DAY học dựa TRÊN VẤN ĐỀ phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn chương "khúc xạ ánh sáng"

Tổ CHứC DạY HọC DựA TRÊN VấN Đề
CHƯƠNG
KHúC XạáNH SáNG VậT Lí 11 PHáT TRIểN
NĂNG LựC GIảI QUYếT VấN Đề THựC TIễN
CủA HọC SINH


LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi,
các số liệu và kết quả nghiên cứu ghi trong luận văn là trung thực và chưa
từng được công bố trong một công trình nghiên cứu nào khác.

Tác giả

2


LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn này, tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành và sâu sắc đến
PGS.TS Nguyễn Đình Nhâm, người đã tận tình giúp đỡ và hướng dẫn tôi trong suốt
thời gian làm đề tài.
Trong quá trình hoàn thành luận văn, tác giả đã nhận được sự quan tâm và
góp ý của PGS.TS Phan Đức Duy, TS. Nguyễn Công Kình, TS. Phan Thị Thanh
Hội, TS. Lê Thanh Oai, TS. Hoàng Vĩnh Phú. Tác giả xin chân thành cảm ơn về
những sự giúp đỡ quý báu đó.
Tác giả xin được gửi lời cảm ơn tới:
- Khoa Sinh học và Phòng Đào tạo Sau đại học, trường Đại học Vinh,
- Các thầy giáo, cô giáo bộ môn Sinh học, các em học sinh của trường THPT
Thành Sen và trường THPT Phan Đình Phùng, tỉnh Hà Tĩnh

đã hỗ trợ, giúp đỡ và tạo điều kiện để tác giả hoàn thành nhiệm vụ của mình.
Cuối cùng, tác giả xin được bày tỏ lòng biết ơn gia đình và những người bạn
thân thiết đã luôn động viên, giúp đỡ tác giả trong suốt thời gian học tập.

3


CÁC CHỮ VIẾT TẮT
ĐC
GV
GQVĐ
KXAS
HS
NXB
PBL
PXTP
SGK
SGV
TB
THCS
TN
THPT
TNSP

Đối chứng
Giáo viên
Giải quyết vấn đề
Khúc xạ ánh sáng
Học sinh
Nhà xuất bản

Prolem based learning
Phản xạ toàn phần
Sách giáo khoa
Sách giáo viên
Trung bình
Trung học cơ sở
Thực nghiệm
Trung học phổ thông
Thực nghiệm sư phạm

4


DANH MỤC BẢNG

5


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Chương trình giáo dục nước ta hiện nay chủ yếu là “ giáo dục định hướng
nội dung” nên học sinh phải học rất nhiều kiến thức, mà không chú trọng đến việc
rèn luyện kĩ năng, hạn chế trong việc vận dụng kiến thức để giải quyết các vấn đề
trong thực tiễn. Phương pháp dạy học chủ yếu là thuyết trình, hoạt động học tập
chưa gắn liền với cuộc sống nên học sinh có thái độ không tích cực, không phát huy
được năng lực sáng tạo, ham muốn tìm tòi, khám phá của học sinh.
Phương pháp dạy học dựa trên vấn đề (Problem Based Learning – PBL) –
một trong những phương pháp dạy học lấy người học làm trung tâm: Dưới sự
hướng dẫn của giáo viên, học sinh sẽ hợp tác với thành viên nhóm, tìm ra giải pháp,
giải quyết một vấn đề mở có thực trong cuộc sống, liên quan đến chương trình học.

Hiện nay ở nước ta, cũng đã có một số đề tài thực hiện về phương pháp dạy
học dựa trên vấn đề. Kế thừa những nghiên cứu của người đi trước, chúng tôi mong
muốn sẽ làm rõ hơn về phương pháp dạy học hiện đại này và vận dụng vào dạy học
vật lí ở trường THPT. Cụ thể là vận dụng trong dạy học vật lí 11, với tên đề tài “Tổ
chức dạy học dựa trên vấn đề chương “Khúc xạ ánh sáng” Vật lí 11 nhằm phát triển
năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của học sinh.
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài
Dạy học dựa trên vấn đề chương “Khúc xạ ánh sáng” nhằm phát triển năng
lực giải quyết vấn đề thực tiễn của học sinh.
3. Đối tượng nghiên cứu của đề tài
Tiến trình dạy học vật lí theo phương pháp dạy học dựa trên vấn đề ở
trường THPT.
4. Giả thuyết khoa học của đề tài
Thiết kế được tiến trình dạy học chương “Khúc xạ ánh sáng” vật lí 11 theo
dạy học dựa trên vấn đề thì có thể phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn
của học sinh.
-

5. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài
Cơ sở lí luận phương pháp dạy học dựa trên vấn đề.
Cơ sở lí luận năng lực và năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn.
Nội dung chương trình, chuẩn kiến thức và chuẩn kĩ năng phần kiến thức trong

6


-

chương “Khúc xạ ánh sáng” – Vật lí lớp 11.
Phương pháp dạy học trên vấn đề để xây dựng vấn đề và thiết kế tiến trình tổ

-

chức học sinh giải quyết vấn đề trong chương “Khúc xạ ánh sáng” vật lí 11.
Thực nghiệm sư phạm
6. Phạm vi nghiên cứu
Một số nội dung thuộc chương “Khúc xạ ánh sáng” Vật lí 11 theo phương pháp dạy
học dựa trên vấn đề nhằm phát triển cho học sinh năng lực kiến thức để giải quyết

-

các vấn đề thực tiễn.
Thực nghiệm sư phạm đối với học sinh khu vực huyện Xuân Trường, tỉnh Nam
Định.

-

7. Phương pháp nghiên cứu của đề tài
Phương pháp nghiên cứu lí thuyết:
Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: phương pháp chuyên gia (phỏng vấn, trao đổi,
điều tra…) nhằm tìm hiểu sự tiếp thu và vận dụng kiến thức để giải quyết các vấn

-

đề thực tiễn của học sinh.
Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Chọn mẫu và dạy thực nghiệm ở trường
THPT thuộc huyện Xuân Trường, tỉnh Nam Định. Thực nghiệm đối chứng khi
dạy nội dung trong chương “Khúc xạ ánh sáng” theo hai cách: dạy học hiện nay
và dạy học theo hướng nghiên cứu. Mỗi cách chọn một lớp và tổ chức hoạt động

-

nội dung đó.
Phương pháp thống kê toán học: Sử dụng phương pháp thống kê toán học để phân

-

tích, đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm.
8. Những đóng góp của đề tài
Thiết kế được tiến trình dạy học theo phương pháp dạy học dựa trên vấn đề một số

-

nội dung chương “Khúc xạ ánh sáng” vật lí 11.
Đề xuất được các cơ hội phát triển năng lực giải quyết vấn đề thông qua việc dạy

-

học dựa trên vấn đề.
Góp phần đổi mới phương pháp dạy học theo hướng “dạy học phát triển năng lực cho
học sinh - Năng lực vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề thực tiễn”.
9. Cấu trúc của đề tài
Ngoài phần mở đầu và kết luận, danh mục tài liệu tham khảo và nội dung của
luận văn gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận dạy học dựa trên vấn đề nhằm phát triển năng lực
giải quyết vấn đề thực tiễn của học sinh trong dạy học vật lí ở trường phổ thông.

