Phát triển năng lực vận dụng kiến thức thông qua dạy học bài tập thực tiễn chương nitơ photpho hóa học 11 trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LÊ THỊ HUYỀN THANH

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC THƠNG QUA
DẠY HỌC BÀI TẬP THỰC TIỄN CHƢƠNG NITƠ- PHOTPHO
HĨA HỌC 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC
Chuyên ngành: Lý luận và Phƣơng pháp dạy học bộ mơn Hóa học
Mã số: 60 14 01 11

Cán bộ hƣớng dẫn: PGS.TS. Nguyễn Thị Sửu

Hà Nội - 2016


LỜI CẢM ƠN
Với lịng kính trọng và biết ơn sâu sắc, tôi xin chân thành cảm ơn
PGS.TS. Nguyễn Thị Sửu, cơ đã tận tình hướng dẫn, hỗ trợ và động viên tôi
rất nhiều trong suốt thời gian thực hiện đề tài.
Tơi xin bày tỏ lịng biết ơn đến tất cả q thầy cơ đã từng giảng dạy lớp
Cao học khóa 10 chuyên ngành Lý luận và Phương pháp dạy học hóa học
Trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội, nhờ đó mà tơi đã tích
lũy được những kinh nghiệm nghiên cứu vô cùng quý báu.
Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn đến quý thầy cô và cán bộ phòng Sau đại
học đã tạo nhiều điều kiện thuận lợi cho chúng tơi trong suốt q trình học.
Đồng thời, tơi cũng xin cảm ơn sự nhiệt tình giúp đỡ từ các đồng nghiệp và
các em học sinh trong suốt quá trình thực hiện đề tài nghiên cứu này.
Cuối cùng, tơi xin bày tỏ lịng biết ơn đối với gia đình, nguồn động lực

chính để tơi có sức mạnh vượt qua mọi khó khăn trong q trình thực hiện
luận văn.
Dù đã rất cố gắng hoàn thành luận văn bằng tất cả lịng nhiệt tình và
tâm huyết, song chắc chắn khơng tránh khỏi những thiếu sót, tác giả mong
nhận được sự góp ý chân thành từ q thầy cơ và đồng nghiệp. Xin chân
thành cảm ơn.
Tác giả

Lê Thị Huyền Thanh

i


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

BT

Bài tập

BTHH

Bài tập hóa học

DH

Dạy học

DHHH

Dạy học hóa học

ĐC

Đối chứng

GV

Giáo viên

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

HS

Học sinh

HTBT

Hệ thống bài tập

NL

Năng lực

NLVDKT

Năng lực vận dụng kiến thức

NXB

Nhà xuất bản

PTHH

Phương trình hóa học

PP

Phương pháp

PPDH

Phương pháp dạy học

PTHH

Phương trình hóa học

SGK

Sách giáo khoa

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

ii


MỤC LỤC

Lời cảm ơn ......................................................................................................... i
Danh mục chữ viết tắt ....................................................................................... ii
Mục lục ............................................................................................................. iii
DANH MỤC BẢNG ....................................................................................... vii
DANH MỤC HÌNH ....................................................................................... viii
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VIỆC PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH TRONG DẠY
HỌC HÓA HỌC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG .......................................... 5
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ......................................................................... 5
1.2. Năng lực và sự phát triển năng lực cho học sinh Trung học phổ thông .... 6
1.2.1. Khái niệm năng lực ................................................................................ 6
1.2.2. Các loại năng lực ..................................................................................... 7
1.2.3. Cấu trúc năng lực .................................................................................... 8
1.2.5. Các năng lực cần hình thành và phát triển cho học sinh Trung học phổ
thông .................................................................................................................. 9
1.2.5. Các phương pháp đánh giá năng lực ..................................................... 10
1.3. Năng lực vận dụng kiến thức ................................................................... 13
1.3.1. Khái niệm năng lực vận dụng kiến thức ............................................... 13
1.3.2. Cấu trúc năng lực vận dụng kiến thức .................................................. 13
1.3.3. Những biểu hiện của năng lực vận dụng kiến thức............................... 13
1.3.4. Biện pháp rèn luyện và phát triển năng lực vận dụng kiến thức .......... 14
1.4. Bài tập hoá học thực tiễn .......................................................................... 15
1.4.1. Khái niệm bài tập hóa họcvà bài tập hóa họcthực tiễn ......................... 15

1.4.2. Tác dụngcủa bài tập hoá học thực tiễn trong dạy học tích cực ............. 15
1.4.3. Phân loại bài tập hố họcthực tiễn ....................................................... 16
1.4.4. Bài tập thực tiễn là xu hướng phát triển bài tập hóa họchiện nay. ....... 17
1.4.5. Bài tập định hướng năng lực ................................................................. 17

iii


1.5.Thực trạng sử dụng bài tập hoá học thực tiễn và phát triển năng lực vận
dụng kiến thức cho học sinh ở một số trường THPT huyện Thường Tín. ..... 19
1.5.1. Điều tra thực trạng trong dạy học hóa học việc sử dụng bài tập hóa học
và phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh ở một số trường THPT
huyện Thường Tín, Ứng Hịa. ......................................................................... 19
1.5.2. Đánh giá kết quả điều tra ...................................................................... 22
Tiểu kết chương 1............................................................................................ 23
CHƢƠNG 2. PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC
THÔNG QUA HỆ THỐNG BÀI TẬP THỰC TIỄN CHƢƠNG NITƠPHOTPHO HÓA HỌC 11 TRUNG HỌC PHỔ THƠNG. ....................... 24
2.1. Phân tích nội dung cấu trúc chương trình chương nitơ- photpho ............ 24
2.1.1. Mục tiêu cơ bản của chương nitơ- photpho .......................................... 24
2.1.2.Cấu trúc nội dung chương nitơ- photpho ............................................... 25
2.1.3.Đặc điểm nội dung và phương pháp dạy học chương Nitơ - photpho... 26
2.2. Xây dựng hệ thống bài tập thực tiễn chương Nitơ- photpho để phát triển
năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh THPT ........................................... 28
2.2.1. Nguyên tắc tuyển chọn và xây dựng bài tập hoá học để phát triển năng
lực vận dụng kiến thức cho học sinh THPT.................................................... 28
2.2.2. Quy trình xây dựng bài tập hố học để phát triển năng lực vận dụng
kiến thức cho học sinh THPT.......................................................................... 28
2.2.3. Các dạng bài tập hóa học điển hình có thể phát triển năng lực vận dụng
kiến thức cho học sinh THPT.......................................................................... 31
2.2.4. Hệ thống bài tập định hướng phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho

học sinh chương Nitơ- photpho hóa học 11. ................................................... 32
2.3 .Sử dụng bài tập hóa học để phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học
sinh. .................................................................................................................. 54
2.3.1 Yêu cầu chung về việc sử dụng bài tập hóa học để phát triển năng lực cho HS
......................................................................................................................... 54

iv


2.3.3. Phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh thông qua sử dụng
bài tập thực tiễn trong các giờ ôn tập, luyện tập. ........................................... 58
2.3.4. Phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh thông qua sử dụng
bài tập thực tiễn trong dạy học theo dự án ( ví dụ theo giáo án minh họa) ... 58
2.3.5 Phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh thông qua bài tập tự
học ( bài tập về nhà) ........................................................................................ 60
2.3.6.Sử dụng bài tập hóa học giúp học sinh rèn luyện kĩ năng thực hành .... 62
2.3.7.Sử dụng bài tập trong kiểm tra đánh giá ................................................ 64
2.4 Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực vận dụng kiến thức ..................... 65
2.4.1. Xây dựng các tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực vận dụng kiến thức
......................................................................................................................... 65
2.4.2. Thiết kế bảng kiểm quan sát đánh giá năng lực vận dụng kiến thức của
học sinh trong dạy học hóa học (dành cho GV) ............................................. 70
2.4.3. Thiết kế phiếu hỏi học sinh về mức độ phát triển năng lực vận dụng kiến thức 73
2.4.4. Đánh giá qua bài kiểm tra (xem đề kiểm tra ở phụ lục 6) ................... 74
2.5 Một số giáo án minh họa ........................................................................... 75
2.5.1 Giáo án BÀI 12:PHÂN BĨN HỐ HỌC.............................................. 75
2.5.2.Giáo án bài dạy Bài 7: Nitơ ( Giáo án bài dạy trình bày phụ lục số 5). 81
Tiểu kết chương 2............................................................................................ 81
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .................................................... 82
3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm ................................................................ 82

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm ............................................................... 82
3.3 Nội dung và kế hoạch thực nghiệm sư phạm ............................................ 82
3.3.1 Nội dung thực nghiệm sư phạm ............................................................. 82
3.3.2 Phương pháp thực nghiệm sư phạm ....................................................... 82
3.4. Kết quả và đánh giá thực nghiệm sư phạm .............................................. 83
3.4.1 Phương pháp đánh giá kết quả thực nghiệm .......................................... 83
3.4.2 Phương pháp xử lý kết quả thực nghiệm ............................................... 84
3.4.2 Kết quả thực nghiệm sư phạm ............................................................... 86

v


3.4.3. Nhận xét, đánh giá thực nghiệm sư phạm ............................................. 92
Tiểu kết chương 3............................................................................................ 94
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................... 94
1. Kết luận ....................................................................................................... 94
2. Khuyến nghị ................................................................................................ 95
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 98
PHỤ LỤC ..................................................................................................... 100

vi


DANH MỤC BẢNG
Bảng 2.1. Các tiêu chí và mức độ đánh giá NLVDKT .............................................65
Bảng 2.2. Bảng kiểm quan sát đánh giá NLVDKT trong DHHH THPT .................71
(dành cho GV) ...........................................................................................................71
Bảng 2.3.Phiếu tự đánh giá sự phát triển NLVDKT của HS ....................................73
Bảng 3.1 Đối tượng và địa bản thực nghiệm sư phạm ..............................................83
Bảng 3.2 Kết quả bài kiểm tra trước tác động của các lớp đối chứng- thực nghiệm 86

Bảng 3.3 So sánh điểm trung bình bài kiểm tra trước tác động của trường THPT Lý
Tử Tấn và Trường THPT Ứng Hòa B thuộc thành phố Hà Nội ..............................87
Bảng 3.4. Kết quả các bài kiểm tra tại hai trường TNSP ..........................................87
Bảng 3.5 Bảng tổng hợp điểm các bài kiểm tra tại hai trường TNSP .......................88
Bảng 3.6. Phân phối tần suất qua các bài kiểm tra....................................................88
Bảng 3.7 Phân phối tần suất lũy tích qua các bài kiểm tra .......................................88
Bảng 3.8.Phân loại kết quả học tập của học sinh qua các bài kiểm tra .....................89
Bảng 3.9. Giá trị các tham số đặc trưng của bài kiểm tra .........................................90
Bảng 3.10.Tổng hợp kết quả đánh giá NL VDKT của học sinh Trường THPT Lý Tử
Tấn .............................................................................................................................90
Bảng 3.11 Tổng hợp kết quả đánh giá NL VDKT của HS trường THPT Ứng Hòa B .91

vii


DANH MỤC HÌNH
Hình 2.1. Sơ đồ các bài học chương Nitơ- Photpho .................................................26
Hình 2.2. Hình vẽ mơ tả thí nghiệm điều chế và thu khí N2 trong PTN ...................35
Hình 2.3. Thí nghiệm về tính tan của khí A trong nước ...........................................35
Hình 2.4. Hình vẽ mơ tả thí nghiệm tổng hợp NH3 ..................................................36
Hình 2.5. Hình vẽ mơ tả thí nghiệm khí NH3 cháy trong oxi ...................................36
Hình vẽ 2.6. Hình vẽ mơ tả thí nghiệm điều chế NH3 ..............................................37
Hình 2.7. Hình vẽ mơ tả phương pháp thu khí ..........................................................37
Hình 2.8. Sơ đồ tổng hợp NH3 trong cơng nghiệp ....................................................39
Hình 2.9. Sơ đồ thiết bị tổng hợp HNO3 trong cơng nghiệp .....................................39
Hình 2.9. Hình vẽ mơ tả điều chế và thu khí tinh khiết ............................................44
Hình 2.10. Hình vẽ mơ tả điều chế và thu khí tinh khiết HNO3 ...............................45
Hình 2.1. Hình vẽ mơ tả thí nghiệm điều chế và thu khí N2 trong PTN ...................63
Hình 2.1. Sơ đồ tổng hợp NH3 trong cơng nghiệp ....................................................64
Hình 3.2.Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài KT số 2 ..............................................89

