Phát triển kĩ năng tương tác cho trẻ tự kỷ 3 - 4 tuổi trong trường mầm non có lớp học hòa nhập

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỄN PHƢƠNG THẢO

PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG TƢƠNG TÁC CHO
TRẺ TỰ KỶ 3 - 4 TUỔI TRONG TRƢỜNG MẦM NON
CÓ LỚP HỌC HÕA NHẬP

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2017


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỄN PHƢƠNG THẢO

PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG TƢƠNG TÁC CHO
TRẺ TỰ KỶ 3 - 4 TUỔI TRONG TRƢỜNG MẦM NON
CÓ LỚP HỌC HÕA NHẬP
Chuyên ngành: Giáo dục mầm non
Mã số: 60 14 01 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học
TS. Vũ Thị Hƣơng Lý

HÀ NỘI, 2017

LỜI CẢM ƠN
Tác giả xin đƣợc gửi lời cảm ơn chân thành đến cô giáo, TS. Vũ Thị Hƣơng Lý
- ngƣời đã tận tình hƣớng dẫn, giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình thực hiện
và hoàn thành luận văn.
Tác giả cũng xin đƣợc gửi lời cảm ơn chân thành đến các thầy, cô giáo
trong khoa Giáo dục Mầm non, trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội 2 đã giúp đỡ,
tạo điều kiện thuận lợi cho tác giả trong suốt quá trình học tập tại nhà trƣờng.
Xin đƣợc gửi lời cảm ơn đến Ban giám hiệu, các thầy cô giáo ở trƣờng
mầm non Vĩnh Ngọc (Đông Anh, Hà Nội), trƣờng mầm non Tiên Dƣơng
(Đông Anh, Hà Nội), và trƣờng mầm non Sao Mai (Đông Anh, Hà Nội) đã
tạo điều kiện cho tác giả điều tra, khảo sát các vấn đề thực tiễn có liên quan
đến phạm vi nghiên cứu của đề tài và tiến hành thực nghiệm biện pháp
Hà Nội, tháng 7 năm 2017
Ngƣời thực hiện

Nguyễn Phƣơng Thảo


LỜI CAM ĐOAN
Tác giả cam đoan luận văn là kết quả nghiên cứu của riêng tác giả, nội
dung luận văn không trùng với bất cứ một công trình nghiên cứu nào.
Hà Nội,

tháng 7 năm 2017

Ngƣời thực hiện

Nguyễn Phƣơng Thảo

MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN
LỜI CAM ĐOAN
MỤC LỤC
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
DANH MỤC BẢNG
DANH MỤC BIỂU ĐỒ
MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................ 1
2. Mục đích nghiên cứu.................................................................................. 3
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu ........................................................... 3
4. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................. 3
5. Phạm vi nghiên cứu.................................................................................... 4
6. Phƣơng pháp nghiên cứu ........................................................................... 4
7. Giả thuyết khoa học ................................................................................... 4
8. Cấu trúc luận văn ....................................................................................... 5
NỘI DUNG ....................................................................................................... 6
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG TƢƠNG
TÁC CHO TRẺ TỰ KỶ ................................................................................... 6
1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề .................................................................. 6
1.1.1 Tổng quan nghiên cứu về trẻ tự kỷ .................................................... 6
1.1.2 Tổng quan nghiên cứu về phát triển kĩ năng tƣơng tác cho trẻ
tự kỷ ............................................................................................................ 9
1.2 Một số vấn đề về trẻ tự kỷ ..................................................................... 10
1.2.1 Một số vấn đề về thuật ngữ .............................................................. 10
1.2.2 Đặc điểm trẻ tự kỷ lứa tuổi mầm non .............................................. 12
1.3 Kĩ năng tƣơng tác ................................................................................... 17

1.3.1 Khái niệm kĩ năng ............................................................................ 17
1.3.2 Kĩ năng tƣơng tác............................................................................ 18
1.4 Giáo dục hòa nhập cho trẻ tự kỷ trong trƣờng mầm non có lớp học
hòa nhập ....................................................................................................... 19
1.4.1 Phƣơng thức giáo dục hòa nhập....................................................... 19
1.4.2 Đặc điểm của lớp học hòa nhập trong trƣờng mầm non ................. 20
1.5 Phát triển kĩ năng tƣơng tác cho trẻ tự kỷ trong trƣờng mầm non có
lớp học hòa nhập .......................................................................................... 22
1.5.1 Khái niệm phát triển kĩ năng tƣơng tác ........................................... 22
1.5.2 Nội dung phát triển kĩ năng tƣơng tác cho trẻ tự kỷ ........................ 22
1.5.3 Các phƣơng pháp phát triển kĩ năng tƣơng tác cho trẻ tự kỷ .......... 26
1.5.4 Các hình thức phát triển kĩ năng tƣơng tác cho trẻ tự kỷ ................ 32
1.5.5 Các yếu tố ảnh hƣởng đến sự phát triển các kĩ năng tƣơng tác
của trẻ tự kỷ trong trƣờng mầm non có lớp học hòa nhập........................ 33
Kết luận chƣơng 1 ........................................................................................... 36
CHƢƠNG 2. THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG TƢƠNG TÁC
CHO TRẺ TỰ KỶ 3 - 4 TUỔI TRONG TRƢỜNG MẦM NON CÓ LỚP
HỌC HÒA NHẬP ........................................................................................... 37
2.1 Giáo dục hòa nhập cho trẻ tự kỷ ở Việt Nam ........................................ 37
2.2 Phát triển kĩ năng tƣơng tác trong chƣơng trình giáo dục mầm non
hiện nay ........................................................................................................ 38
2.3 Thực trạng phát triển kĩ năng tƣơng tác cho trẻ tự kỷ 3 - 4 tuổi trong
trƣờng mầm non có lớp học hòa nhập ......................................................... 41
2.3.1 Mục đích điều tra thực trạng ............................................................ 41
2.3.2 Đối tƣợng và phạm vi điều tra ......................................................... 41
2.3.2 Nội dung điều tra thực trạng ............................................................ 41
2.3.3 Cách thức điều tra thực trạng ........................................................... 41