7

Chương 2: Tổ chức dạy học dựa trên vấn đề (Problem Based Learning PBL) chương “Khúc xạ ánh sáng” vật lí 11 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn
đề thực tiễn cho học sinh.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

8


CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN DẠY HỌC DỰA TRÊN VẤN ĐỀ NHẰM PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ THỰC TIỄN CỦA
HỌC SINH TRONG DẠY HỌC
1
1.1.1.

Năng lực và năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn
Năng lực

1.1.1.1.

Khái niệm năng lực [4]

Năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân, phù hợp với yêu cầu
của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có hiệu quả.
Đặc điểm Năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân: năng
lực không phải chỉ là một thuộc tính, đặc điểm nào đó của cá nhân mà nó bao
gồm những thuộc tính tâm lí và sinh lí. Tuy nhiên, sự tổ hợp này không phải tất
cả những thuộc tính tâm lí và sinh lí mà chỉ bao gồm những thuộc tính tương
ứng với những đòi hỏi của một hoạt động nhất định nào đó trong một ngữ cảnh,
một tình huống nhất định và làm cho hoạt động đó đạt được kết quả.
-

Năng lực chỉ tồn tại trong một hoạt động. Khi con người chưa hoạt động thì năng
lực vẫn còn tiềm ẩn. Năng lực chỉ có tính hiện thực khi cá nhân hoạt động và phát
triển trong chính hoạt động đó.
1.1.1.2.

-

Cấu trúc của năng lực

Về bản chất, năng lực là khả năng chủ thể kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức
hợp lí các kiến thức, kĩ năng, với thái độ, giá trị, động cơ... nhằm đáp ứng yêu cầu
phức tạp của một hoạt động, đảm bảo cho chủ thể đó có chất lượng trong bối cảnh

-

(tình huống) nhất định.
Về mặt biểu hiện, năng lực thể hiện bằng sự biết sử dụng các kiến thức, kĩ năng,
thái độ và giá trị động cơ trong một tình huống có thực chứ không phải là sự tiếp
thu tri thức rời rạc, tách rời tình huống thực. Tức là thể hiện trong hành vi, hành

-

động và sản phẩm... có thể quan sát, đo đạc được.
Về thành phần cấu tạo, năng lực được cấu thành bởi các thành tố kiến thức, kĩ năng,
thái độ và giá trị, tình cảm, động cơ cá nhân...

9

Có nhiều mô hình cấu trúc năng lực. Việc xây dựng chuẩn năng lực thực hiện
thường sử dụng mô hình các đơn vị của năng lực:
-

Các hợp phần của năng lực là các lĩnh vực chuyên môn, thể hiện khả năng tiềm ẩn
của con người. Mỗi hợp phần là mô tả khái quát của một hay nhiều hoạt động, điều

-

kiện hoạt động.
Các thành tố của năng lực là các kĩ năng cơ bản, kết hợp với nhau tạo nên mỗi hợp

-

phần, thường được bắt đầu với động từ mô tả rõ ràng giá trị của hoạt động.
Tiêu chí thực hiện chỉ rõ: yêu cầu cần thực hiện của mỗi thành tố, gọi là các chỉ số hành
vi và các mức độ thành thạo ở mỗi yêu cầu đó, gọi là tiêu chí chất lượng.
Mô hình các yếu tố cấu thành năng lực:

Năng lực

1.1.1.3.

Hợp phần

Thành tố

Chỉ số hành vi Tiêu chí chất lượng

Các mức độ phát triển năng lực [11]

a. Nhận biết
-

Nhận ra, gọi tên sự vật, liệt kê, nhớ lại sự kiện, số liệu, con vật, đồ vật...khi tri giác

-

chúng trực tiếp hoặc qua vật thay thế.
Phân biệt sự kiện, sự vật này với sự kiện, sự vật khác trong tình huống quen thuộc,

-

tương đối đơn giản khi tri giác chúng trực tiếp.
Ghi nhớ những sự kiện, sự vật, cảnh huống, tài liệu… một cách riêng lẻ, chưa thành
hệ thống, chưa có tổ chức.
Đó chỉ là trình độ nhận thức của động vật, dựa vào trí nhớ và các tín hiệu điểm
tựa có tính chất liên tưởng trực quan, nhưng cấp lĩnh hội này vẫn là tiền đề quyết định

-

của mọi cấp lĩnh hội, và nó có tính tương đối giữa các lứa tuổi hay bậc học.
b. Thấu hiểu
Mô tả được sự vật bằng nhớ lại và liên tưởng khi không còn tri giác nó trực tiếp nữa

-

và nhắc lại đúng những thuộc tính cơ bản của sự vật.
Giải thích được bản chất của sự vật, biểu hiện của các qui luật, nêu được những
hình thức khác nhau của một nội dung, những hiện tượng khác nhau cùng bản chất,

-

những phương thức khác nhau của cùng một quá trình.
Tái tạo được sự vật, sự kiện, liên hệ bản chất bằng những phương tiện và cách thức
riêng của mình như ngôn ngữ cá nhân, hành động mô phỏng, các mô hình tượng
10


-

trưng, các vật thay thế, các vật phẩm do mình chế tác.
Chứng minh được hoặc minh họa được tương đối đúng đắn những điều giải thích
hoặc những hành động mô phỏng của mình.
Thấu hiểu vẫn là cấp lĩnh hội tiềm tàng, chưa tác động hoặc tương tác
với môi trường, chưa có hiệu lực và giá trị thực tế. Mới nhận biết và hiểu, thì trên
thực tế chưa học được điều gì cả, vẫn là những giáo điều hay câu chữ sách vở.
Chẳng hạn, biết và hiểu việc thiết kế trang web thì hoàn toàn chưa thể xem là đã học
được năng lực thiết kế trang web.
c. Áp dụng
Là trình độ xác định giá trị tối thiểu của học tập, người học ít nhất cũng biết
thực hiện những điều tối thiểu cần thiết trong cuộc sống. Những cách biểu hiện
thường thấy của cấp này gồm:

-

Di chuyển được sự biết và hiểu của mình sang tình huống thay đổi, giữa những tình
huống khác nhau, tức là thực hiện được những dạng bài tập, nhiệm vụ, công việc

-

thực hành khác nhau theo cùng một nguyên tắc.
Dựa vào tri thức và kĩ năng đã có để giải quyết vấn đề có tính chất thuật giải, xử lí

-

những tình huống tương tự tình huống học tập đã trải qua hoặc đã chứng kiến.
Giải quyết vấn đề và xử lí tình huống bằng sự kết hợp nhiều kĩ năng, nhiều
nguồn tri thức và các kĩ thuật khác nhau dựa vào nguyên tắc quen thuộc đã biết