Hình 3.1.Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài KT số 1 ..............................................89
Hình 3.4.Đồ thị phân loại kết quả học tập của HS ( Bài KT số 2) ............................89
Hình 3.3.Đồ thị phân loại kết quả học tập của HS ( Bài KT số 1) ............................89

viii


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Hiện nay nền kinh tế nước ta đang chuyển dần từ bao cấp sang kinh tế thị
trường với sự quản lý của nhà nước; Việt Nam đã gia nhập WTO, đó là cơ hội
nhưng cũng là thách thức lớn đòi hỏi nguồn nhân lực phải đáp ứng được yêu cầu
của công cuộc hiện đại hóa đát nước và hội nhập quốc tế.Thực trạng của giáo dục
(GD) nước ta hiện nay chưa đáp ứng kịp với sự chuyển đổi của đất nước. Vì vậy
nền GD của chúng ta cần phải đổi mới căn bản toàn diện từ mục tiêu, nội dung,
phương pháp dạy học (PPDH) và kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực.
GD phổ thông nước ta đang thực hiện đổi mới với bước chuyển từ chương
trình GD tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, từ chỗ quan tâm
đến việc học sinh (HS) học được cái gì đến chỗ quan tâm HS vận dụng được cái gì
qua việc học. Để đảm bảo được điều đó, cần có sự chuyển PPDH theo lối "truyền
thụ một chiều" sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình
thành năng lực và phẩm chất cho HS. Đồng thời phải chuyển cách đánh giá kết quả
GD từ nặng về kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra, đánh giá năng lực vận dụng kiến thức
(NLVDKT), năng lực giải quyết vấn đề (GQVĐ) của HS, coi trọng cả kiểm tra đánh
giá kết quả học tập với kiểm tra đánh giá trong q trình học tập để có thể tác động
kịp thời nhằm nâng cao chất lượng của các hoạt động DH và GD ở trường phổ thông.
Luật GD qui định: "Phương pháp (PP) GD phổ thông phải phát huy tính tích
cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn
học; bồi dưỡng PP tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng VDKT vào
thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS".

Trong dạy học hóa học (DHHH), có thể nâng cao chất lượng DH và phát triển
NLVDKT của HS bằng nhiều biện pháp và PP khác nhau. Trong đó sử dụng, bài tập
hóa học (BTHH) với tư cách là một PPDH, có tác dụng rất lớn trong việc GD, rèn
luyện và phát triển NLVDKT cho HS. Mặt khác, BTHH cũng là công cụ để đánh giá
mức độ nắm vững kiến thức, kỹ năng hóa học và sự phát triển các NL chung, chuyên
biệt của HS.
Với đặc thù là một mơn Khoa học Tự nhiên, trong đó có sự kết hợp giữa thực
nghiệm và lý thuyết, Hóa học là mơn học địi hỏi người học phải có khả năng tự
khám phá, tìm tịi, phát triển, lĩnh hội và vận dụng tri thức. Trong quá trình dạy học,
người GV sử dụng hợp lý các PPDH tích cực sẽ phát huy được khả năng vận dụng

1


kiến thức của HS.Đồng thời cũng xây dựng được thái độ học tập đúng đắn, PP học
tập chủ động, tích cực, sáng tạo; lòng ham học, ham hiểu biết, năng lực tự học,
NLVDKT vào cuộc sống cho học sinh. Hơn nữa, hóa học là ngành khoa học vận
dụng, có vai trò quan trọng trong đời sống và trong nền kinh tế quốc dân. Trong q
trình học tập, thơng qua các bài học có tính vận dụng, HS được củng cố mối liên hệ
giữa lý thuyết với thực hành thông qua các dạng bài tập (BT) và vận dụng vào thực
tiễnđời sống. Tuy nhiên, nhiều năm qua do nội dung sách giáo khoa (SGK) còn
nặng về lý thuyết và do điều kiện thực tế của nhiều trường mà việc truyền thụ kiến
thức có liên quan đến thực tiễn cịn chưa được đầu tư đúng mức. Hệ thống bài tập
(HTBT) hóa học chưa thật đa dạng và phong phú nhất là các dạng bài tập liên quan
đến các bối cảnh tình huống thực tiễn cuộc sống để phát triển NL chung nhất là
năng lực giải quyết vấn đề (NLGQVĐ), NLVDKT.
Xuất phát từ những vấn đề trên, chúng tôi đã chọn nghiên cứu đề tài “Phát
triển năng lực vận dụng kiến thức thông qua dạy học bài tập thực tiễn chƣơng
Nitơ- photpho Hóa học 11 Trung học phổ thơng”
2.Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu, tuyển chọn, xây dựng và sử dụng BT thực tiễn trong dạy học
chương Nitơ- photpho Hóa học 11 THPT nhằm phát triển NLVDKT thức cho học
sinh, góp phần đổi mới PPDH và nâng cao chất lượng DH bộ mơn hóa học.
3.Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục đích trên, luận văn đã thực hiện những nhiệm vụ sau:
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn về: định hướng phát triển NL HS, các NL
chung và chuyên biệt cần phát triển cho HS trung học trong dạy học hóa học, NL
VDKT, và sử dụng BTHH theo định hướng NL trong dạy học mơn hóa học...
- Phân tích mục tiêu, cấu trúc nội dung, đặc điểm về nội dung và PPDH chương
Nitơ- photpho hóa học 11 THPT
- Lựa chọn, xây dựng HTBT theo định hướng phát triển NL VDKT giải quyết các
vấn đề học tập và thực tiễn trong DH chương Nitơ- photpho
- Nghiên cứu PP sử dụng BT theo định hướng NL trong dạy học để phát triển
NLVDKT vào thực tiễn cho HS
- Xây dựng bộ công cụ đánh giá NL VDKT của HS.
- Điều tra thực trạng việc phát triển NLVDKT cho HS và sử dụng BTHH theo định
hướng NL trong dạy học hóa học một số trường trung học phổ thông (THPT)

2


- TNSP đánh giá tính phù hợp của hệ thống BTHH đã xây dựng và tính hiệu quả,
khả thi của các biện pháp sử dụng hệ thống BTHH để phát triển NL VDKT cho HS.
4.Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
4.1.Khách thể nghiên cứu
Q trình dạy học Hóa học ở trường THPT
4.2.Đối tượng nghiên cứu
Bài tập thực tiễn theo định hướng phát triển NL và sử dụng trong dạy học để
phát triển NL VDKT cho HS
5.Phạm vi nghiên cứu