2.3.5 Kết quả điều tra ................................................................................ 43
Kết luận chƣơng 2 ........................................................................................... 57
CHƢƠNG 3. BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG TƢƠNG TÁC CHO
TRẺ TỰ KỶ 3 - 4 TUỔI TRONG TRƢỜNG MẦM NON CÓ LỚP HỌC
HÒA NHẬP VÀ THỬ NGHIỆM SƢ PHẠM ................................................ 58
3.1. Nguyên tắc đề xuất biện pháp phát triển kĩ năng tƣơng tác cho trẻ
tự kỷ ............................................................................................................. 58
3.1.1 Nguyên tắc lặp lại nhiều lần ............................................................ 58
3.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính thực hành, luyện tập ............................... 58
3.1.2 Nguyên tắc cố định .......................................................................... 59
3.1.3 Nguyên tắc chia nhỏ nhiệm vụ ........................................................ 59
3.1.4 Nguyên tắc đẳm bảo tính đa dạng và linh hoạt................................ 59
3.2 Các biện pháp phát triển kĩ năng tƣơng tác cho TTK 3 - 4 tuổi trong
trƣờng mầm non có lớp học hòa nhập ......................................................... 60
3.2.1 Biện pháp phát triển kĩ năng tƣơng tác cho TTK 3 - 4 tuổi trong
trƣờng mầm non có lớp học hòa nhập thông qua các trò chơi tƣơng tác . 60
3.2.2 Biện pháp xây dựng môi trƣờng tƣơng tác cho trẻ tự kỷ 3 - 4 tuổi
trong trƣờng mầm non có lớp học hòa nhập ............................................. 65
3.3 Thực nghiệm sƣ phạm............................................................................ 69
3.3.1 Mục đích của thực nghiệm ............................................................... 69
3.3.2 Nội dung của thực nghiệm ............................................................... 70
3.3.3 Tổ chức thực nghiệm ....................................................................... 70
Kết luận chƣơng 3 ........................................................................................... 92
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ......................................................................... 93
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................... 95
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

GDMN

Giáo dục mầm non

GDHN

Giáo dục hòa nhập

GV

Giáo viên

GVDTN

Giáo viên dạy thực nghiệm

LHHN

Lớp học hòa nhập

MN

Mầm non

KN

Kĩ năng

KNTT

Kĩ năng tƣơng tác

RLPTK

Rối loạn phổ tự kỷ

QL&ĐC

Quản lý và điều chỉnh

TBT

Trẻ bình thƣờng

TKT

Trẻ khuyết tật

TTK

Trẻ tự kỷ


DANH MỤC BẢNG
Bảng 2.1 Nhận thức của giáo viên về kĩ năng tƣơng tác .................................. 44
Bảng 2.2 Nhận thức của giáo viên về trẻ tự kỷ ................................................. 45
Bảng 2.3 Đánh giá vai trò của việc phát triển kĩ năng tƣơng tác cho trẻ tự
kỷ trong lớp học ................................................................................ 45
Bảng 2.4 Các nội dung và mức độ sử dụng đƣợc giáo viên sử dụng để
phát triển kĩ năng tƣơng tác cho trẻ tự kỷ ở trƣơng mầm non có

lớp học hòa nhập ............................................................................... 46
Bảng 2.5 Căn cứ để xác định nội dung phát triển kĩ năng tƣơng tác cho trẻ
tự kỷ .................................................................................................. 47
Bảng 2.6: Đánh giá khả năng thực hiện nội dung trong trƣờng mầm non ....... 48
Bảng 2.7 Các phƣơng pháp đặc thù mà giáo viên biết ..................................... 50
Bảng 2.8 Mức độ sử dụng các phƣơng pháp để phát triển kĩ năng tƣơng
tác cho trẻ tự kỷ trong trƣờng mầm non có lớp học hòa nhập .......... 52
Bảng 2.9 Các kĩ thuật đƣợc giáo viên sử dụng để phát triển kĩ năng tƣơng
tác cho trẻ tự kỷ trong trƣờng mầm non có lớp học hòa nhập .......... 54
Bảng 2.10 Các hình thức dạy học và mức độ sử dụng các hình thức đƣợc
giáo viên sử dụng để phát triển kĩ năng tƣơng tác cho trẻ tự kỷ ...... 55
Bảng 2.11 Những khó khăn của giáo viên khi phát triển kĩ năng tƣơng tác
cho trẻ tự kỷ ...................................................................................... 56
Bảng 3.1 Thống kê mô tả kết quả thực nghiệm của Q.M ................................. 86
Bảng 3.2 Thống kê mô tả kết quả thực nghiệm của M.L.................................. 87


DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 3.1 Mô tả kĩ năng tƣơng tác trƣớc thực nghiệm của 2 trẻ ................... 85
Biểu đồ 3.2 Mức độ tiến bộ về KN tƣơng tác mắt của Q.M và M.L ................ 88
Biểu đồ 3. 3 Mức độ tiến bộ về KN bắt chƣớc của Q.M và M.L ..................... 89
Biểu đồ 3.4 Mức độ tiến bộ về KN luân phiên của Q.M và M.L ..................... 89


