Phát triển năng lực vận dụng kiến thức thông qua dạy học phần ancol phenol hóa học 11 trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
------------ o0o -------------

NGUYỄN THỊ THANH XUÂN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC
THÔNG QUA DẠY HỌC PHẦN ANCOL- PHENOL HÓA HỌC 11 -TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC

Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN HÓA HỌC)
Mã số: 60 14 01 11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS Lê Kim Long

Hà Nội, 2016
MỤC LỤC

i


Lời cảm ơn ..................................................................................................ii
Danh mục các ký hiệu, các chữ viết tắt ( xếp theo A B C ) ...................... ii
Danh mục các bảng…………………………………………………

vii

Danh mục các hình…………………………………………………

ix

MỞ ĐẦU
Lý do chọn đề tài…………………………………………………...

1

2. Mục đích nghiên cứu……………………………………………

2

3. Khách thể, đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu……………………

2

3.1. Khách thể nghiên cứu…………………………………………

2

3.2. Đối tƣợng nghiên cứu…………………………………………

2

3.3. Phạm vi nghiên cứu……………………………………………

2

4. Câu hỏi nghiên cứu……………………………………………....

2

5. Nhiệm vụ của đề tài……………………………………………..

2

6. Giả thuyết khoa học……………………………………………..

3

7. Phƣơng pháp nghiên cứu………………………………………..

3

7.1. Nghiên cứu lí luận ……………………………………………

3

7.2. Nghiên cứu thực tiễn …………………………………………

3

7.3. Phƣơng pháp xử lý thông tin …………………………………

4

8. Cấu trúc của luận văn ………………………………………….

4

CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ

CẦN NGHIÊN CỨU
1.1. Lịch sử của vấn đề nghiên cứu ………………………………

5

1.2. Đổi mới chƣơng trình giáo dục theo hƣớng tiếp cận năng lực...

6

1.3. Năng lực và sự phát triển năng lực cho HS THPT……………

6

1.3.1. Khái niệm năng lực…………………………………………

6

1.3.2. Các loại năng lực……………………………………………

7
8

1.3.3. Các năng lực cần phát triển cho HS THPT…………………

ii

8


1.3.4. Các phƣơng pháp đánh giá năng lực………………………..

9

1.4. Năng lực vận dụng kiến thức …………………………………

9

1.4.1. Khái niệm về NLVDKT…………………………………….

9

1.4.2. Các thành tố của NLVDKT…………………………………

10

1.4.3. Các biểu hiện của NLVDKT………………………………..

10

1.4.4. Một biện pháp phát triển NLVDKT cho HS ……………….
1.5. Kiến thức hóa học gắn liền với thực tiễn và vai trò của nó

11

trong dạy học hóa học……………………………………………..

11

1.5.1. Kiến thức hóa học gắn liền với thực tiễn……………………

11

1.5.2. Vai trò của kiến thức hóa học gắn liền với thực tiễn………..

12

1.6. Bài tập hóa học ………………………………………………

12

1.6.1. Khái niệm về bài tập hóa học ………………………………

12

1.6.2. Ý nghĩa của bài tập hóa học………………………………..

13

1.6.3. Xu hƣớng phát triển bài tập hóa học………………………..
1.7. Nguyên tắc xây dựng hệ thống kiến thức và bài tập hóa học

16

gắn liền với thực tiễn………………………………………………

16

1.7.1. Hệ thống kiến thức gắn liền với thực tiễn…………………..

16

1.7.2. Bài tập thực tiễn ……………………………………………
1.8. Sử dụng một số phƣơng pháp dạy học tích cực góp phần phát

18

triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh……………………

18

1.8.1. Dạy học theo dự án………………………………………….

20

1.8.2. Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề …………………….
1.9. Tình hình sử dụng kiến thức và BTHH gắn với thực tiễn trong