-

và hiểu rõ.
Sử dụng tri thức và kĩ năng để mô tả, giải thích các sự vật, sự kiện, tình huống và
vấn đề, đưa ra minh họa, bằng chứng và kèm theo những lập luận điển hình dựa vào
nguyên tắc quen thuộc, tức là làm đúng lí thuyết, định luật, công thức, nhưng cách
làm linh hoạt và chủ động.
d. Hoạt động logic
Đây là những hình thức cao của nhận thức, gồm tư duy trừu tượng, biện
chứng, logic, mang chất lượng vượt trội so với những cấp trước đó. Biểu hiện của
trình độ này là :

-

Thực hiện được những hành động trí tuệ logic như phân tích, so sánh, phán đoán,

-

suy luận, đề xuất giả thuyết, nêu vấn đề,…
Tách ra hoặc kết hợp những liên hệ trừu tượng trong sự vật, quá trình, hệ thống,

11


thực hiện những thao tác tư duy với đối tượng trừu tượng như khái niệm, biểu tượng
lí tính, giá trị, chức năng, xu thế, … và tổ chức lại chúng dưới những hình thức hoặc
-

phương thức khác.
Những hành động xử lí dữ liệu và thông tin, tạo hình thức hoặc hình thái khác nhau

-

của nó bằng tư duy cấu trúc, chỉnh lí, tìm tòi, thay thế,…
Xác định được những liên hệ logic, thông qua các dữ liệu, sự kiện thực nghiệm, những
liên hệ phụ thuộc (tương quan) và nhân quả trong hệ thống hoặc môi trường.
e. Đánh giá
Cấp chất lượng này gắn liền với những liên hệ thực tiễn sâu sắc, nhận thức
và kĩ năng giao tiếp, sự thể hiện sự tin tưởng vào khả năng và kết quả nhận thức nói
riêng và học tập nói chung trên cơ sở lí trí phê phán và sáng tạo của cá nhân.

-

Tư duy phê phán và óc suy xét trước các sự vật và kết luận cho sẵn.
Óc hoài nghi khoa học kèm theo những vấn đề và thái độ giàu tính chủ động chủ

-

quan, độc lập và tích cực trước các sự kiện và tình huống.
Nhận thức những liên hệ ngoài văn bản, ngoài bài học trực tiếp, có tính xã hội rộng

-

lớn, có khuynh hướng thế giới quan triết học, có tính lịch sử -văn hóa.
Đánh giá được hoạt động và thành tựu của mình và tự tin trong quá trình học tập, có

-

chính kiến và lập trường cá nhân kiên định trong nhận thức và học tập.
Thường xuyên lựa chọn và tìm ra những giải pháp hợp lí trên cơ sở đánh giá bài học

-

và tự đánh giá việc học của mình.
Khả năng tự phê bình và biểu thị thái độ, tình cảm phù hợp với môi trường học tập,

-

với bài học, với bạn học, với kết quả học tập.
Hướng việc học vào những vấn đề thực tiễn của cuộc sống xã hội, vào những mục
tiêu và giá trị cao, phát triển tầm nhìn và phong cách cá nhân.
Những HSluôn mày mò, có khuynh hướng xem xét, phát hiện và can thiệp
vào những tình huống thực của cuộc sống hàng ngày; suy xét đúng sai, nghĩ đến
giải pháp; có khát vọng thay đổi, cải tiến, sáng tạo và có năng lực biểu cảm thích
hợp… thường có thể đạt tới cấp lĩnh hội này.
1.1.2.

Năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn [12]

1.1.2.1.

Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn

Năng lực GQVĐ thực tiễn là khả năng một cá nhân sử dụng hiệu quả các quá
trình nhận thức để hiểu và giải quyết các tình huống có vấn đề trong cuộc sống

12


thông qua kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm của bản thân, mà ở đó cá nhân chưa thể
tìm ngay ra giải pháp một cách rõ ràng. Nó bao gồm cả thái độ sẵn sàng tham gia
vào các tình huống có vấn đề để trở thành một công dân có tinh thần xây dựng và tự
phản ánh (biết suy nghĩ).
Năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề thực tiễn được biểu hiện như sau:
-

Học sinh phát hiện/ xác định rõ vấn đề cần giải quyết; chuyển thành dạng có thể

-

khám phá, giải quyết (bài toán khoa học);
Làm
đề học tập
Thu thập thông tin và phân tích; đưa ra các phương
án rõ
giảivấn
quyết;
Lớp:án
thảo
Chọn phương án tối ưu và đưa ra ý kiến cá nhân về(GVphương
lựaluận)

chọn.
định
đích
vấnkhăn
đề gặp phải;
Hành động theo phương án đã chọn để giải quyếtXác
vấn
đềmục
hoặc
khó

-

khám phá các giải pháp mới mà có thể thực hiện được và điều chỉnh hành động của
Hướng dẫn công việc (GV)
mình;
Tài liệu và địa chỉ tìm kiếm thông tin
Đánh giá cách làm của mình và đề xuất những cải tiếnĐịnh
màkế
mình
mong
muốn.
hoạch
thời gian

Làm rõ các khái niệm

Với một vấn đề thực tiễn, học sinh sẽ tích cực tham gia vào phát hiện và giải

GIAO NHIỆM VỤ

quyết( các
VẤNvấn
ĐỀ) đề của cuộc sống xung quanh (phù hợp khả năng), vận dụng các kiến

Tổ chức nhóm (GV- Lớp)
thức và kĩ năng, nhằm mang lại lợi ích cho bản thân
và những
khác; thảo luận,
Hướng
dẫn làmngười
việc nhóm

Cáchkhác
thứccùng
liên hệtham
với GV
thuyết phục những người khác, lôi cuốn những người
gia; qua đó thể

hiện trách nhiệm và sự đóng góp tích cực như là một thành viên của cộng đồng.
Làm viêc nhóm
Cấu trúc năng lực giải quyếtĐềvấn
tiễn
xuấtđềgiảthực
thuyết
- Ý tưởng kiểm chứng giả thuyết được chọn
1.1.2.2.

Năng lực thành phần

Phát hiện/ xác định rõ
GIẢI đề
QUYẾT
VỤ
vấn
cần NHIỆM
giải quyết

Phân công
cuộc họp
Các thành
tố trách nhiệm, thời hạn
Chỉcho
số hành
vi nhóm tiếp theo
Mô tả được các sự kiện, hiện tượng.
Phát hiện và làm rõ vấn
Trình bày được đặc điểm của vấn
đề cần nghiên cứu.
đề.
Chuyển vấn đề thực tiễn Diễn đạt được đăc điểm vấn đề theo

Làm việc cá nhân (GV- Lớp)

thành dạng có thể khám ngôn ngữ khoa học.
Tìm kiếm, đọc tài liệu
Phát biểu được vấn đề cần giải quyết
phá, giải quyết

Tổng hợp vấn đề cho cuộc thảo họp nhóm tiếp theo

( bài toán khoa học).
Thực hiện giải pháp

theo ngôn ngữ khoa học.
Thu thập và xử lí các thông tin liên

Nhóm
thành
quanhoàn
đến vấn
đề. nhiệm vụ
ĐềPhân
xuấtcông
các viết
phương
án giải quyết.
báo cáo
tínhqua
khảbáo
thicáo
của phương án
Nhómgiá
thông
Năng lực đề xuất giải pháp Đánh
đưa ra. Chọn phương án tối ưu.
Xây dựng kế hoạch và thống nhất kế