1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong xã hội hiện đại, "rối loạn phổ tự kỷ" không còn là một thuật ngữ
xa lạ với mỗi ngƣời. Hiện nay số lƣợng TTK tăng lên nhanh chóng ở tất cả
các quốc gia trên thế giới, bao gồm tất cả các nhóm chủng tộc, màu da, các

dân tộc và nền kinh tế xã hội khác nhau. Theo số liệu thống kê của trung tâm
kiểm soát và phòng ngừa dịch bệnh Hoa Kì, năm 2009 tại Mỹ là 1/110 trẻ sơ
sinh sống; năm 2012 là 68 trẻ có 1 trẻ đƣợc xác định với một rối loạn phổ tự
kỷ (ASD - Autism Spectrum Disorder); tỷ lệ trẻ trai mắc tự kỷ cao gấp 5 lần
so với bé gái [38]. Ở Việt Nam, con số này cũng tăng lên nhanh chóng qua
các năm. Những năm 1980 tỉ lệ đƣợc phát hiện là 3 - 4/10000 trẻ; những năm
1990 là 10-20/10000 trẻ. Sau năm 2000 là 62,6/100000 trẻ. Theo số liệu của
khoa khoa Phục hồi Chức năng Bệnh viện Nhi Trung ƣơng giai cho thấy: Số
lƣợng trẻ có dấu hiệu tự kỷ đến khám: 2008 có 450 trẻ; 2009 có 950 trẻ; 2010
có 1792 trẻ; tháng 10/2011 có khoảng 2000 trẻ. Mỗi ngày có khoảng 25-30 trẻ
đƣợc điều trị nội trú ngày theo chƣơng trình can thiệp sớm [33]. Dù chƣa có
một số liệu thống kê cụ thể nhƣng sự gia tăng về số lƣợng trẻ rối loạn phổ tự
kỷ đặt ra nhiều vấn đề cấp thiết trong công tác chăm sóc cũng nhƣ giáo dục
trẻ ở trƣờng mầm non.
Tự kỷ là một dạng khuyết tật. Trên thế giới đã có Công ƣớc quốc tế về
Quyền của ngƣời khuyết tật và có ngày của ngƣời khuyết tật.

Ở Việt Nam,

tự kỷ đã đƣợc biết đến từ lâu, nhƣng cho đến nay, tự kỷ vẫn đứng bên lề mọi
chính sách dành cho trẻ em và ngƣời khuyết tật. Luật số 51/2010/QH12- luật
về ngƣời khuyết tật đƣa ra định nghĩa cũng nhƣ phân loại về các dạng khuyết
tật nhƣng tự kỷ không đƣợc đƣa vào một nhóm cụ thể mà chỉ đứng trong
nhóm thứ 6-nhóm khác. Các Quyết định về GDHN cho TKT nhƣ Quyết định
23/2006/QĐ-BGD&ĐT, Nghị định 28/2012 quy định chi tiết một số điều của


2
Luật ngƣời khuyết tật, Thông tƣ liên tịch 42/2014 quy định về chính sách về
giáo dục đối với ngƣời khuyết tật… quy định và hƣớng dẫn chi tiết về chính

sách, chƣơng trình giáo dục dành cho ngƣời khuyết tật. Tuy nhiên, những quy
định đó chƣa đƣợc áp dụng cho TTK. Vì vậy, TTK còn gặp nhiều khó khăn
khi tham gia các trƣờng học hòa nhập.
TTK có những rối loạn của hệ thần kinh gây ảnh hƣởng đến hoạt động
não bộ khiến trẻ gặp khó khăn trong học tập, vui chơi, hòa nhập cộng đồng.
Mức độ tự kỷ từ nhẹ đến nặng và thời điểm triệu chứng thể hiện ra thƣờng
khác nhau ở mỗi trẻ. Nhƣng tất cả TTK đều có một điểm chung là khó khăn
về ngôn ngữ- giao tiếp; tƣơng tác xã hội và hành vi rập khuôn, lặp lại. Những
khó khăn đó liên quan mật thiết đến kĩ năng tƣơng tác của trẻ. KNTT giúp trẻ
biết cách chơi và sử dụng đồ chơi, tạo ra sự giao tiếp với mọi ngƣời xung
quanh để tiếp thu, lĩnh hội đƣợc những kinh nghiệm, kiến thức và thiết lập, tổ
chức các mối liên hệ trong cộng đồng. Vì vậy KNTT là một trong những kĩ
năng thiết yếu mà trẻ cần có và cần học để tiếp nhận, tƣơng tác với thế giới
xung quanh.
Giai đoạn can thiệp sớm cho TKT là từ 3-6 tuổi. Với TTK can thiệp
càng sớm càng giúp trẻ có nhiều cơ hội tham gia hòa nhập cộng đồng sau này.
Ở giai đoạn 3 - 4 tuổi, trẻ bƣớc vào lớp học đầu tiên ở mẫu giáo, dần chuyển
hoạt động chủ đạo với đồ vật sang hoạt động chơi với các bạn, thời gian ở lớp
nhiều. Đây là thời điểm thuận lợi để GV tiến hành can thiệp cho trẻ trong lớp
học.
Những khó khăn mà trẻ gặp phải trong các lĩnh vực, cũng nhƣ sự gia
tăng nhanh chóng về số lƣợng TTK đòi hỏi một chƣơng trình giáo dục phù
hợp, các biện pháp can thiệp, hỗ trợ kịp thời và sự phối hợp mật thiết giữa gia
đình- nhà trƣờng- xã hội. Tuy nhiên, hiện nay, chƣơng trình giáo dục chƣa
phân hóa đến từng cá nhân, các phƣơng pháp, kĩ thuật chƣa đƣợc GV vận


3
dụng linh hoạt để kích thích, thu hút TTK tham gia và chƣa hỗ trợ đƣợc cho
TTK khi tham gia lớp học hòa nhập.

Từ những lý do trên, cần thiết phải có những biện pháp giúp GV tiến
hành can thiệp và hỗ trợ tích cực hơn với TTK. Vì vậy, đề tài " Phát triển kĩ
năng tương tác cho trẻ tự kỷ 3 - 4 tuổi trong trường mầm non có lớp học
hòa nhập"sẽ đi sâu nghiên cứu, tìm hiều và đề xuất các biện pháp phát triển
KNTT cho TTK.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn về KNTT của TTK, luận văn
đề xuất các biện pháp nhằm phát triển KNTT cho TTK 3 - 4 tuổi trong trƣờng
mầm non có lớp học hòa nhập.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
Khách thể nghiên cứu: Quá trình phát triển KNTT cho TTK 3 - 4 tuổi
trong trƣờng mầm non có lớp học hòa nhập.
Đối tƣợng nghiên cứu:Các biện pháp phát triển KNTT cho TTK 3 - 4
tuổi trong trƣờng mầm non có lớp học hòa nhập.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về phát triển KNTT của TTK.
- Nghiên cứu, đánh giá thực trạng KNTT của TTK 3 - 4 tuổi; các biện
pháp hỗ trợ, can thiệp của GV với TTK trong quá trình tổ chức các hoạt động
dạy học ở trƣờng mầm non. Từ đó tìm ra những yếu tố ảnh hƣởng đến phát
triển KNTT cho TTK, làm cơ sở thực tiễn đề xuất biện pháp phát triển KNTT
cho TTK 3 - 4 tuổi.
- Đề xuất các biện pháp nhằm phát triển KNTT cho TTK 3 - 4 tuổi và tổ
chức thực nghiệm sƣ phạm nhằm kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả giáo
dục của các biện pháp.