22

dạy hóa học để phát triển NLVDKT cho HS ở trƣờng THPT

22

1.9.1. Nhiệm vụ điều tra…………………………………………..

22

1.9.2. Nội dung điều tra …………………………………………..

23

1.9.3. Đối tƣợng điều tra…………………………………………

23

1.9.4. Phƣơng pháp điều tra ………………………………………

23

iii


1.9.5. Kết quả điều tra……………………………………………..

25

1.9.6. Đánh giá kết quả điều tra……………………………………

25

Tiểu kết chƣơng 1………………………………………………….
CHƢƠNG 2: PHÁT TRIỂN NLVDKT THÔNG QUA DẠY HỌC
PHẦN ANCOL – PHENOL (HÓA HỌC 11)
2.1. Phân tích nội dung kiến thức và cấu trúc chƣơng trình phần

27

Ancol - Phenol - Hóa học 11………………………………………

27

2.1.1. Mục tiêu, cấu trúc của phần Ancol – Phenol……………
2.1.2. Một số điểm cần lƣu ý về nội dung và phƣơng pháp dạy học

28

phần Ancol – Phenol - Hóa học 11……………………………..

28

2.2. Thiết kế bộ công cụ đánh giá sự phát triển NLVDKT của HS

28

2.2.1. Xác định tiêu chí và các mức độ đánh giá………………….
2.2.2. Thiết kế bảng kiểm tra, quan sát của GV, phiếu tự đánh giá

29

của HS……………………………………………………………..
2.3. Kiến thức và bài tập thực tiễn giúp phát triển NLVDKT của

31

HS THPT phần Ancol – Phenol........................................................

31

2.3.1. Kiến thức thực tiễn phần Ancol – Phenol................................

35

2.3.2. Bài tập hóa học gắn liền với thực tiễn………………………
2.4. Sử dụng hệ thống kiến thức lý thuyết và bài tập hóa học thực

38

tiễn để phát triển NLVDKT cho HS THPT………………………..
2.4.1. Sử dụng trong bài dạy nghiên cứu kiến thức mới với các

38

phƣơng pháp phù hợp ……………………………………………...

40

2.4.2. Sử dụng trong các bài ôn tập, luyện tập……………………..

42

2.4.3. Sử dụng trong giờ thực hành………………………………...

42

2.5. Xây dựng một số kế hoạch dạy học phần Ancol – Phenol…

63

2.6. Xây dựng bài kiểm tra đánh giá ………………………………
2.7. Xây dựng bảng điều tra ý kiến HS về hiệu quả phát triển năng

70

lực vận dụng kiến thức bằng biện pháp đã đƣa ra……………........

71

iv


Tiểu kết chƣơng 2…………………………………………………
CHƢƠNG 3:

THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM

72

3.1. Đối tƣợng, mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm……..

72

3.1.1. Đối tƣợng thực nghiệm ……………………………………..

72

3.1.2. Mục đích thực nghiệm………………………………………

72

3.1.3. Nhiệm vụ thực nghiệm……………………………………...

72

3.2. Nội dung và kế hoạch thực nghiệm sƣ phạm………………….

72

3.2.1. Nội dung và kế hoạch thực nghiệm…………………………

74

3.2.2. Triển khai dạy theo giáo án thực nghiệm…………………..

74

3.2.3. Để kiểm tra, đánh giá học sinh……………………………...

74

3.3. Triển khai thực nghiệm sƣ phạm……………………………...

74

3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm sƣ phạm………………………
3.4.1. Kết quả bài kiểm tra, đánh giá học sinh (đánh giá định

74

lƣợng)……………………………………………………………….
3.4.2. Kết quả sử dụng bảng quan sát, đánh giá của GV và phiếu

78

đánh giá của HS về NLVDKT của HS trong các lớp thực nghiệm...
3.4.3. Kết quả phiếu điều tra ý kiến HS về hiệu quả phát triển

80

năng lực vận dụng kiến thức bằng biện pháp đã đƣa ra……………

80

3.4.4. Phân tích số liệu và kết luận sƣ phạm……………………….

82

Tiểu kết chƣơng 3………………………………………………….

84

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ...................................................

86

TÀI LIỆU THAM KHẢO………………………………………….

88

PHỤ LỤC ………………………………………………………….

88

PHỤ LỤC 1: Hệ thống kiến thức hóa học gắn với thực tiễn……….