Chương Nitơ- photpho Hóa học 11 THPT
6.Giả thiết khoa học
Nếu tuyển chọn, xây dựng được HTBT thực tiễn theo định hướng phát triển
NL đa dạng, phong phú, có chất lượng tốt đồng thời sử dụng phối hợp một cách hợp
lí với các PPDH tích cực trong DH thì sẽ phát triển được NL VDKT cho HS và góp
phần nâng cao chất lượng DH mơn hóa học THPT.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1.Các phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu thu thập tổng quan các vấn đề lý luận có liên quan đến đề tài.
- Sử dụng phối hợp các phương pháp (PP) phân tích tổng hợp, phân loại, hệ thống
hóa, khái qt hóa...trong nghiên cứu tổng quan các tài liệu lí luận có liên quan đã
thu thập được.
7.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra thực trạng việc phát triển NLVDKT, xây dựng và sử dụng BTHH định
hướng phát triển NL trong dạy học hóa học ở trường THPT.
-Trao đổi, thăm dị ý kiến của chun gia, GV về tính phù hợp của HTBT định
hướng phát triển NL và PPsử dụng chúng trong dạy học để phát triển NLVDKT cho
học sinh.
-Thực nghiệm sư phạm (TNSP) theo kế hoạch đề ra để khẳng định tính khả thi của
các biện pháp
7.3.Phương pháp xử lý thơng tin
Sử dụng PP thống kê tốn học để xử lý số liệu TNSP
8.Những đóng góp của luận văn

3


- Tổng quan và làm sáng tỏ cơ sở lý luận về đổi mới PPDH theo định hướng phát
triển NL và vấn đề phát triển NLVDKT cho HS trong DHHH ở trường THPT.
- Lựa chọn, xây dựng hệ thống BTHH theo định hướng phát triển NL VDKT cho

học sinh trong DH chương Nitơ- photpho hóa học 11 THPT
- Đề xuất một số PP sử dụng hệ thống BTHH đã xây dựng trong DH để phát triển
năng lực VDKT cho học sinh. Các đề xuất đã được thể hiện qua kế hoạch bài dạy.
- Thiết kế bộ công cụ đánh giá sự phát triển năng lực VDKT của HS và TNSP để
đánh giá tính hiệu quả của chúng.
9.Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn gồm 3 chương
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn về việc phát triển NL VDKT cho HS THPT
Chương 2: Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng BT Hóa học nhằm phát triển NL
VDKT cho HS trong dạy học chương Nitơ- photpho Hóa học 11 THPT
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

4


Chƣơng 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HĨA HỌC
TRUNG HỌC PHỔ THƠNG
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Việc nghiên cứu về BTHH và sử dụng BTHH trong dạy học để phát triển
NL cho HS đã và đang được nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu. Do vậy, đã có rất
nhiều sách BTHH, sách tham khảo về BTHH của nhiều tác giả được lưu hành trên
thị trường, tuy nhiên, hầu hết các BT đều tập trung ở việc vận dụng các kiến thức
hoá học vào việc giải BT, nặng về tính tốn và lý thuyết. Các BTHH có nội dung
liên quan đến thực tiễn, mơi trường (kinh tế - xã hội - mơi trường) cịn ít được đề
cập nhất là dạng bài tập gắn với tình huống và bối cảnh thực tiễn. Đã có một số
cơng trình khoa học, sách BTHH, một số luận văn Thạc sĩ, luận án Tiến sĩ có liên
quan đến BT thực tiễn như:
- Đỗ Công Mỹ (2005), Xây dựng, lựa chọn hệ thống câu hỏi lý thuyết và BT hoá

học thực tiễn mơn Hố học THPT (Phần Hố học Đại cương và Vô cơ), Luận văn
Thạc sĩ Khoa học Giáo dục, Trường ĐHSP Hà Nội.
- Đặng Thị Thanh Giang (2009), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy của HS
thơng qua hệ thống BTHH có liên quan đến thực tiễn và mơi trường (phần Hóa học
Vơ cơ - Hố học THPT), Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục, Trường trường Đại
học Giáo dục – Đại học Quốc gia (ĐHQG) Hà Nội.
- Nguyễn Ngọc Hà (2011), Tuyể n c họn, xây dựng và sử dụng HTBT có nội dung
thực tiễn trong DHHH ở các trường THPT tỉnh Sơn La (phần hoá học phi kim lớp
10 và 11),Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục, Trường ĐHSP Hà Nội.
- Nguyễn Văn Khánh (2012), Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống BTHH có
nội dung thực tiễn để phát triển NLVDKT của HS THPT tỉnh Nam Định (phần hữu
cơ Hóa học lớp 12 nâng cao), Luận văn Thạc sĩ Sư phạm hóa học, Trường Đại học
Giáo dục – ĐHQG Hà Nội.
- Triệu Thị Kim Dung(2015), Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng bài tập hóa học
nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học phần phi
kim- Hóa học 11 Trung học phổ thơng, Luận văn thạc sĩ Khoa học giáo dục.

5


- Đặng Thị Thanh Thủy (2015), Phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học
sinh thông qua hệ thống bài tập phần hóa học vơ cơ- Hóa học 10 nâng cao, Luận
văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục.
- Nguyễn Thị Linh(2015), Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng bài tập hóa học nhằm
phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh huyện Điện Biên Đông, Tỉnh
Điện Biên ( Phần hóa học Vơ cơ- Hóa học 10 Nâng cao), Luận văn Thạc sĩ khoa
học Giáo dục.
Như vậy, đã có một số tác giả nghiên cứu về BTHH có nội dung thực tiễn sử
dụng trong DHHH ở trường phổ thơng nhằm các mục đích khác nhau: GD mơi
trường, phát triển NL nhận thức, phát triển NL sáng tạo cho HS,... Nhưng cịn ít

cơng trình nghiên cứu chun sâu về việc phát triển NLVDKT của HS qua những
nội dung DHHH cụ thể, đặc biệt là dạng BT định hướng phát triển NL cho HS. Đó
là những vấn đề đặt ra giúp tôi định hướng lựa chọn đề tài nghiên cứu của mình.
1.2. Năng lực và sự phát triển năng lực cho học sinh Trung học phổ thông
1.2.1. Khái niệm năng lực
Khái niệm NL có nguồn gốc tiếng La tinh: “competentia” nghĩa là “gặp gỡ”.
Ngày nay, khái niệm năng lực được hiểu dưới nhiều cách tiếp cận khác nhau.
“Năng lực là khả năng đáp ứng thích hợp và đầy đủ các yêu cầu của một lĩnh
vực hoạt động” (Từ Điển Webster's New 20th Century, 1965).
“Năng lực là biết sử dụng các kiến thức và các kỹ năng trong một tình
huốngcó ý nghĩa” (Rogiers, 1996).
“Năng lực là một tập hợp các kiến thức, kỹ năng, và thái độ phù hợp với một
hoạt động thực tiễn” (Barnett, 1992).
Theo từ điển Tâm lí học (Vũ Dũng – 2000): “Năng lực là tập hợp các tính
chất hay phẩm chất của tâm lí cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo thuận
lợi cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định”.
Theo GS. Nguyễn Quang Uẩn và các cộng sự: “Năng lực là tổ hợp các thuộc
tính độc đáo của cá nhân, phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định,
đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả” [19]
F.E.Weinert (2001) cho rằng: “Năng lực là những khả năng và kĩ xảo học
được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự
sẵn sàng về động cơ xã hội…và khả năng vận dụng các cách GQVĐ một cách có
trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt”.