4
5. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài tập trung nghiên cứu và đề xuất một số biện pháp phát triển KNTT
cho TTK 3 - 4 tuổi đang học ở trong trƣờng MN có LHHN.

Đề tài đƣợc tiến hành điều tra khảo sát thực tế và tổ chức thực nghiệm
ở 3 trƣờng mầm non có TTK học hòa nhập thuộc khu vực huyện Đông Anh,
Hà Nội.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
Đề tài sử dụng phối hợp các phƣơng pháp nghiên cứu:
6.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận
- Phƣơng pháp nghiên cứu tài liệu
- Phƣơng pháp phân tích lịch sử-logic để tổng quan, chọn lọc tƣ liệu
khoa họccó liên quan đến KNTT của TTK
- Phƣơng pháp so sánh lí luận để xem xét các nguồn lí thuyết giáo dục
mầm non và kinh nghiệm từ các trƣờng.
- Phƣơng pháp tổng hợp, khái quát hóa lí luận để xây dựng hệ thống khái
niệm và khung lí thuyết của nghiên cứu.
6.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phƣơng pháp quan sát
- Phƣơng pháp điều tra, phỏng vấn
- Phƣơng pháp nghiên cứu trƣờng hợp
7. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng và thực hiện đƣợc các biện pháp phát triển KNTT cho
TTK 3 - 4 tuổi trong trƣờng MN có LHHN thì sẽ tạo cơ hội cho trẻ hòa nhập
cộng đồng, trải nghiệm, thực hành, luyện tập KNTT; góp phần nâng cao hiệu
quả việc chăm sóc, giáo dục cho TTK nói chung cũng nhƣ việc phát triển
KNTT cho TTK3 - 4 tuổi nói riêng.


5
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, nội dung của luận văn đƣợc chia thành
3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận của phát triển kĩ năng tƣơng tác cho trẻ tự kỷ 3-4 tuổi

trong trƣờng mầm non có lớp học hòa nhập
Chƣơng 2: Cơ sở thực tiễn của phát triển kĩ năng tƣơng tác cho trẻ tự kỷ 3 - 4
tuổi trong trƣờng mầm non có lớp học hòa nhập.
Chƣơng 3: Đề xuất biện pháp phát triển kĩ năng tƣơng tác cho trẻ tự kỷ 3 - 4
tuổi trong trƣờng mầm non có lớp học hòa nhập


6

NỘI DUNG
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN
KĨ NĂNG TƢƠNG TÁC CHO TRẺ TỰ KỶ
1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1 Tổng quan nghiên cứu về trẻ tự kỷ
Vấn đề TTK đƣợc nghiên cứu dƣới nhiều góc độ khác nhau theo các
hƣớng nghiên cứu: Nghiên cứu về phát hiện trẻ tự kỷ; nghiên cứu về công cụ
chẩn đoán, đánh giá trẻ tự kỷ; nghiên cứu về các phƣơng pháp can thiệp, giáo
dục cho trẻ tự kỷ.
Về những nghiên cứu, phát hiện trẻ tự kỷ có thể thấy thuật ngữ “tự kỷ”
(tiếng Anh: autism) có nguồn gốc bắt nguồn từ tiếng Hy Lạp "Autos" có
nghĩa là "tự bản thân". Mặc dù đƣợc phát hiện vào những. Các nghiên cứu ghi
nhận một cậu bé đƣợc Jean Marc Itard (1774 – 1838) tiếp nhận tên là Victor
và đƣợc coi là trƣờng hợp tự kỷ đầu tiên với mô tả: không có khả năng hiểu
và biểu đạt ngôn ngữ, không có khả năng giao tiếp hoặc nhận thức, cách ứng
xử xa lạ với cuộc sống của xã hội, mất khả năng giao tiếp về mặt xã hội và
không có khả năng nhận thức nhƣ TBT. Năm 1919, để mô tả giai đoạn bắt
đầu của rối loạn thần kinh ở ngƣời lớn, bác sỹ tâm thần Engen Bleuler (18571940) đƣa ra thuật ngữ “tự kỷ” (Autism), đây là hiện tƣợng mất nhận thức
thực tế của ngƣời bệnh khi cách ly với đời sống thực tại hằng ngày và nhận
thức của ngƣời bệnh có xu hƣớng không thống nhất với kinh nghiệm thông
thƣờng của họ.

Năm 1943 bác sỹ tâm thần Leo Kanner mô tả về hội chứng tự kỷ với
các đặc điểm: thiếu quan hệ tiếp xúc về mặt tình cảm với ngƣời khác; cách thể
hiện thói quen hằng ngày giống nhau, tỉ mỉ và rập khuôn; không có ngôn ngữ
nói hoặc ngôn ngữ nói thể hiện sự bất thƣờng rõ rệt; rất thích xoay tròn các đồ
vật và thao tác rất khéo; trí nhớ “con vẹt”; khó khăn trong học tập ở những