Đánh giá

HOÀN TẤT
(GV- LỚP, HS)

hoạch.
Nhóm báo cáo, GV và HS đánh giá
Thực hiện giải pháp đã
Phân công nhiệm vụ, tiến hành thực
GV đọc các báo cáo và đánh giá

13

Hệ thống hóa kiến thức
GV hệ thống và làm rõ kiến thức mới
HS tham gia bổ sung, hỏi


hiện giải pháp theo kế hoạch.
Rút ra kết quả của giải pháp đã thực

nêu ra.

hiện trên.
Đánh giá cách làm của mình, đề
xuất những cải tiến mong muốn.
Đánh giá cách làm của Đánh giá giải pháp, đưa Khám phá các giải pháp mới mà có
ra kết luận.
thể thực hiện được và điều chỉnh
mình, khám phá các
hành động của mình.
giải pháp mới.

Liên hệ được các hiện tượng thực tế
Phát hiện những vấn đề với kiến thức có liên quan.
mới.

1.1.2.3.

Tiến hành giải thích hiện tượng.

Mức độ yêu cầu GQVĐ đối với HS

-

Trước một tình huống hay vấn đề nào đó, HS phải giải thích được một phần lí do

-

nào đó mà cuộc sống chúng ta lại cần quan tâm đến vấn đề đó.
HS phải xem xét các nguồn tin từ tài liệu, hay dụng cụ thí nghiệm mà bản thân có

-

thể tiếp cận được.
Dưới sự hướng dẫn của GV, HS đưa ra được các giải pháp để giải quyết vấn đè đã

-

đưa ra.
HS lựa chọn giải pháp tối ưu, thích hợp với tình huống hay vấn đề đã cho.
HS thực hiện theo giải pháp của mình, và điều chỉnh dưới sự hướng dẫn và góp ý

-

của GV.
HS có thể đánh giá giải pháp của mình ( có sự hướng dẫn của GV).
2

Dạy học dựa trên vấn đề (PBL – Problem Based Learning) [10]

Dạy học dựa trên vấn đề là một phương pháp dạy học nhằm kích thích,
hướng dẫn học sinh học tập thông qua quá trình các em cọ xát với một vấn đề thực
tế có liên quan đến chương trình học. Là một phương pháp dạy học lấy học sinh làm
trung tâm ( thay đổi từ việc tập trung giảng dạy để tập trung vào học tập). Phương
pháp này nhằm sử dụng sức mạnh của việc giải quyết vấn đề để khơi gợi sự ham
thích tìm hiểu, thu hút, tăng cường động lực học tập cho học sinh. Dạy học dựa trên
vấn đề được coi là phương pháp có thể phát triển đồng thời các chiến lược giải
quyết vấn đề, bên cạnh đó đảm bảo kiến thức, kĩ năng liên quan đến môn học bằng
cách đặt học sinh vào các vai trò tích cực của người giải quyết vấn đề.
Dạy học dựa trên vấn đề xuất hiện đầu tiên vào năm 1970 tại trường Đại học
14


Hamilton – Canada, sau đó được phát triển nhanh chóng tại trường Đại học
Maastricht – Hà Lan. Phương pháp này ra đời và dược áp dụng rộng rãi trên những
lập luận sau:
-

Sự phát triển của khoa học công nghệ trong những thập niên gần đây, trái ngược với

-

nó là khả năng không thể dạy hết cho người học mọi điều.
Kiến thức của người học thì ngày càng hao mòn dần, thêm nữa là sự chênh lệch lớn

-

giữa kiến thức thực tế và kiến thức thu được từ nhà trường.
Việc dạy học trong nhà trường còn nặng về lí thuyết, còn quá coi trọng vai trò của

-

người dạy, chưa đáp ứng được yêu cầu của thực tế.
Tính thụ động trong học tập của người học so với vai trò truyền tải của người dạy

-

còn cao khi mà số lượng người học trong một lớp học ngày càng tăng.
Hoạt động giải quyết các vấn đề thực tiễn của người học còn hạn chế.
Việc đánh giá còn nặng về kiểm tra khả năng học thuộc.
Qua nghiên cứu, chúng tôi thấy rằng hiện tại ở Việt Nam, các trường đại học trong
nước cũng đã đưa phương pháp dạy học tích cực này vào chương trình học trên lớp.
Đã có nhiều công trình nghiên cứu về phương pháp dạy học dựa trên vấn đề trong
các môn học:

-

Tác giả Nguyễn Thị Bích Liên với tên đề tài “ Vận dụng phương pháp dạy học dựa

-

trên vấn đề trong phân môn Văn ” đối với học sinh THCS.

Nhóm tác giả tổ Vật lí trường THCS Chu Văn An với chủ đề “Vận dụng phương

-

pháp dựa trên vấn đề đối với bộ môn Vật lí cấp trung học cơ sở”.
Tác giả Hoàng Thị Thùy Dương, luận văn Thạc sĩ với tên đề tài “Sử dụng phương
pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề nhằm phát huy tính tích cực học tập của học
sinh thông qua dạy học hóa học hữu cơ lớp 11 chương trinh nâng cao trung học

-

phổ thông”
Tác giả Nguyễn Văn Hân với đề tài “ Đổi mới phương pháp giảng dạy: Áp dụng
phương pháp dạy học dựa trên vấn đề trong phần “Kĩ thuật Audio – Video tương

-

tự”.
Tác giả Nguyễn Thị Thu Thủy, luận văn Thác sĩ (2009) với tên đề tài “Phương
pháp dạy học dựa trên vấn đề(PBL – Problem based learning) và vận dụng vào
giảng dạy và thiết kế Chương VII “Mắt” – vật lí 11 nâng cao”, Đại học Sư phạm

-

TP Hồ Chí Minh.
Tác giả Đinh Trần Diệu Hằng, luận văn Thạc sĩ (2014) với tên đề tài “Vận dụng
15


phương pháp dạy học dựa trên vấn đề chương “ Hạt nhân nguyên tử” Vật lí 12

-

nâng cao”, Đại học Sư phạm Hà Nội.
Tác giả Tô Văn Quỳnh, luận văn Thạc sĩ (2014) với tên đề tài “Xây dựng tiến trình
dạy học dựa trên vấn đề (PBL – Problem based learning) một số nội dung thuộc
chương: “Dòng điện trong các môi trường” Vật lí lớp 11 cơ bản, nhằm hình thành
cho học sinh năng lực vận dụng kiến thức để giải quyết các vấn đề thực tiễn”, Đại
học Sư phạm Hà Nội.
Như vậy, ở nước ta vấn đề xây dựng chủ đề dạy học dựa trên vấn đề đã hình
thành với những mức độ khác nhau. Mới đầu được tập trung nghiên cứu về lý luận,
sau đó xuất hiện các đề tài nghiên cứu lý luận và áp dụng vào giảng dạy nhưng chủ
yếu THCS. Tinh thần giảng dạy mới chủ yếu thực hiện ở mức độ thấp như liên hệ,
phối hợp các kiến thức, kĩ năng để giải quyết vấn đề dạy học. Gần đây mới xuất
hiện các đề tài nghiên cứu giảng dạỵ dựa trên vấn đề vào bậc THPT trong đó có liên
quan tới môn Vật lí. Nhìn chung các đề tài đã trình bày rõ ràng cơ sở lý luận về
giảng dạy theo phương pháp dựa trên vấn đề và nêu nên các ưu điểm của dạy học
dựa trên vấn đề trong việc phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh.
1.2.1.

