộng đồng; giúp
cho các cá nhân đáp ứng được những đòi hỏi của một bối cảnh rộng lớn và
phức tạp; chúng có thể không quan trọng với các chuyên gia, nhưng rất quan

trọng với tất cả mọi người.
Năng lực cụ thể, chuyên biệt là năng lực riêng được hình thành và phát
triển do một lĩnh vực, môn học nào đó; vì thế chương trình Québec gọi
là năng lực môn học cụ thể để phân biệt với năng lực xuyên chương trình năng lực chung.


15
Các nhà Tâm lí học lấy dấu hiệu tố chất tâm lí để định nghĩa về năng
lực là tổ hợp các đặc điểm, thuộc tính tâm lí của cá nhân phù hợp với yêu cầu
đặc trưng của một hoạt động nhất định nhằm đảm bảo cho hoạt động đó đạt
hiệu quả cao. Năng lực của con người không phải hoàn toàn do tự nhiên mà
có, phần lớn do công tác, do tập luyện mà thành. Tâm lí học chia năng lực
thành các dạng khác nhau như năng lực chung và năng lực chuyên môn. Năng
lực chung là năng lực cần thiết cho nhiều ngành hoạt động khác nhau như
năng lực phán xét tư duy lao động, năng lực khái quát hóa, năng lực tưởng
tượng... Năng lực chuyên môn là năng lực đặc trưng trong lĩnh vực nhất định
của xã hội như năng lực tổ chức, năng lực âm nhạc, năng lực kinh doanh...
Năng lực chung và năng lực chuyên môn có quan hệ qua lại hữu cơ với nhau.
Năng lực chung là cơ sở của năng lực chuyên môn. Những năng lực cơ bản
này không phải là bẩm sinh, mà nó phải được giáo dục, phát triển và bồi
dưỡng ở con người. Họ định nghĩa: Năng lực là một thuộc tính tích hợp của
nhân cách, là tổ hợp các đặc tính tâm lý của cá nhân phù hợp với những yêu
cầu của một hoạt động xác định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả tốt
đẹp. Ngoài ra, một số nhà nghiên cứu lấy dấu hiệu về các yếu tố tạo thành khả
năng hành động để định nghĩa: Năng lực là khả năng làm chủ những hệ thống
kiến thức, kĩ năng, thái độ và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lí và
thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của
cuộc sống. Theo nhà nghiên cứu Đặng Thành Hưng cho rằng năng lực gồm ba
thành tố cơ bản là tri thức, kĩ năng và hành vi biểu cảm (thái độ), trong đó yếu
tố cốt lõi trong bất cứ năng lực cụ thể nào đều là kĩ năng (hoặc những kĩ

năng). Những thứ khác trong năng lực như tri thức, thái độ, tình cảm, tâm vận
động, sức khỏe... cũng rất quan trọng, song thiếu kĩ năng thì chúng trở nên
kém giá trị mặc dù không phải hoàn toàn vô dụng. Dù diễn đạt theo cách nào
cũng thấy năng lực có một số đặc điểm chung, cơ bản là: năng lực hình thành


16
và bộc lộ trong hoạt động; gắn với một hoạt động cụ thể; chịu sự chi phối của
các yếu tố di truyền, môi trường và hoạt động của bản thân. Kết cấu của năng
lực bao gồm tri thức, kĩ năng, tinh thần tự giác, tích cực hoàn thành nhiệm vụ.
Tri thức là những hiểu biết thu nhận được từ sách vở, từ học hỏi và từ kinh
nghiệm cuộc sống của mình. Kĩ năng là sự vận dụng bước đầu những kiến
thức thu lượm vào thực tế để tiến hành một hoạt động nào đó. Tri thức, kĩ
năng, là điều kiện cần thiết để hoàn thành năng lực, song không đồng nhất với
nhau. Năng lực góp phần làm cho quá trình lĩnh hội tri thức, kĩ năng. Có năng
lực hoạt động tức là có tri thức, kĩ năng, trong lĩnh vực đó, nhưng có tri thức,
kĩ năng, không có nghĩa là có năng lực mà còn cần phải có tinh thần tự giác
tích cực hoàn thành nhiệm vụ nữa. Như vậy, tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, tinh
thần tự giác tích cực hoàn thành nhiệm vụ là những yếu tố góp phần làm nên
năng lực của con người. Để có năng lực trong một hoạt động nào đó, trước hết
phải cung cấp tri thức, kĩ năng, sau nữa là phải có tinh thần tự giác, tính tích
cực trong hoạt động đó.
1.1.1.2. Năng lực giao tiếp bằng ngôn ngữ (hoạt động giao tiếp, các dạng
hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ, các thành tố của năng lực giao tiếp bằng
ngôn ngữ).
Trên thế giới đã có rất nhiều bài viết, công trình nghiên cứu về năng lực
giao tiếp như: Dell Hymes,Chomsky, Saville-Troike... Theo nhà nghiên cứu
Saville-Troike, năng lực giao tiếp đòi hỏi phải biết không chỉ mã ngôn ngữ
mà cả nói cái gì, với ai và nói như thế nào cho phù hợp trong bất kì tình
huống cụ thể nào. Nó liên quan tới kiến thức xã hội và văn hóa mà người nói