7
lĩnh vực khác nhau; thích độc thoại trong thế giới riêng của mình, khó khăn
trong việc thực hiện các trò chơi đóng vai theo chủ đề. Các triệu chứng này có
thể đƣợc phát hiện trong khoảng 30 tháng đầu [18, tr.12].
Năm 1944, bác sỹ tâm thần ngƣời Áo Han Asperger (1906 – 1980) sử
dụng thuật ngữ tự kỷ khi mô tả những vấn đề xã hội trong nhóm trẻ trai mà
ông làm việc. Mô tả của ông nhƣ sau: ngôn ngữ của trẻ phát triển bình
thường, tuy nhiên trong cách diễn tả và cách phát âm nhiều cung điệu lên
xuống không thích hợp với hoàn cảnh; có những rối loạn trong cách sử dụng
đại từ nhân xưng ngôi thứ nhất “con, tôi” lẫn lộn với ngôi thứ hai và ba. Trẻ
vẫn có những tiếp xúc về mặt xã hội nhưng có xu hướng thích cô đơn, đơn
độc. Rối loạn đặc biệt nhất trong hội chứng này là cách suy luận rƣờm rà,
phức tạp, không thích ứng với những điều kiện, hoàn cảnh xã hội. Những
trẻ này có sở thích đặc biệt về mặt kỹ thuật và toán học và có khả năng nhớ
tốt một cách lạ thƣờng. Tên của ông đƣợc dùng để đặt tên cho hội chứng này
là Asperger. Vì vậy, trƣớc đây Asperger đƣợc xem là một dạng tự kỷ. Tuy
nhiên, từ năm 1994, Asperger đƣợc xem là một rối loan riêng biệt.
Từ những năm 60 của thế kỷ XX, những hiểu biết về tự kỷ đã có những
thay đổi lớn. n ghiên cứu của Michael Rutter đã chỉ ra rằng cách chăm sóc,
giáo dục của cha mẹ không phải là nguyên nhân chính dẫn đến việc trẻ bị tự
kỷ. Trong cuốn sách “Hiện tượng tự kỷ”, Lorna Wing (1978) đã tìm ra
những dấu hiệu rối loạn tự kỷ nhƣ: không muốn giao tiếp, tiếp xúc; thờ ơ với
mọi người xung quanh, thích những hoạt động nhàm chán lặp đi, lặp lại;

không hiểu và đáp lại những tình cảm của người khác.
Từ cuối những năm 70-đầu 80 của thế kỉ XX, cùng với quá trình nghiên
cứu về tự kỷ, các nhà khoa học nhận thấy có sự phát triển đa dạng các biểu
hiện tự kỷ và điều đó hƣớng họ đến một thuật ngữ có phạm vi mô tả lớn hơn,


8
có thể bao gồm nhiều dạng tự kỷ. Thuật ngữ “rối loạn phổ tự kỷ” (Autistic
Spectrum Disorder - ASD) ra đời.
Về hƣớng nghiên cứu công cụ chuẩn đoán, đánh giá TTK, công trình
nghiên cứu của Baron- Cohen, Allen và Gilber đƣa ra công cụ sàng lọc tự kỷ
với chín dấu hiệu đặc hiệu đƣợc dùng dƣới dạng bộ câu hỏi. Bộ câu hỏi này
có tên “Bảng đánh giá Tự kỷ ở trẻ nhỏ” (Checklist for Autism in Toddler –
CHAT). Năm 2001 Robin, Fein, Barton & Green bổ sung vào công cụ sàng
lọc này thêm 14 câu hỏi. Bộ câu hỏi bổ sung có tên là M-CHAT 2001, đƣợc
dùng để sàng lọc TTK trong độ tuổi 18 - 24 tháng . Năm 1994, Hội tâm thần
học Mỹ đƣa ra Sổ tay chẩn đoán và thống kê các rối nhiễu tâm thần DSM-IV,
bao gồm các tiêu chuẩn chẩn đoán tự kỷ. Tiếp theo đó, tổ chức y tế thế giới
(WHO) cũng đƣa ra Bảng phân loại quốc tế ICD (International Classification
of Diseases) qui định những tiêu chuẩn chẩn đoán các bệnh tâm thần trong đó
bao gồm các tiêu chí đánh giá để chẩn đoán tự kỷ
Về vấn đề phƣơng pháp can thiệp và giáo dục cho TTK, nghiên cứu có
ứng dụng phân tích hành vi (Aplied Behavior Analyis-ABA) của Ivar Lovaas
vào năm 1990 ở Đại học Los Angeles - California là cơ sở để hình thành
phƣơng pháp can thiệp hành vi, đƣợc dùng để phát huy tối đa khả năng học
tập của TTK. Andrew Bandy và Lori Frost nghiên cứu phƣơng pháp PECS
(Hệ thống giao tiếp thông qua trao đổi tranh - Picture Exchange
Communication System) ứng dụng vào can thiệp sớm cho TTK. Bên cạnh đó,
còn rất nhiều các phƣơng pháp can thiệp và giáo dục khác cũng mang lại
những hiệu quả nhất định nhƣ TEACCH; ngôn ngữ trị liệu; tâm vận động;

floor time…
Theo hƣớng nghiên cứu này, ở Việt Nam cũng có nhiều công trình
nghiên cứu nhƣ “Xây dựng kế hoạch hỗ trợ giáo viên và cha mẹ có con tự kỷ
trong chương trình Can thiệp sớm tại Hà Nội”của tác giả Đỗ Thị Thảo vào