Một số định nghĩa về phương pháp dạy học dựa trên vấn đề

Theo một số tác giả, dạy học dựa trên vấn đề được hiểu như sau:
-

Theo Barbara Duch ( Phó giám đốc Đại học Delaware Toán học và Tài nguyên giáo
dục khoa học):“ Dạy học dựa trên vấn đề là một cách thức dạy học có tác động
mạnh mẽ, trong đó sử dụng các vấn đề thực tế để thúc đẩy người học xác định và
áp dụng tìm kiếm thông tin và nghiên cứu, hợp tác almf việc theo nhóm để tìm các
giải pháp. Đó là một phương pháp mà thúc đẩy cho người học có cách thức học lâu

-

dài.”[14]
Theo Don Woods: “ PBL là bất kì môi trường học tập mà vấn đề đặt ra sẽ điều
khiển quá trình học tập. Trong PBL, người học sử dụng các “mấu chốt” từ tình
huống hoặc kịch bản có vấn đề để xác định các mục tiêu học tập của mình. Sau đó
họ làm việc độc lập, tự nghiên cứu trước khi làm việc với nhóm để thảo luận và tinh
lọc lại kiến thức mà họ thu được. Vì thế, PBL không chỉ giải quyết vấn đề của chính
nó, mà nó còn dùng các vấn đề thích hợp để nâng cao kiến thức và sự hiểu biết.
16


Quá trình này được xác định một cách rõ ràng, và những trường hợp khác nhau
-

nhìn chung tất cả đều tuân theo một loạt các bước tương tự nhau.” [3].
Theo H.S Barrow và Kelson(1993): “ PBL vừa là chương trình, vừa là quá trình.
Chương trình bao gồm những vấn đề được thiết kế, lựa chọn kĩ càng, đòi hỏi người
học trong quá trình học phải tích lũy kiến thức then chốt. Quá trình là sự rèn luyện
các kĩ năng giải quyết vấn đề, phương pháp tự học, kĩ năng làm việc nhóm, rèn
luyện trong những quá trình, những phương pháp được sử dụng trong giải quyết
vấn đề...”[13].
Từ những định nghĩa tham khảo được ở trên, theo chúng tôi PBL có thể được
hiểu là: Dạy học dựa trên vấn đề là phương pháp dạy học trong đó học sinh đóng vai
trò là trung tâm, giáo viên đóng vai trò là người hướng dẫn, chuyên gia giúp học sinh
tiếp cận với các vấn đề thực tiễn trong cuộc sống, đưa người học vào một tình huống cụ
thể và yêu cầu người học phải làm việc độc lập, tự nghiên cứu trước khi hợp tác với
nhau để tìm ra giải pháp. Trong quá trình giải quyết vấn đề, người học được rèn kĩ năng
giao tiếp, tranh luận, phản biện và kĩ năng tìm kiếm thông tin, lựa chọn thông tin.
1.2.2.

Mục tiêu của phương pháp dạy học dựa trên vấn đề [10]

Một số mục tiêu chung có thể có trong một đơn vị PBL:
1.2.2.1.

Mục tiêu môn học cụ thể và liên môn

-

Giúp học sinh tăng mức độ nội dung kiến thức truyền thống và các kĩ năng trong

-

môn học cụ thể.
Giúp học sinh tăng mức độ nội dung kiến thức liên ngành và kĩ năng trong sự kết

-

hợp của hai hay nhiều các môn học cụ thể.
Tạo cơ hội cho học sinh phát triển hoặc cải thiện mảng chuyên môn trong lĩnh vực

-

mà các em tìm thấy hứng thú cá nhân và động lực thực thụ.
Giúp thúc đẩy sự sáng tạo và tư duy bậc cao cá nhân và nhóm trong quá trình đặt
vấn đề, nhận biết vấn đề và giải quyết vấn đề. PBL có thể cung cấp một môi trường
để nâng cao kĩ năng thông qua quá trình sử dụng lặp đi lặp lại trong việc đối phó
với thách thức, nhiệm vụ bậc cao.
1.2.2.2.

-

Mục tiêu quy trình và học tập

Giúp học sinh có kiến thức, kĩ năng làm việc và học tập trong một môi trường nhóm
PBL bao gồm nhiều công cụ mạnh mẽ, con người và các nguồn lực khác.
17


-

Giúp học sinh học cách lên kế hoạch và chịu trách nhiệm cá nhân về sử dụng quỹ
thời gian của mình và các nguồn lực khác trong một hoạt động rộng lớn đầy thử

-

thách.
Giúp học sinh nâng cao kĩ năng trong học tập hợp tác và làm việc cộng tác. Điều
này bao gồm việc cho và nhận phản hồi, xây dựng và thực hiện tự đánh giá, làm và

-

nhận được đánh giá từ bạn học, và học hỏi lẫn nhau.
Giúp học sinh có kiến thức và kinh nghiệm trong việc tự học, học tập đáp ứng nhu
cầu cấp thiết. Điều này nói đến việc học tập để nhận ra khi nào học tập thực sự cần
thiết.
1.2.2.3.

-

Mục tiêu đối với giáo viên

Giáo viên được nâng cao kiến thức và chuyên môn khi giảng dạy trong một môi trường
học sinh làm trung tâm PBL. Điều nầy bao gồm phát huy chuyên môn trong hình thành

-

và tổng kết đánh giá và đo lường kết quả trong một môi trường PBL.
Để có được tăng lên nội dung kiến thức từ những thông tin mà các nhóm học sinh
tìm hiểu được.
1.2.3.

Đặc trưng cơ bản của phương pháp dạy học dựa trên vấn đề[10]

Dạy học dựa trên vấn đề là một phương pháp mới nhưng nhanh chóng phổ
biến dùng để phát huy hoạt động học của học sinh. Học sinh là trung tâm, sẽ tìm
hiểu về một chủ đề trong bối cảnh phức tạp, nhiều mặt và gắn với các vấn đề thực
tế. Học sinh xác định những gì mình biết, những gì mình cần biết, và làm như thế
nào và nới nào để có thể truy cập thông tin mới để dẫn đến việc giải quyết vấn đề.
Giáo viên đóng vai trò là người hướng dẫn, người cùng thảo luận, cùng hợp tác
bằng cách đặt câu hỏi, cung cấp nguồn lực thích hợp, và hướng dẫn các cuộc thảo
luận cũng như đánh giá học sinh.
Trong dạy học dựa trên vấn đề, học sinh làm việc theo các nhóm nhỏ, đào
sâu vấn đề gắn với bối cảnh thực, định ra các điểm mấu chốt cần giải quyết và giải
quyết vấn đề dưới sự hướng dẫn của giáo viên. Bằng cách tập trung vào một vấn đề
thực tế, học sinh phát triển năng lực giải quyết vấn đề và kiến thức đa dạng, có
chiều sâu, cho phép học sinh khai thác các nguồn tri thức khác nhau và được khích
lệ chịu trách nhiệm về sự học tập của mình.
1.2.3.1.