6


OECD (Tổ chức các nước kinh tế phát triển) (2002) đã xác định “Năng lực là
khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ
trong một bối cảnh cụ thể ”.

Theo Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường: “Năng lực là khả năng thực hiện
có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong
các tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ
sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sẵn sàng hành động” [11].
- Theo [14] “Năng lực là khả năng thực hiện thành công hoạt động trong một
bối cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc
tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,... Năng lực của cá nhân được đánh
giá qua phương thức và kết quả hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề
của cuộc sống”.
Như vậy trong nghiên cứu của mình chúng tơi sử dụng khái niệm NL theo tài
liệu [14] : NL không phải là một thuộc tính đơn nhất, mà là một tổng thể của nhiều
yếu tố có liên hệ tác động qua lại và hai đặc điểm phân biệt cơ bản của NL là: (1)
tính vận dụng; (2) tính có thể chuyển đổi và phát triển. NL được hình thành, phát
triển và thể hiện trong hoạt động tích cực của con người. Phát triển NL của người
học chính là mục tiêu mà dạy và học tích cực muốn hướng tới. Tùy theo mơi trường
hoạt động mà NL có thể đánh giá hoặc đo được, quan sát được ở những tình huống
nhất định.
1.2.2. Các loại năng lực
NL có thể được chia thành nhiều loại, qua nghiên cứu cho thấy có 4 loại NL
cơ bản cần cho người lao động mới trong xã hộ tri thức , giúp họ có khả năng hồn
thành nhiệm vụ một cách chủ động và sáng tạo trong bối cảnh đầy thách thức hiện
nay và tương lai. Theo [24] đó là :
Năng lực tư duy: Khả năng nghiên cứu , phân tích , tổ ng hơ ̣p, nhâ ̣n biế t vấ n
đề. Hiể u nguyên nhân của vấ n đề cầ n đươ ̣c xử lý , giải quyết trong quá trình thực
hiê ̣n nhiê ̣m vu ̣, công viê ̣c.
Năng lực hành động : Khả năng tổ chức thực hiện công viê ̣c hiê ̣u quả , hoàn
thành nhiệm vụ trong điều kiện thực tiễn phức tạp.
Năng lực quan hê ,̣ giao tiế p, thuyế t phục , lãnh đạo, làm việc với người khác :
Khả năng quan hê ̣, giao tiế p hiê ̣u quả , thuyế t phu ̣c, truyề n cảm hứng cho m ọi người
để cùng thực hiện tốt nhất công việc.

7


Năng lực tiế p thu, đổ i mới, sáng tạo và phát triển:Khả năng liên tu ̣c câ ̣p nhâ ̣t
thông tin, tiế p thu kiế n thức và học tập trong q trình thực hiện cơng việc, ln tìm
tịi những ý tưởng mới.
Theo [14] Chương trình GD phổ thơng Việt Nam xác định NL của HS gồm có
năng lực chung và NL đặc thù môn học :
Năng lực chung là NL cơ bản, thiết yếu mà bất kỳ một người nào cũng cần có
để sống, học tập và làm việc. Các hoạt động GD (bao gồm các môn học và hoạt động
trải nghiệm sáng tạo), với khả năng khác nhau, nhưng đều hướng tới mục tiêu hình
thành và phát triển các NL chung của HS.
Năng lực đặc thù môn học (của môn học nào) là NL mà môn học (đó) có
ưu thế hình thành và phát triển (do đặc điểm của mơn học đó). Một NL có thể là NL
đặc thù của nhiều môn học khác nhau.
Hiện nay, người ta quan tâm nhiều đến việc phát triển NL hành động
(professtional action compentency)…
1.2.3. Cấu trúc năng lực
Để hình thành và phát triển NL cần xác định các thành phần và cấu trúc của
chúng. Có nhiều loại NL khác nhau. Việc mô tả cấu trúc và các thành phần NL cũng
khác nhau. Theo [10] cấu trúc chung NL hành động được mô tả là sự kết hợp của 4
NL thành phần: NL chuyên môn, năng lực PP, NL xã hội, năng lực cá thể:
NL chuyên
môn

NL cá thể

NL xã hội

NL phương pháp
NL hành động

Hình 1.1. Mơ hình cấu trúc năng lực hành động [10, tr 68-69]
- Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ
chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có PP

8


và chính xác về mặt chun mơn. Nó được tiếp nhận qua việc học nội dung – chuyên
môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lý vận động.
- Năng lực PP (Methodical competency): Là khả năng đối với những hành động có
kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề. Năng
lực PP bao gồm năng lực PP chung và PP chuyên môn. Trung tâm của PP nhận thức
là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức. Nó
được tiếp nhận qua việc học PP luận – GQVĐ.
- Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong những
tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong
sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Nó được tiếp nhận qua việc học
giao tiếp.
- Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá được
những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu,
xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo
đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử. Nó được tiếp nhận qua việc học
cảm xúc – đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm.
Mơ hình cấu trúc NL trên đây có thể cụ thể hố trong từng lĩnh vực chuyên
môn, nghề nghiệp khác nhau. Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp người ta
cũng mô tả các loại năng lực khác nhau.
Từ cấu trúc của NL cho thấy GD định hướng phát triển NL không chỉ nhằm

mục tiêu phát triển NL chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng chun mơn mà cịn
phát triển năng lực PP, NL xã hội và NL cá thể. Những NL này khơng tách rời nhau
mà có mối quan hệ hữu cơ chặt chẽ. NL hành động được hình thành trên cơ sở có sự
kết hợp các NL này.
1.2.5. Các năng lực cần hình thành và phát triển cho học sinh Trung học phổ thơng
Theo [14] chương trình GD phổ thơng nhằm hình thành và phát triển cho HS
những năng lực chung chủ yếu sau : NL tự học; năng lực GQVĐ và sáng tạo; NL
thẩm mỹ; NL thể chất; NL giao tiếp; NL hợp tác; NL tính tốn; NL cơng nghệ
thơng tin và truyền thơng (ICT).
Mỗi mơn học đều đóng góp vào việc hình thành và phát triển các phẩm chất
chủ yếu và năng lực chung đồng thời cịn hình thành và phát triển NL đặc thù của
môn học. Theo [5],[12] đối với mơn Hóa học, cần hình thành và phát triển ở HS