9
năm 2004. Năm 2007, tác giả Nguyễn Nữ Tâm An với đề tài “Sử dụng
phương pháp TEACCH trong giáo dục trẻ Tự kỷ tại Hà Nội” cho thấy đƣợc
một góc nhìn về vấn đề định hƣớng và điều trị TTK thông qua giao tiếp, cách
vận dụng phƣơng pháp TEACCH (Treatment and Education of Autistic and
related Communication handicapped Children) vào trong quá trình can thiệp
sớm cho TTK.
Nhƣ vậy, các vấn đề về TTK đã đƣợc nghiên cứu từ rất lâu trên thế giới
với những thành tựu nổi bật ở nhiều khía cạnh khác nhau; cung cấp cho ngƣời
nghiên cứu những kiến thức đầy đủ về lịch sử xuất hiện,các đặc điểm, dấu
hiệu để phát hiện và chuẩn đoán. Đồng thời, các công trình nghiên cứu cung
cấp đầy đủ các phƣơng pháp can thiệp và giáo dục cho TTK.
1.1.2 Tổng quan nghiên cứu về phát triển kĩ năng tương tác cho trẻ tự kỷ
Tƣơng tác là một trong những khó khăn của TTK, các công trình
nghiên cứu trên thế giới và ở Việt Nam thƣờng nghiên cứu vấn đề này trong
quá trình nghiên cứu các đặc điểm của TTK. Ngoài ra, các công trình nghiên
cứu nhằm can thiệp và dạy trẻ các kĩ năng tƣơng tác thƣờng không nằm độc
lập ở một công trình nghiên cứu mà thƣờng nằm trong một mục, một lĩnh vực
trong các công trình nghiên cứu các phƣơng pháp can thiệp, giáo dục cho trẻ
tự kỷ nói chung. Một số công trình nghiên cứu có đề cập đến việc phát triển kĩ
năng tƣơng tác cho trẻ tự kỷ bao gồm: Sách Teaching Social Communication
to Children With Autism của tác giả Brooke Ingersoll & Anna Dvortcsak,
đƣợc xuất bản năm 2010. Trong đó, nội dung phát triển các kĩ năng tƣơng tác
cho TTK đƣợc đƣa ra trong mục Các kĩ thuật dạy trẻ tương tác. Đây là những

chỉ dẫn cụ thể cho ngƣời lớn trong quá trình dạy trẻ tƣơng tác. Cuốn sách
"Những hoạt động dạy trẻ tự kỷ" của tác giả Éric Schopler, Margaret Lansing,
Leslie Waters đƣợc dịch bởi cô Trần Thị Khấn – Nguyễn Thị Khƣớc chuyển
thể và BS. Phạm Ngọc Khanh hiệu đính đã trình bày các bài tập, trò chơi


10
nhằm hình thành, phát triển và rèn luyện các kĩ năng cho trẻ tự kỷ theo các
nhóm kĩ năng cảm nhận; kĩ năng bắt chƣớc; kĩ năng phối hợp tay-mắt… Cuốn
sách Các k năng giao tiếp sớm - Early Communication Skills của 2 tác giả
Charlotte Lynch và Julia Kidd . Cuốn sách này đƣợc xuất bản lần đầu tiên
năm 1991 và đến 2016 đã đƣợc tái bản và cập nhật 3 lần. Mặc dù là cuốn sách
dạy trẻ về kĩ năng giao tiếp sớm, nhƣng những nội dung về giao tiếp mắt, sự
chú ý, bắt chƣớc, luân phiên… đồng thời cũng là những nội dung dạy trẻ kĩ
năng tƣơng tác.
Nhìn chung, các công trình nghiên cứu trên thế giới và ở Việt Nam đều
đã đề cập đến việc phát triển KNTT cho TTK. Tuy nhiên, nội dung phát triển
KNTT cho trẻ không phải là nội dung trọng tâm trong các công trình nghiên
cứu này, mà chỉ nằm một phần trong đó. Kết quả nghiên cứu tổng quan về
TTK nói chung và về phát triển KNTT cho trẻ tự kỷ nói riêng cho thấy: Phát
triển kĩ năng tƣơng tác cho TTK là một nội dung mới mẻ. Kết quả nghiên cứu
sâu về vấn đề này sẽ có những đóng góp nhất định trong công tác can thiệp và
giáo dục cho TTK.
1.2 Một số vấn đề về trẻ tự kỷ
1.2.1 Một số vấn đề về thuật ngữ
* Tự kỷ (Autistic Disorder - AD)
Hiện nay, tồn tại nhiều khái niệm khác nhau về tự kỷ, dƣới đây, ngƣời nghiên
cứu trình bày những khái niệm đƣợc dùng phổ biến hiện nay.
Theo Từ điển bách khoa Columbia (năm 1996): “Tự kỷ là một khuyết tật
phát triển có nguyên nhân từ những rối loạn thần kinh làm ảnh hưởng đến chức

năng cơ bản của não bộ. Tự kỷ được xác định bởi sự phát triển không bình
thường về kĩ năng giao tiếp, kĩ năng tương tác xã hội và suy luận. Trẻ nam nhiều
gấp bốn lần trẻ nữ. Trẻ có thể phát triển bình thƣờng cho đến 30 tháng tuổi”.


11
Năm 1999, tại Hội nghị toàn quốc về tự kỷ ở Mỹ, các chuyên gia cho
rằng nên xếp tự kỷ vào nhóm các rối loạn phát triển diện rộng và đã thống
nhất đƣa ra định nghĩa về tự kỷ nhƣ sau: “Tự kỷ là một dạng rối loạn trong
nhóm rối loạn phát triển diện rộng, ảnh hưởng đến nhiều mặt của sự phát
triển nhưng ảnh hưởng nhiều nhất đến kĩ năng giao tiếp và quan hệ xã hội”.
Một khái niệm tƣơng đối đầy đủ và đƣợc sử dụng phổ biến nhất là khái
niệm của Liên Hiệp Quốc (2008): Tự kỷ là một dạng khuyết tật phát triển tồn
tại suốt cuộc đời, thƣờng xuất hiện trong 3 năm đầu đời. Tự kỷ do rối loạn
thần kinh gây ảnh hƣởng đến chức năng hoạt động của não bộ. Tự kỷ có thể
xảy ra ở bất cứ cá nhân nào không phân biệt giới tính, chủng tộc hoặc điều
kiện kinh tế - xã hội. Đặc điểm của tự kỷ là những khiếm khuyết về tương tác
xã hội, giao tiếp ngôn ngữ và phi ngôn ngữ và có hành vi, sở thích, hoạt động
mang tính hạn hẹp, lặp đi lặp lại”. [38]
* Rối loạn phổ tự kỷ (Autistic Spectrum Disorders- ASDs)
Cùng với quá trình nghiên cứu về tự kỷ, các nhà khoa học nhận thấy có
sự phát triển đa dạng các biểu hiện tự kỷ, điều đó đƣa đến một thuật ngữ có
phạm vi mô tả lớn hơn, có thể bao gồm nhiều dạng tự kỷ - đó là thuật ngữ
"Rối loạn phổ tự kỷ". Đây là thuật ngữ đƣợc sử dụng để chỉ các rối loạn có
chung đặc điểm nhƣ mô tả ở trên song khác nhau về phạm vi, mức độ nặng
nhẹ, sự khởi phát và tiến triển của triệu chứng theo thời gian. Trẻ mắc tự kỷ
có thể gọi là tự kỷ hay rối loạn phát triển phổ tự kỷ là do TTK không có một
hệ thống triệu chứng cố định. Mỗi trẻ tự kỷ đều có các biểu hiện, mức độ biểu
hiện hoặc cách kết hợp các biểu hiện khác nhau.
“Rối loạn phổ tự kỷ” đƣợc xem là tƣơng đồng với “Rối loạn phát triển