Đặc trưng cụ thể của dạy học dựa trên vấn đề

18


* Vấn đề là bối cảnh trung tâm của hoạt động dạy và học.
Vấn đề là đơn vị cấu trúc cơ bản của PBL. Người học được tiếp cận với vấn
đề ngay ở giai đoạn đầu của một đơn vị bài học. Brooks cho rằng một trong những
nguyên tắc chủ yếu của sự giảng dạy theo xu hướng tạo dựng là giáo viên gợi ý cho
học sinh tìm ý tưởng trong những vấn đề đặt ra. Chuỗi sự kiện hoặc vấn đề nên có
tính thử thách những giả thuyết được đưa ra bởi học sinh. Thử thách, tính phi lí
hoặc những sự kiện không nhất quán tạo một điểm khởi đầu để thúc đẩy hoạt động
học tập của học sinh.
Như vậy, từ những vấn đề đặt ra sẽ tạo hứng thú, lôi cuốn học sinh tham gia
vào bài học. Sự hứng thú đạt đỉnh cao khi nó thôi thúc học sinh đi tìm câu trả lời.
Trong nhiều trường hợp, câu trả lời không hẳn là một câu kết luận chính xác, một
phương án duy nhất đúng mà nó có thể là những giải pháp chấp nhận được, người ta
gọi đó là những giải pháp mở hay kết luận mở. Trong những giải pháp hay kết luận
mở đó lại chứa đựng những vấn đề mới, nó lại tiếp tục lôi cuốn học sinh tham gia
vào quá trình học. Như vậy trong suốt quá trình học, các vấn đề xuất hiện luôn điều
khiển quá trình học tập của học sinh.
Đối với bộ môn vật lí – một môn học gắn liền với thực tế thì vấn đề lại đóng
vai trò quan trọng. Từ vấn đề lớn đưa ra trong quá trình giải quyết, học sinh sẽ dần
dần phát hiện ra những vấn đề chi tiết hơn. Chính điều này là cơ hội để học sinh tìm
hiểu kĩ lưỡng và sâu sắc hơn về bản chất của vấn đề.
* Người học tự tìm tòi để xác định nguồn thông tin giải quyết vấn đề.
Finkle và Torp (1995) cho rằng: “ Tìm hiểu vấn đề cơ bản là cơ sở của sự
phát triển chương trình học và hệ thống hướng dẫn, đồng thời phát triển cả việc giải
quyết các vấn đề chiến lược, những cơ sở tri thức, những kĩ năng, kỉ luật ... bằng

việc đặt học sinh trong vai trò người đang bị đương đầu với vấn đề cần giải quyết”.
Như vậy, trên cơ sở vấn đề đặt ra, người học phải tìm tòi, nghiên cứu các nguồn
thông tin và sử dụng nó một cách hữu ích nhất.
Học sinh sẽ làm việc theo từng nhóm. Các nhóm sẽ lập ra một danh sách
những cái đã biết và những cái chưa biết liên quan đến vấn đề. Sự liệt kê này sẽ

19


giúp HS gợi lên những kiến thức đã biết và bàn luận, phân tích về những cái chưa
biết. Có thể sự phân tích này thỉnh thoảng lại đi sai hướng nhưng nó lại là một khởi
nguồn để những giả thuyết mới xuất hiện một cách tự nhiên. Với câu hỏi “chúng ta
cần biết gì”, HS sẽ đặt ra những câu hỏi và câu trả lời để vấn đề được làm sáng tỏ.
Câu hỏi “chúng ta nên làm gì?” sẽ giúp học sinh đi tìm câu trả lời theo hướng: Ai là
người tìm ra? Nguồn thông tin nào để tham khảo hoặc những hành động cụ thể nào
được áp dụng? Trong quá trình đi tìm câu trả lời cho mình, HS có thể nhờ sự trợ
giúp của các chuyên gia, giáo viên những người có trách nhiệm liên quan đến vấn
đề ... Tuy nhiên sự giúp đỡ của những người này chỉ dừng ở mức độ gợi ý, còn việc
xác định giải pháp trả lời cuối cùng cho vấn đề thí đó vẫn là nhiệm vụ của HS.
Nguồn thông tin mà HS tiếp cận từ nhiều nguồn khác nhau: thư viện, báo trí, các
buổi thảo luận, internet, nhà chuyên môn ... nhưng HS phải là người phân tích và
lựa chọn thông tin phù hợp để giải quyết vấn đề. Chính vì sự đa dạng trong phong
cách học tập theo phương pháp này mà HS phải là người chủ động đi tích lũy kiến
thức cho chính mình, không ai có thể làm thay thế việc này được.
* Thảo luận nhóm là hoạt động cốt lõi.
Thông qua quá trình thảo luận ở nhóm nhỏ, người học chia sẻ nguồn thông
tin và cùng nhau hình thành các giả thuyết giúp giải quyết vấn đề, kiểm tra giả
thuyết và đi đến kết luận. Ngay từ bước tiếp cận với vấn đề thì thảo luận nhóm là
việc không thể thiếu để cả nhóm thống nhất ý kiến với nhau, xác định vấn đề nào là
quan trọng cần tập trung. Khi đã xác định được vấn đề, nhóm cũng cần phải xác

định những thuật ngữ, khái niệm cần chưa rõ nghĩa trong vấn đề đặt ra, sau đó các
thành viên sẽ chia sẻ kiến thức, sự hiểu biết của mình về vấn đề cả nhóm đều thông
nhất cách hiểu về vấn đề, xác định những sự thiếu hụt trong kiến thức cảu bản thân.
Đây cũng là cơ sở cần thiết và rất quan trong để đi tìm giải pháp hợp lý.
Trên cơ sở xác định sự thiếu hụt về kiến thức đó, HS phải đi tìm kiếm kiến
thức bổ sung cho bản thân cũng như để giải quyết vấn đề. Để có được những giải
pháp khả dĩ và thuyết phục, mỗi thành viên trong nhóm sẽ phải có thời gian làm
việc cá nhân, tự nghiên cứu và tìm hiểu. Tuy nhiên sự nghiên cứu cá nhân chưa hẳn