được cho là phải có để cho phép họ sử dụng và diễn giải các dạng thức ngôn
ngữ. Saville-Troike mở rộng khái niệm năng lực giao tiếp khi cho rằng năng
lực giao tiếp không chỉ bao gồm các kiến thức và kĩ năng liên quan đến nội
ngôn mà còn phải hàm chứa cả các kiến thức và kĩ năng ngoại ngôn tham gia


17
vào giao tiếp cũng như các kiến thức phi ngôn tạo thuận lợi cho giao tiếp nữa.
Hai nhà nghiên cứu Canale và Swain tiếp tục làm rõ khái niệm năng lực giao
tiếp mà theo họ có thể bao gồm 4 thành tố chính, đó là năng lực ngữ pháp,
năng lực diễn ngôn, năng lực xã hội, năng lực chiến lược và mô hình của hai
nhà nghiên cứu này cũng được các học giả về sau học tập và thực hiện theo
mô hình đó.
Trong nước cũng có rất nghiều công trình nghiên cứu về năng lực giao
tiếp. Qua các bài viết, các học giả đã chỉ ra được các thành tố của năng lực
giao tiếp: năng lực ngôn ngữ và năng lực hoạt động lời nói. Năng lực giao tiếp
được hình thành và được rèn luyện trong hoạt động giao tiếp.
a. Hoạt động giao tiếp
Hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ là hoạt động tiếp xúc giữa người
với người, ở đó diễn ra sự trao đổi thông tin, tư tưởng, tình cảm, cảm xúc của
họ. Đứng về phía con người thì đó là hoạt động giao tiếp, nhưng về mặt ngôn
ngữ đó là hoạt động hành chức – hoạt động mà ngôn ngữ vận hành để thực
hiện những chức năng quan trọng của nó.
Giao tiếp có ở mọi nơi, mọi lúc, có thể ở dạng lời nói nhưng cũng có
khi tồn tại ở dạng viết. Giao tiếp cũng có thể được tiến hành bằng nhiều
phương tiện “ngôn ngữ” khác như: cử chỉ, điệu bộ, hành động, nét mặt, các
phương tiện kĩ thuật (tất cả được gọi là các hành vi siêu ngôn ngữ). Tuy nhiên
phương tiện quan trọng nhất, phổ biến nhất và hiệu quả tối ưu nhất vẫn là
ngôn ngữ. Nhờ ngôn ngữ và giao tiếp, con người trao đổi thông tin, bộc lộ
tình cảm, thái độ, quan hệ... để tổ chức xã hội hoạt động.

* Các quá trình của hoạt động giao tiếp
Hoạt động giao tiếp có hai quá trình:
- Quá trình tạo lập (hay sản sinh) lời nói, văn bản. Quá trình này do
người nói hoặc người viết thực hiện.


18
- Quá trình tiếp nhận (lĩnh hội) lời nói, văn bản do người nghe hoặc
người đọc thực hiện.
Hai quá trình của hoạt động giao tiếp luôn diễn ra trong quan hệ tương
tác với nhau. Trong khi giao tiếp, người nói (viết) có thể vừa là người tạo lập
nhưng cũng lại vừa là người tiếp nhận lời nói (văn bản) bởi các vai giao tiếp
luôn luôn thay đổi. Chính vì vậy khi xem xét các quá trình giao tiếp, chúng ta
phải đặc biệt chú ý tới các tình huống giao tiếp cụ thể khác nhau.
* Các nhân tố trong hoạt động giao tiếp
Hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ, ngoài con người với ngôn ngữ,
ngoài sự vận động của ngôn ngữ diễn ra trong trung tâm thần kinh của người
nói đến bộ não của người nghe, còn phải có sự tham gia của nhiều nhân tố và
nhiều sự vận động khác nữa.
Theo quan điểm phổ biến, hoạt động giao tiếp gồm cá nhân tố sau:
+) Nhân vật giao tiếp : Ai nói, ai viết, nói với ai, viết cho ai?Các NVGT
đều có khả năng tạo lập và lĩnh hội văn bản. Trong giao tiếp ở dạng nói họ
thường đổi vai cho nhau hay luân phiên trả lời với nhau.
Ngoài ra các NVGT tiếp có vị thế ngang hàng hoặc cách biệt, xa lạ hay
thân tình. Những đặc điểm đó cùng với những đặc điểm riêng biệt khác của
từng người (lứa tuổi, giới tính, nghề nghiệp…) luôn chi phối lời nói của họ
vềnội dung lẫn hình thức ngôn ngữ
+) Ngữ cảnh giao tiếp: Hoạt động giao tiếp không phải diễn ra ở môi
trường chân không mà luôn diễn ra trong ngữ cảnh nhất định, căn cứ vào ngữ
cảnh và chịu ảnh hưởng chi phối của ngữ cảnh. Ngữ cảnh gồm ngữ cảnh văn

hóa (toàn bộ những điều kiện, hoàn cảnh về xã hội, lịch sử, văn hóa, nếp cảm,
nếp nghĩ, phong tục tập quán... của cộng đồng xã hội mà các nhân vật giao
tiếp sinh sống và tồn tại, cũng như toàn bộ thế giới tinh thần mà nhân vật tích