9


một số NL đặc thùsau: NL sử dụng ngôn ngữ hóa học; NL thực hành hóa học; NL
tính tốn hóa học; NL GQVĐ thơng qua mơn hóa học; NLVDKT hố học vào cuộc sống.
Việc đánh giá mức độ đạt được các yêu cầu về NL chung và NL đặc thù của
HS từng cấp học được thực hiện thông qua nhận xét các biểu hiện chủ yếu của các
thành tố trong từng NL. Từng cấp học, lớp học đều có những yêu cầu riêng, cao hơn
và bao gồm cả những yêu cầu đối với các cấp học, lớp học trước đó về từng thành tố
của các NL.
Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi đi sâu nghiên cứu về
NLVDKT của HS THPT. Đây là một trong những NL đặc thù quan trọng cần được
chú trọng phát triển triển thông qua nội dung bài học ở mọi cấp học.
1.2.5. Các phương pháp đánh giá năng lực
Để đào tạo những con người năng động, sớm thích nghi với đời sống xã hội,
thì việc kiểm tra đánh giá khơng chỉ dừng lại ở yêu cầu tái hiện kiến thức, lặp lại
các kĩ năng đã học mà cần khuyến khích phát triển trí thơng minh, óc sáng tạo trong

việc giải quyết các tình huống thực tế. Thông qua việc đánh giá, HS không chỉ được
rèn luyện kĩ năng xem xét, phân tích vấn đề mà trên cơ sở đó tự điều chỉnh cách
học, điều chỉnh hành vi cho phù hợp. Theo [5] dưới đây là một số PP và công cụ
đánh giá quá trình có thể được sử dụng phối hợp trong dạy học và học tích cực.
1.2.5.1 Đánh giá qua quan sát
Đánh giá qua quan sát là thông qua quan sát mà đánh giá các thao tác, động
cơ, các hành vi, kĩ năng thực hành và kĩ năng nhận thức, chẳng hạn như cách
GQVĐ trong một tình huống cụ thể.
Quy trình thực hiện đánh giá qua quan sát:
Bước 1: Chuẩn bị; xác định mục đích quan sát; xác định cách thức thu thập thơng
tin từ phía HS ( trọng điểm cần quan sát, thang đánh giá, phương tiện kĩ thuật,..)
Bước 2: Quan sát, ghi biên bản: quan sát những gì, cách thức quan sát; ghi chép
những gì, ghi như thế nào;..
Bước 3: Đánh giá cách thức phân tích thơng tin, nhận xét kết quả, ra quyết định,…
Cùng với các thơng tin có được từ phỏng vấn, quan sát là công cụ cho phép
thu thập dữ liệu quan trọng trong quá trình đánh giá. Việc sử dụng nhiều cách thu
thập thông tin dữ liệu (phỏng vấn, quan sát, tài liệu…) đối chiếu, so sánh các thông
tin thu thập được từ các nguồn khác nhau là rất quan trọng trong việc nâng cao độ
tin cậy của các kết quả tìm được từ quá trình đánh giá.

10


1.2.5.2 Đánh giá qua hồ sơ học tập
Đánh giá qua hồ sơ học tập là sự theo dõi, trao đổi, ghi chép được của chính
HS những gì HS nói, hỏi, làm, cũng như thái độ, ý thức của HS với quá trình học
tập của mình và đối với mọi người…nhằm làm cho HS thấy được những tiến bộ rõ
rệt của chính mình, đồng thời giúp GV thấy được khả năng của từng học sinh để
đưa ra hoặc điều chỉnh nội dung, phương pháp…dạy học cho thích hợp.
Quy trình thực hiện đánh giá qua hồ sơ:

-Trao đổi và thảo luận với các đồng nghiệp về sản phẩm yêu cầu HS thực hiện để
lưu giữ trong hồ sơ hoạt động học.
- Cung cấp cho HS một số mẫu, ví dụ về hồ sơ học tập để HS biết cách xây dựng hồ
sơ học tập của mình
- Tổ chức cho HS thực hiện các hoạt động học tập, hoạt động thực tiễn, thực hành.
- Trong quá trình diễn ra hoạt động, GV tác động hợp lí, kịp thời bằng cách đặt câu
hỏi, gợi ý, khuyến khích giảng giải hay bổ sung nguyên liệu, vật liệu hay các thiết bị
học tập cần thiết cho hoạt động học.
- HS thu thập các sản phẩm hoạt động: giấy tờ, các tài liệu, bài báo, bản báo cáo
trình bày trước lớp, tranh vẽ…để minh chứng cho kết quả học tập của mình trong
hồ sơ học tập, hoạt động học.
- HS đánh giá các hoạt động và mức độ đạt được của mình qua hồ sơ, từ đó có
những điều chỉnh hoạt động kịp thời.
Hồ sơ như một cuốn phim về cuộc sống của các hoạt động học tập của HS ở
trường học. Với cách đánh giá này GV lập nội dung kế hoạch hoạt động phù hợp
với nhu cầu, khả năng, hứng thú của HS. Qua đó định hướng được sự phát triển tiếp
theo của HS.
1.2.5.3 Tự đánh giá
Tự đánh giá là một hình thức đánh giá mà HS tự liên hệ phần nhiệm vụ đã
thực hiện với các mục tiêu của quá trình học. HS sẽ học cách đánh giá các nỗ lực và
tiến bộ cá nhân, nhìn lại quá trình và phát hiện những điểm cần thay đổi đề hoàn
thiện bản thân. Những thay đổi có thể là một cách nhìn tổng quan mới về nội dung,
yêu cầu giải thích thêm, thực hành các kĩ năng mới để đạt đến mức độ thuần thục.
Tự đánh giá khơng chỉ đơn thuần là tự mình cho điểm số mà là tự đánh giá
những nỗ lực, quá trình và kết quả. HS cần tham gia vào quá trình quyết định những

11


tiêu chí có lợi cho việc học. Tự đánh giá cịn có mức độ cao hơn nhìn lại q trình.