20


là một nghiên cứu thành công và thuyết phục. Kết quả nghiên cứu cần phải được
đưa ra thảo luận với các thành viên khác trong nhóm. Thông qua các câu hỏi, sự
chấp vấn lẫn nhau giữa các thành viên sẽ làm cho nhóm tập trung hơn, cùng nhau
đóng góp ý kiến để có được giải pháp hoàn chỉnh.
Thảo luận nhóm cũng là cơ sở để phát triển kĩ năng giao tiếp hiệu quả. Điều
quan trọng là mỗi thành viên khi tham gia giao tiếp phải đóng góp những kiến thức
và những ý tưởng độc đáo của mình để học hỏi lẫn nhau. Nhiều nghiên cứu cũng đã
chỉ ra rằng chỉ thông qua các hoạt động thực tiễn, con người mới có thể cải thiện
những khả năng của chính mình. Học sinh sẽ được tinh chỉnh, khuyến khích để sự
hiểu biết của bản thân chính xác hơn và đạt được mục tiêu học tập nhanh chóng và
hiệu quả hơn.
* Vai trò của giáo viên chỉ mang tính hỗ trợ.
Vai trò của GV khi thực hiện giảng dạy theo phương pháp này thì khác với
các phương pháp giảng dạy truyền thống. Ở đây, GV không phải là người cung cấp
kiến thức cho HS mà GV chỉ là người cung cấp các tình huống có vấn đề trong thực
tế để lôi cuốn học sinh tham gia giải quyết vấn đề. Khi HS đã tham gia vào quá
trình giải quyết vấn đề thì GV sẽ giúp đỡ họ trong quá trình học tập với vai trò của
một người hướng dẫn tạo điều kiện. Sự hướng dẫn có thể thực hiện thông qua các

câu hỏi gợi ý và những định hướng để đảm bảo cho các nhóm đang đi đúng hướng
và có những lựa chọn hợp lý - những lựa chọn này có thể coi là chìa khóa của việc
học. Việc đặt câu hỏi thích hợp với HS là một trong những phương tiện để làm cho
việc học trở nên nhẹ nhàng hơn. Câu hỏi hợp lí sẽ thu hút sự chú ý của nhóm, tránh
sự phân tán của các thành viên. Tuy nhiên, không phải trường hợp nào GV cũng có
thể hỏi. Các câu hỏi phải được đưa ra vào thời điểm hợp lí mới phát huy tác dụng.
GV phải khuyến khích HS trao đổi và nhấn mạnh những câu hỏi mở để thúc
đẩy việc thảo luận hơn là tập trung vào những câu hỏi mà câu trả lời chỉ là có hoặc
không. Nếu HS gặp khó khăn trong việc giải quyết vấn đề, hãy cho HS những gợi ý,
không nên trả lời thay các em và can thiệp vào hầu hết các ý kiến tranh luận của các
em hoặc làm gián đoạn buổi thảo luận.
Vai trò người hướng dẫn của GV thể hiện ở chỗ GV tham gia định hướng

21


học tập, giới thiệu tài liệu thích hợp, chuẩn bị các buổi gặp gỡ đối với HS, có những
đánh giá nhận xét về hoạt động phối hợp của HS trong nhóm cũng như toàn bộ
nhóm theo những mục tiêu đã đề ra.
* Kiến thức mang tính liên môn
Vấn đề học tập đưa ra trong PBL là những vấn đề xuất phát từ thế giới thực.
Khi tham gia giải quyết vấn đề HS phải huy động tất cả các kiến thức liên quan đến
vấn đề, có thể sử dụng thông tin của những môn học khác nhau để giải quyết nó.
Đôi khi HS còn phải làm các bài tập liên quan đến nhiều lĩnh vực kiến thức.
* Quan hệ với môi trường bên ngoài.
Xuất phát từ những vấn đề thực mà việc học của HS theo PBL chịu ảnh
hưởng bởi các mối quan hệ giao tiếp với mọi người xung quanh. Việc học có thể
được nâng cao khi người học có cơ hội tiếp xúc và cộng tác với người khác qua
những công việc hướng dẫn. Các môi trường học cho phép tạo ra các mối tương tác
xã hội, tôn trọng tính đa dạng, khuyến khích lối tư duy linh hoạt và hình thành, phát

triển kĩ năng sống trong cộng đồng.
1.2.3.2.

Bảng so sánh phương pháp dạy học truyền thống và dạy học dựa trên vấn

đề.
Để thấy rõ những đặc trưng cơ bản, tiến bộ của phương pháp dạy học dựa
trên vấn đề, ta có thể tham khảo bảng nhận xét sau để có cái nhìn tổng quan hơn về
phương pháp dạy học mới này.

22


PP dạy học dựa trên vấn đê
PP dạy học truyền thống
Chương trình học
-Dựa vào kinh nghiệm, kĩ năng sẵn có Soạn thảo bài trước theo một chương trình
của học sinh và khuyến khích khả và một khuôn mẫu định sẵn.
năng “biết nhiều hơn thế” của học
sinh.
-Dạy học là tạo điều kiện.
Dạy học là truyền thụ.
-Học tập là xây dựng.
- Học tập là tiếp thu.
-Môi trường linh hoạt.
- Môi trường liên kết.
Vai trò của giáo viên
Người hướng dẫn.
-Người truyền thụ.
Giới thiệu vấn đề, đặt câu hỏi về quá -Hướng dẫn suy nghĩ.

trình suy nghĩ.
Điều tiết, giám sát việc học, điều
-Nắm giữ và truyền thụ kiến thức.
chỉnh mức độ khó.
Nhập cuộc, quản lí hoạt động nhóm -Quản lí học sinh trong giờ lên lớp.
và quản lí quá trình học tập.
Đánh giá việc học.
-Đánh giá người học.
Vai trò của người học
-Là người tham dự:
-Là người tiếp thu:
+ Chủ động nắm giữ tình thế.
+ Không chủ động.
+ Khám phá, giải quyết vấn đề từ
+ Thụ động theo sự hướng dẫn của giáo
bên trong.
viên và đi theo kết cấu bài học trong
sách giáo khoa.
+ Xây dựng, tổng hợp và tích lũy
+ Tái tạo kiến thức, thu nhận và kiểm
kiến thức để giải quyết vấn đề
nghiệm thông qua những ví dụ do giáo
trong những điều kiện tự thiết lập.
viên đưa ra hoặc gợi ý trong sách giáo
khoa.
Vai trò của vấn đề
Vấn đề phi cấu trúc: những vấn đề
- Vấn đề có cấu trúc: theo khuôn mẫu đã
thực tế, có kết thúc mở, có nhiều giải
được định sẵn, có sẵn một giải pháp

pháp khả dĩ.
đúng duy nhất.
Được giới thiệu như một tình huống - Được trình bày như một nhiệm vụ để
trong đó vấn đề chưa được xác định
nhớ. Thông qua vấn đề người học bắt
rõ ràng.
buộc phải sử dụng kiến thức bài mới sẽ
Vấn đề là tâm điểm, kích thích và
học để giải quyết.
luân chuyển trong quá trình học.
Vai trò của thông tin
-Chỉ được giới thiệu một phần bởi
-Được tổ chức và giới thiệu bởi người dạy.
người dạy (trừ khi được yêu cầu).
-Phần lớn được tập hợp và phân tích
bởi người học.

n1> n2
i

23

i ≥ igh với sin igh = n2/n1


1.2.4.