diện rộng” (Pervasive Developmental Disorders- PDD) với năm dạng rối loạn
chính theo DSM-IV. Trong phiên bản DSM-V, ASDs đƣợc sử dụng thay cho
tên gọi “Rối loạn phát triển diện rộng”; và cũng không còn xu hƣớng phân


12
chia các dạng tự kỷ mà thay vào đó là tên gọi chung cùng tiêu chí chuẩn đoán
chung cho RLPTTK.
Tự kỷ có những biểu hiện trên một phổ rộng, một trẻ có thể mắc tự kỷ
điển hình với các biểu hiện rõ nhận biết, trong khi một số trẻ khác lại có
những biểu hiện ít điển hình hơn, thậm chí khởi phát muộn hơn bình thƣờng.
Căn cứ vào chỉ số thông minh của trẻ, dẫn đến một số khái niệm tự kỷ cần
đƣợc phân loại. Khái niệm tự kỷ chức năng thấp (Low Functioning AutismLFA) để chỉ nhóm trẻ tự kỷ có chỉ số thông minh dƣới mức trung bình. Trong
khi, khái niệm tự kỷ chức năng cao (High Functioning Autism- HFA) lại để
chỉ nhóm trẻ tự kỷ có chỉ số thông minh ở mức trung bình trở lên. Bên cạnh
đó, thuật ngữ Asperger- là thuật ngữ để chỉ một nhóm trẻ có chỉ số thông
minh trên mức trung bình. Trong nhiều trƣờng hợp Asperger đƣợc xem nhƣ
một dạng của tự kỷ nói chung. Tuy nhiên, điểm khác biệt của TTK chức năng
cao và Asperger là trẻ tự kỷ chức năng cao có thể vẫn bị trì hoãn về phát triển
ngôn ngữ- giao tiếp, còn trẻ Aspergers có ngôn ngữ phát triển bình thƣờng
nhƣng kĩ năng giao tiếp bị hạn chế.
Tóm lại, trên cơ sở phân tích các khái niệm và thuật ngữ có liên quan,
chúng tôi xác định quan niệm về tự kỷ xét trong phạm vi luận văn là: Tự kỷ là
một dạng rối loạn phát triển tồn tại suốt đời, thường xuất hiện trong ba năm
đầu đời với các biểu hiện đa khiếm khuyết, trong đó đặc trưng bởi ba khiếm
khuyết chính: (1) tương tác xã hội, (2) ngôn ngữ - giao tiếp và (3) có hành vi,
sở thích, hoạt động mang tính hạn hẹp, lặp đi lặp lại.
1.2.2 Đặc điểm trẻ tự kỷ lứa tuổi mầm non
Qua nghiên cứu, ngƣời nghiên cứu thấy rằng TTK có những đặc điểm,
biểu hiện khác thƣờng trong các vấn đề nhƣ: các vấn đề tƣơng tác; các vấn đề

giao tiếp ngôn ngữ; những hành vi kỳ lạ, lặp đi lặp lại; các vấn đề về vận
động, nhạy cảm quá mức; các vấn đề cảm giác; các hành vi tự gây thƣơng tích


13
hay các vấn đề an toàn. Dƣới đây là một số đặc điểm nổi bật của trẻ tự kỷ lứa
tuổi mầm non:
* Về tương tác
Trong cuốn TTK của Phan Thiệu Xuân Giang có viết về sự tƣơng tác
xã hội của trẻ TK nhƣ sau: TTK cách ly xã hội và không có khả năng liên hệ
với ngƣời khác. Ví dụ: trong những tình huống mặt đối mặt, TTK nặng sẽ
không nhìn vào mặt ngƣời đối diện, thậm chí là né tránh. Có ba kiểu suy
kém về tƣơng tác:
Nhóm trẻ có khuynh hướng tách rời: Trẻ tách ly và nằm trong vỏ bọc của
chúng, trẻ không đáp ứng xã hội với ngƣời khác, không tìm kiếm giao tiếp
mắt và thƣờng chủ động né tránh, không thích tiếp xúc thân thể nhƣ đƣợc ôm,
không đáp ứng với ngƣời chăm sóc bằng sự thích thú, phấn khởi.
Nhóm trẻ có khuynh hướng thụ động: Những trẻ này chấp nhận những
khởi đầu xã hội của ngƣời khác nhƣng theo cách dễ phục tùng và thờ ơ. Ví dụ
trẻ dễ làm theo trẻ khác, tuân theo một cách thụ động.
Nhóm trẻ kỳ quặc: Những trẻ này có quan tâm đến ngƣời khác nhƣng lại
thiếu hiểu biết xã hội và thiếu khả năng đánh giá những tiêu chuẩn cho hành
vi bình thƣờng. Ví dụ: Trẻ có thể tiếp cận ngƣời lạ , sờ vào họ mà không phân
biệt lạ quen, hỏi những câu hỏi không thích hợp, không có nhận biết rằng
những cách thức nhƣ thế sẽ làm khó chịu ngƣời khác. Những nhóm trẻ này
cũng có thể thay đổi về cách thức tƣơng tác theo quá trình phát triển chứ
không phải cố định ở một kiểu. Mặc dù, mỗi nhóm trẻ với khuynh hƣớng
khác nhau sẽ có những biểu hiện tƣơng tác khác nhau, nhƣng nhìn chung sẽ
có những đặc điểm sau:
Trẻ khó khăn trong giao tiếp mắt với ngƣời khác, thờ ơ. Thiếu giao tiếp

bằng mắt là một trong những dấu hiệu sớm của tự kỷ. Giao tiếp mắt là một
kênh giao tiếp quan trọng, tăng khả năng quan sát, chú ý và học hỏi thế giới