HS có thể phản hồi lại q trình học của mình.
Quy trình thực hiện tự đánh giá:
Bước 1: Tạm ngừng và suy ngẫm về những gì đã và đang học được
Bước 2: Kết nối các yếu tố bằng các tiêu chí xác định
Bước 3: So sánh với một mẫu làm tốt
Trong quá trình hướng dẫn HS tự đánh giá GV cần:
 Khuyến khích HS biết đánh giá những NL khác nhau
 Chấp nhận những điểm yếu, điểm hạn chế
 Khuyến khích những nỗ lực thay đổi của HS
 Hỗ trợ khi HS phải làm việc nhiều
 Ủng hộ những thành công thực sự
 Khuyến khích học sinh có lịng tơn trọng, cảm phục thành công của bạn bè
Tuy nhiên để đảm bảo khách quan trong q trình đánh giá cần có sự định
hướng của GV dựa trên các tiêu chí đánh giá được GV và HS cùng nhau xây dựng
1.2.5.4. Đánh giá đồng đẳng
Đánh giá đồng đẳng là một quá trình trong đó các nhóm HS cùng độ tuổi
hoặc cùng lớp sẽ đánh giá công việc lẫn nhau. Một HS sẽ theo dõi bạn học của mình
trong suốt quá trình học và do đó sẽ biết thêm các kiến thức cụ thể về cơng việc của
mình khi đối chiếu với GV. PP đánh giá này có thể dùng như một biện pháp đánh
giá kết quả, nhưng chủ yếu được dùng để hỗ trợ HS trong quá trình học.
HS sẽ đánh giá lẫn nhau dựa trên các tiêu chí định sẵn. Các tiêu chí này cần
được diễn giải bằng các thuật ngữ cụ thể và quen thuộc. Vai trò của GV là hướng
dẫn HS thực hiện đánh giá đồng đẳng và coi đó như một phần của q trình học tập.
Như vậy đánh giá NL không chỉ là đánh giá các kiến thức “ trong nhà
trường” mà các kiến thức phải liên hệ thực tế, phải gắn với bối cảnh hoạt động thực
và phải có sự vận dụng sáng tạo các kiến thức, kĩ năng.
Để đánh giá năng lực của HS có thể kết hợp cả ba loại hình đánh giá:
- Đánh giá quá trình tiến bộ của HS và cung cấp thông tin cho GV về việc học
- Đánh giá tổng kết nhằm mục đích báo cáo và giải trình.
-Tự đánh giá: HS tham gia tích cực vào q trình đánh giá, qua đó họ cũng học

được kiến thức, kĩ năng và thái độ.

12


1.3. Năng lực vận dụng kiến thức
1.3.1. Khái niệm năng lực vận dụng kiến thức
Theo [18] “NLVDKT là khả năng của bản thân người học tự giải quyết
những vấn đề đặt ra một cách nhanh chóng và hiệu quả bằng cách áp dụng kiến thức
đã lĩnh hội vào những tình huống, những hoạt động thực tiễn để tìm hiểu thế giới
xung quanh và có khả năng biến đổi nó. NLVDKT thể hiện phẩm chất, nhân cách
của con người trong qua trình hoạt động để thoả mãn nhu cầu chiếm lĩnh tri thức” .
1.3.2. Cấu trúc năng lực vận dụng kiến thức
Theo [12] cấu trúc NLVDKT bao gồm các năng lực thành phần như:
- NL hệ thống hóa kiến thức, phân loại kiến thức đã học.
- NL phân tích tổng hợp các kiến thức hóa học vận dụng vào cuộc sống thực tiễn.
- NL phát hiện các nội dung kiến thức hóa học được ứng dụng trong các vấn để các
lĩnh vực khác nhau.
- NL phát hiện các vấn đề trong thực tiễn và sử dụng kiến thức hóa học để giải
thích.
- NL độc lập sáng tạo trong việc xử lý các vấn đề thực tiễn.
1.3.3. Những biểu hiện của năng lực vận dụng kiến thức
Từ khái niệm NLVDKT và cấu trúc NLVDKT, theo [12] NLVDKT có mức
độ biểu hiện sau:
- Có NL hệ thống hóa kiến thức, phân loại kiến thức hóa học, hiểu rõ đặc điểm, nội
dung, thuộc tính của loại kiến thức hóa học đó. VDKT chính là việc lựa chọn kiến
thức một cách phù hợp với mỗi hiện tượng, tình huống cụ thể xảy ra trong cuộc
sống, tự nhiên và xã hội.
- Định hướng được các kiến thức hóa học một cách tổng hợp và khi vận dụng kiến
thức hóa học có ý thức rõ ràng về loại kiến thức hóa học đó được ứng dụng trong

các lĩnh vực gì, ngành nghề gì, trong cuộc sống, tự nhiên và xã hội.
- Phát hiện và hiểu rõ được các ứng dụng của hóa học trong các vấn đề thực phẩm,
sinh hoạt, y học, sức khỏe, sản xuất công nghiệp, nơng nghiệp và mơi trường.
- Tìm mối liên hệ và giải thích được các hiện tượng trong tự nhiên và các ứng dụng
của hóa học trong cuộc sống và trong các lĩnh vực đã nêu trên dựa vào các kiến thức
hóa học và các kiến thức liên mơn khác.

13


- Chủ động sáng tạo lựa chọn PP, cách thức GQVĐ. Có NL hiểu biết và tham gia thảo
luận về các vấn đề hóa học liên quan đến cuộc sống thực tiễn và bước đầu biết tham gia
nghiên cứu khoa học để giải quyết các vấn đề đó.
Những biểu hiện này là cơ sở để xác định các tiêu chí và mức độ đánh giá của
năng lực này.
1.3.4. Biện pháp rèn luyện và phát triển năng lực vận dụng kiến thức
Để rèn luyện và phát triển NLVDKT cho HS, có thể sử dụng một số biện pháp sau:
- Hình thành cho HS một hệ thống kiến thức cơ bản vững vàng, sâu sắc. Đó là hình
thành các khái niệm, các định luật, các tính chất của các chất, các quy luật biến đổi
trong hóa học...
- Rèn luyện cho HS NL tư duy logic chính xác: thơng qua các thao tác: Tư duy,
quan sát, phân tích, tổng hợp và dựa vào bản chất của vấn đề để tìm ra cách giải
quyết ngắn gọn sáng tạo.
- Rèn luyện NL tư duy khái quát về các môn học: NL khái quát cao là khả năng phát
hiện những nét chung bản chất của nhiều vấn đề, nhiều đối tượng để xác định nét
bản chất của sự vật, hiện tượng. Trong giải BT hoá học khả năng khái quát thể hiện
ở năng lực HS biết phân dạng BT hố học, và biết tìm PP giải chung cho từng dạng
bài.
- Rèn khả năng tư duy độc lập : Là khả năng của HS biết tự đặt ra vấn đề, GQVĐ,
kiểm tra cách GQVĐ, không thoả mãn với những cái có sẵn, ln ln tìm ra cách

giải quyết mới ngay cả trong các BT quen thuộc.
- Rèn luyện NLVDKT thơng qua việc tìm các cách giải của một BT.
- Phát triển NLVDKT của HS thông qua việc hướng dẫn HS ra đề, tự giải và tự
kiểm định kết quả. Tích cực liên hệ giữa kiến thức lý thuyết với thực tiễn.
- Phát triển NLVDKT của HS gắn liền với việc rèn luyện phong cách làm việc khoa
học.
Ví dụ: Giải BT hoá học gồm những bước chung
Bước 1: Giai đoạn định hướng:
- Đọc kỹ đề bài nắm vững các dữ kiện của bài toán hoá học: Những điều đã biết,
những điều cần tìm.
- Tóm tắt đề bài.
- Phân tích đề để tìm ra đâu là nội dung hố học, đâu là nội dung toán học.
Bước 2: Giai đoạn hành động:

14


- Vận dụng tổng hợp các kiến thức và kỹ năng để lập và thực hiện chương trình.
Bước 3: Giai đoạn kiểm tra:
- Kiểm tra và đánh giá việc giải, biện luận và khẳng định đáp án.
1.4. Bài tập hoá học thực tiễn
1.4.1. Khái niệm bài tập hóa họcvà bài tập hóa họcthực tiễn
-Theo từ điển Tiếng Việt phổ thơng: “BT là bài ra cho HS làm để tập vận dụng kiến
thức đã học, cịn bài tốn là vấn đề cần giải quyết bằng PP khoa học”. Bài tập hóa
học (BTHH) là những vấn đề học tập được giải quyết bằng những suy luận logic,
những phép tốn và thí nghiệm hóa học trên cơ sở các khái niệm, định luật, học thuyết
và PP hóa học.
BTHH là phương tiện để tổ chức, điều khiển các hoạt động vận dụng kiến thức,
tăng cường và định hướng hoạt động tư duy của HS..
- BTHH thực tiễn ( BTHH có nội dung gắn với thực tiễn) là dạng BTHH địi hỏi HS

phải VDKT hóa học và các môn học khác để giải quyết những vấn đề đặt ra trong
cuộc sống thực tiễn có liên quan.
1.4.2. Tác dụngcủa bài tập hoá học thực tiễn trong dạy học tích cực
Trong q trình DH, BTHH góp phần thực hiện các nhiệm vụ (trí dục, phát triển
và GD) của mơn Hóa học, ngồi ra cịn có những ý nghĩa, tác dụng sau:
- BTHH là PPDH có hiệu quả cao trong việc rèn luyện kĩ năng hóa học, được giữ vai
trò quan trọng trong mọi khâu, mọi bài dạy hóa học. Nó cịn được nâng cao hơn khi
được sử dụng là nguồn kiến thức để HS tìm tịi chứ không phải tái hiện kiến thức.
- Đối với HS, BTHH góp hình thành PP học tập trong DH phát hiện và GQVĐ hiệu
quả và khơng có gì thay thế giúp HS nắm vững kiến thức hóa học, phát triển tư duy,
hình thành NL, VDKT hóa học vào thực tiễn, tạo hứng thú say mê học tập cho HS.
- Đối với GV, BTHH là nguồn kiến thức, phương tiện để GV tổ chức điều khiển
HS tìm tịi, phát hiện vấn đề, tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS trong quá
trình DH cụ thể là:
+ BTHH thực tiễn dùng để mơ phỏng một tình huống thực tế đời sống để tổ chức
cho HS VDKT vào GQVĐ của thực tế đặt ra.
+ Sử dụng BTTT để tạo tình huống có vấn đề kích thích hoạt động tư duy tìm tịi
sáng tạo và rèn luyện kĩ năng GQVĐ học tập, nâng cao hứng thú học tập bộ mơn.
Vận dụng kiến thức hóa học một cách sáng tạo giúp HS có được năng lực phát hiện
và GQVĐ học tập hoặc thực tiễn đặt ra có liên quan đến hóa học.

15


- BTHH thực tiễn là một trong những phương tiện hiệu nghiệm, cơ bản nhất để tổ
chức hướng dẫn HS vận dụng các kiến thức đã học vào thực tế cuộc sống, sản xuất,
học tập và nghiên cứu khoa học, biến những kiến thức đã thu được qua bài dạy
thành kiến thức của chính mình. Kiến thức chỉ nhớ lâu khi được vận dụng thường xuyên.
1.4.3. Phân loại bài tập hố họcthực tiễn
Có nhiều cách phân loại BTHH, hiện chưa thống nhất, tùy theo việc lựa chọn

cơ sở phân loại. Có thể dựa vào các cơ sở sau:
 Phân loại bài tập hố học dựa vào nội dung
BT định tính: Là các dạng BT có liên hệ với sự quan sát để mơ tả, giải thích
các hiện tượng hố học.
BT định lượng (bài tốn hóa học): Là loại BT cần dùng các kỹ năng toán học
kết hợp với kỹ năng hóa học để giải.
BT thực nghiệm: Là dạng BT có liên quan đến kĩ năng thực hành hóa học
BT tổng hợp: là dạng BT có tính chất gồm các dạng trên.
 Phân loại bài tập hố học dựa vào hình thức
BT tự luận (trắc nghiệm tự luận): Khi làm bài, HS phải viết/trình bày câu trả
lời, phải lý giải, lập luận, phải chứng minh bằng ngơn ngữ của mình.
BT trắc nghiệm (trắc nghiệm khách quan): Khi làm bài, HS chỉ phải đọc, suy
nghĩ để lựa chọn đáp án đúng trong số các phương án đã cho.


Phân loại bài tập hoá học theo mục tiêu sử dụng
Có thể chia BT theo 2 loại: BT học và BT đánh giá (kiểm tra, thi).



Phân loại BT hóa học theo mức độ nhận thứcHS.

Căn cứ vào chất lượng của quá trình lĩnh hội và kết quả học tập, GS. Nguyễn Ngọc
Quang đã đưa ra 4 trình độ lĩnh hội (4 mức độ) như sau:
Mức 1 (biết): Chỉ yêu cầu HS tái hiện kiến thức để trả lời câu hỏi lí thuyết.
Mức 2 (hiểu): Yêu cầu HS VDKT để giải thích được các sự kiện, hiện tượng
của câu hỏi lí thuyết.
Mức 3 (vận dụng): Yêu cầu HS VDKT hố học để giải thích những tình
huống xảy ra trong thực tiễn.
Mức 4 (vận dụng ở mức độ cao): Yêu cầu HS vận dụng kiến thức, kĩ năng

hố học để giải quyết những tình huống thực tiễn hoặc để thực hiện một cơng trình
nghiên cứu khoa học nhỏ, đơn giản, đề ra kế hoạch hành động cụ thể, viết báo cáo.
Trên đây là một số cách phân loại BTHH thực tiễn. Tuy nhiên, có nhiều

16