Các nội dung có thể tổ chức dạy học dựa trên vấn đề[10]

Trong dạy học trên cơ sở vấn đề, học sinh phải tham gia vào giải quyết vấn

đề có thực trong thực tiễn đời sống liên quan đến kiến thức được học. Như vậy,
điểm mấu chốt trong dạy học trên cơ sở vấn đề là các nội dung, vấn đề do giáo viên
lựa chọn, đề xuất ban đầu.
Thực tế đã chỉ ra là có rất nhiều kiểu vấn đề, chủ đề có thể lựa chọn. Điều
này phụ thuộc vào từng hoàn cảnh cụ thể, từng cách xây dựng vấn đề và các hoạt
động đề ra cho người học. Tuy nhiên, đặc trưng bề nổi của một vấn đề thì không
bao giờ rời xa nhu cầu của người học (nhu cầu nhận thức, lĩnh hội kiến thức, ...)
cũng như mục tiêu học tập. Dưới đây trình bày một vài cách xây dựng vấn đề:
-

Xây dựng vấn đề dựa vào kiến thức có liên quan đến bài học. Toàn bộ bài dạy được
xây dựng dựa trên một vấn đề sẽ kích thích tính tò mò và sự hứng thú của người học.

-

Tính phức tạp hay đơn giản của vấn đề luôn luôn là yếu tố cần được xem xét.
Xây dựng vấn đề dựa trên các tiêu chí thường xuyên biến đổi trong công việc, thực
tiễn (vấn đề có thường xuyên gặp phải? Và nó có phải là nguồn gốc của những thiếu
sót trong sản xuất? Nó có tác động lớn hay không? Tùy theo từng hoàn cảnh thì các
giải pháp đặt ra cho vấn đề này có đa dạng và khác biệt không?).
Vấn đề phải được xây dựng xung quanh một tình huống ( một sự việc, hiện
tượng...) có thực trong cuộc sống. Vấn đề cần phải được xây dựng một cách cụ thể
và có tính chất vấn. Hơn nữa, vấn đề đặt ra phải dễ cho người học diễn đạt và triển
khai các hoạt động liên quan. Một vấn đề hay là một vấn đề không quá phức tạp
cũng không quá đơn giản. Cuối cùng là cách thể hiện vấn đề và cách tiến hành giải
quyết vấn đề phải đa dạng.
Vấn đề đặt ra cần phải có nhiều tài liệu tham khảo nhưng trọng tâm nhằm
giúp người học có thể tự tìm tài liệu, tự khai thác thông tin và tự trau dồi kiến thức;
các phương tiện thông tin đại chúng như sách vở, phần mềm mô phỏng,
internet...cũng cần phải đa dạng nhằm phục vụ mục đích trên.

Khi xây dựng một vấn đề tốt cần thỏa mãn các yêu cầu sau:

-

Là vấn đề hướng về thế giới thực, vấn đề đề cập đến một thách thức hiện tại, có

-

tiềm năng ứng dụng lớn.
Là vấn đề phát sinh nhiều giả thuyết.
24


-

Cần sự nỗ lực giải quyết của một nhóm người.
Phù hợp với mục tiêu học tập.
Được xây dựng dựa trên những kiến thức và kinh nghiệm đã có của người học.
Thúc đẩy sự phát triển những khả năng nhận thức bậc cao (Bloom – Giáo sư Trường
Đại học Chicago đã nêu ra sáu cấp độ nhận thức): nhớ, hiểu, vận dụng, phân tích,
Làm rõ vấn đề học tập
mục đích vấn đề
Các giai đoạn tổ chức dạy học trênXác
vấnđịnh
đề [10]
Làm rõ các khái niệm
Quy trình tổ chức dạy học trên cơ sở vấn đề có thể chia thành ba giai đoạn
Hướng
chính: Giao nhiệm vụ, giải quyết nhiệm vụ và
hoàn dẫn

tất. công việc (GV)
Tài liệu và địa chỉ tìm kiếm thông tin
Giai đoạn 1: Giao nhiệm vụ.
Định kế hoạch thời gian
tổng hợp và đánh giá.
1.2.5.

-

Ở giai đoạn này, giáo viên có những hỗ trợ ban đầu để học sinh tiếp nhận vấn
đề thuận lợi nhất làm cơ sở cho việc tiến hành giải quyết vấn đề. Các công việc
GIAO NHIỆM VỤ ( VẤN ĐỀ)

chính của GV trong giai đoạn này là: Làm rõ vấn
đề (xác
định
mục
đích, làm rõ các
Tổ chức
nhóm
(GVLớp)
Hướngtài
dẫnliệu,
làm việc
nhóm làm việc); tổ
thuật ngữ); hướng dẫn công việc (chỉ ra các nguồn
kế hoạch
Cách thức liên hệ với GV

chức nhóm (phân chia nhóm, cách làm việc nhóm, cách liên hệ giáo viên).

-

Giai đoạn 2: Giải quyết nhiệm vụ.

Làm viêc nhóm
Khi đã hiểu rõ các nhiệm vụ học tập, HS bắt đầu các hoạt động giải quyết
Đề xuất giả thuyết - Ý tưởng kiểm chứng giả thuyết được chọn
vấn đề. Trong giai đoạn giải quyết
vụ nhiệm,
học tậpthời
này,
làm họp
việcnhóm
theotiếp
nhóm
Phânnhiệm
công trách
hạnviệc
cho cuộc
theo
và làm việc cá nhân luân phiên nhau. Mỗi HS đều phải làm việc dưới sự phân công
tiến độ chung của nhóm sau đó họp nhóm để chia sẻ, thống nhất các quan điểm.
Hoạt động cá nhân và nhóm cứ đan xen nhau đến khi hoàn thành nhiệm vụ, thống
GIẢI QUYẾT NHIỆM VỤ

Làm việc
cáphân
nhâncông
(GV-báo
Lớp)cáo và thông

nhất lời giải cho vấn đề. Khi đã có lời giải chung,
nhóm
Tìm kiếm, đọc tài liệu
qua báo cáo trước nhóm.
-

Tổng hợp vấn đề cho cuộc thảo họp nhóm tiếp theo

Giai đoạn 3: Trình bày. Thể chế hóa kiến thức.

Các nhóm báo cáo kết quả của mình trước lớp hoặc trưng bày sản phẩm
Nhóm
thành
vụ cùng GV
trước tập thể. Việc đánh giá kết quả thuộc về
giáo hoàn
viên và
học nhiệm
sinh. Cuối
Phân công viết báo cáo

hệ thống và làm rõ các kiến thức mới trong những
vấnthông
đề học
Nhóm
quatập.
báo cáo
Quy trình tổ chức dạy học trên cơ sở vấn đề có thể tóm tắt dưới dạng sơ đồ như
sau: 

Đánh giá
Nhóm báo cáo, GV và HS đánh giá
GV đọc các báo cáo và đánh giá

HOÀN TẤT
(GV- LỚP, HS)
25

Hệ thống hóa kiến thức
GV hệ thống và làm rõ kiến thức mới
HS tham gia bổ sung, hỏi