14
xung quanh. Ở trẻ nhỏ, việc nhìn lên ánh mắt nói riêng và khuôn mặt nói
chung giúp trẻ học đƣợc điệu bộ cảm xúc của khuôn mặt, và học cách bắt
chƣớc khẩu hình để bật âm, rồi tập nói. Khi trẻ lớn hơn, giao tiếp mắt sẽ giúp
trẻ dò xét đƣợc thông tin, hiểu thái độ, cảm xúc của những ngƣời trẻ giao tiếp.
Vì vậy, không giao tiếp mắt khiến trẻ tự kỷ gặp nhiều khó khăn trong các mối
quan hệ xã hội.
Khả năng giao tiếp của trẻ kém biểu hiện ở việc khó hoặc không thể lắng
nghe, tham gia hay khởi xƣớng một cuộc trò chuyện, nhận thức về vai trò cá
nhân trong cuộc trò chuyện, hay kết thúc cuộc trò chuyện. Hoạt động giao tiếp
ở TTK diễn ra máy móc, hình thức vì những hạn chế trong việc hiểu ngôn
ngữ và đọc ý nghĩa của các cử chỉ, điệu bộ. Đôi khi giao tiếp diễn ra bị động,
một chiều, có vẻ bắt chƣớc, sao chép, lặp lại hơn là sự tƣơng tác giữa trẻ và
ngƣời cùng trò chuyện. Trẻ khó hoặc không hiểu đƣợc cảm xúc: Trẻ khó khăn
trong việc đọc các biểu cảm trên khuôn mặt, đọc ngôn ngữ cơ thể, ý nghĩa của
ngữ điệu, tốc độ, nhận thức về ngôn ngữ cơ thể, có một từ vựng cảm xúc lớn
chẳng hạn nhƣ không chỉ là hạnh phúc / buồn, quản lý sự tức giận và kỹ năng
tự điều chỉnh.
Trẻ gặp khó khăn hoặc không thể tham gia các trò chơi tương tác: Do
những hạn chế trong tƣơng tác mắt- mắt và giao tiếp, TTK gặp khó khăn khi
phải tập trung quan sát, bắt chƣớc, tham gia chơi, chia sẻ, lần lƣợt, thỏa hiệp,
giải quyết xung đột, sự từ chối, chơi tƣơng tác, kết thúc chơi. Do đó, trẻ
thƣờng có những biểu hiện chơi một mình; thờ ơ, dửng dung với thế giới
xung quanh.
Trẻ gặp khó khăn trong việc giải quyết xung đột: Trẻ khó quản lý cảm
xúc của bản thân nhƣ sự tức giận và kỹ năng tự điều chỉnh, kỹ năng giao tiếp

nhƣ khả năng yêu cầu giúp đỡ, khả năng thoát khỏi tình huống căng thẳng,
quyết đoán nhƣng không hung dữ.


15
* Về ngôn ngữ - giao tiếp
Ở mức độ nặng, khoảng một nửa TTK là ở dạng câm, tức là chƣa bao
giờ học nói, phần còn lại là trẻ có âm ngữ không giao tiếp (noncommunicative
speech) ví dụ: nhại lời, tức là trẻ lập lại một cách chính xác những từ hay câu
nói của ngƣời khác mà không có cố gắng để hiểu đƣợc ý nghĩa của câu nói;
nói chuyện theo một kiểu riêng biệt nhƣ nói một câu không phù hợp với tình
huống. Ngôn ngữ của TTK cũng theo nghĩa đen. Dùng đại từ nhân xƣng
ngƣợc; sử dụng tên thay vì dùng đại từ "tôi" hay "em" hay "con".
TTK khó khăn trong việc hiểu và sử dụng ngôn ngữ và các phƣơng tiện
phi ngôn ngữ, đặc biệt trong các tình huống giao tiếp.Trẻ không hiểu ý nghĩa
của cử chỉ, điệu bộ, điều kiện nét mặt, ngữ điệu giọng nói, và lời nói của
ngƣời khác và gặp khó khăn trong việc bắt đầu hoặc duy trì cuộc hội thoại; trẻ
dùng từ không có nghĩa hay sử dụng ngôn ngữ lặp đi lặp.
Trẻ bị suy giảm nhiều trong tƣơng tác qua lại với mọi ngƣời, hầu hết TTK
biểu hiện sự cô lập, thích chơi một mình, tránh giao tiếp với các bạn. Số đông
phụ huynh có con tự kỷ cho rằng trong năm đầu tiên trẻ rất ngoan, yên tĩnh,
thích chơi một mình, không thích giao tiếp mắt, không có dấu hiệu dang tay khi
ai muốn bế bồng, không biết chỉ ngón chỏ và nhìn theo hƣớng chỉ tay của
ngƣời khác, không sợ ngƣời lạ và cũng không thân thiện với ngƣời chăm sóc,
không biết cƣời ở tháng thứ ba, không biết khóc hay biểu hiện sợ hãi ở tháng
thứ tám, không phản ứng khi đƣợc gọi tên, tránh né giao tiếp bằng mắt nhƣng
lại có thể nhìn chăm chú vào một điểm mà trẻ thích, khả năng gắn bó với ngƣời
thân rất kém, không bám theo cha mẹ giống nhƣ TBT.
* Hoạt động hành vi
Hành vi rập khuôn, định hình. Theo Kanner, hành vi định hình là biểu

hiện điển hình của TTK, trẻ có những hành vi rập khuôn, lặp đi lặp lại; thích
đi đi lại lại trong phòng, thích xếp các đồ vật thành hàng thẳng; thích vặn,