96

PHỤ LỤC 2: Bài tập hóa học gắn với thực tiễn……………………

110

PHỤ LỤC 3: Một số kế hoạch dạy học…………………………….

118

PHỤ LỤC 4: Phiếu điều tra………………………………………..
DANH MỤC CÁC BẢNG

v


Bảng 1.1.

Các bậc trình độ trong bài tập theo định hƣớng năng lực.. 14

Bảng 1.2.

Tần suất sử dụng kiến thức và bài tập hóa học có nội
dung gắn với thực tiễn đối với giáo viên trong dạy hóa ở
trƣờng THPT…………………………………………….. 23

Bảng 1.3.

Kết quả điều tra việc sử dụng kiến thức và bài tập có nội
dung gắn với thực tiễn trong các tiết học……………….

Bảng 1.4.

23

Ý kiến của giáo viên về mức độ phát triển năng lực vận
dụng kiến thức của học sinh khi dạy học bằng hệ thống
kiến thức và bài tập hóa học gắn liền với thực tiễn……

Bảng 1.5.

24

Kết quả tìm hiểu những khó khăn của việc đƣa kiến thức
và bài tập thực tiễn vào trong dạy học hóa học đối với
giáo viên THPT………………………………………….

Bảng 1.6.

24

Ý kiến của giáo viên về việc sử dụng các phƣơng pháp
dạy học tích cực để hỗ trợ phát triển NLVDKT cho học
sinh………………………………………………………

Bảng 1.7.

24

Kết quả điều tra hứng thú của học sinh khi có yêu cầu
giải quyết vấn đề liên quan đến thực tiễn trong môn hóa
học……………………………………………………….

Bảng 1.8.

24

Kết quả điều tra ý kiến học sinh về sự cần thiết của kiến
thức và bài tập hóa học có nội dung gắn với thực tiễn…

25

Bảng 2.1.

Tiêu chí và các mức độ đánh giá NLVDKT của HS…..

29

Bảng 2.2.

Tiêu chí, điểm đánh giả NLVDKT của HS dành cho GV
và HS……………………………………………………

30

Bảng 2.3.

Metanol………………………………………………….. 31

Bảng 3.1.

Bảng nội dung và kế hoạch thực nghiệm……………….

Bảng 3.2.

Bảng kiểm tra sau thực nghiệm lần 1………………......... 74

Bảng 3.3.

% học sinh đạt điểm xi trở xuống lần 1............................ 75

Bảng 3.4.

% học sinh đạt khá giỏi, trung bình, yếu kém lần 1.....

vi

73

75


Bảng 3.5.

Bảng kiểm tra sau thực nghiệm lần 2................................. 76

Bảng 3.6.

% học sinh đạt điểm xi trở xuống lần 2............................

76

Bảng 3.7.

% học sinh đạt khá giỏi, trung bình, yếu kém lần 2.....

77

Bảng 3.8.

Bảng thống kê kết quả đánh giá NLVDKT của học sinh
thông qua bảng quan sát của GV lần 1..............................

Bảng 3.9.

Bảng thống kê kết quả đánh giá NLVDKT của học sinh
thông qua bảng quan sát của GV lần 2..............................

Bảng 3.10.

79

Bảng thống kê kết quả đánh giá NLVDKT của học sinh
thông qua bảng quan sát của GV lần 3..............................

Bảng 3.11.

79

79

Bảng thống kê kết quả đánh giá NLVDKT của HS thông
qua phiếu điều tra ý kiến HS sau thực nghiệm..................

DANH MỤC CÁC HÌNH

vii

80


Hình 3.1. Đồ thị đƣờng lũy tích bài kiểm tra số 1 ................................... 75
Hình 3.2. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS bài kiểm tra số 1. 76
Hình 3.3. Đồ thị đƣờng lũy tích bài kiểm tra số 2 ................................... 77
Hình 3.4. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS bài kiểm tra số 2

77

Hình 3.5. Đồ thị đƣờng lũy tích 2 bài kiểm tra lớp thực nghiệm............ 78

viii


9
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài

Ở nước ta, trong giai đoạn hiện nay, việc đổi mới căn bản và toàn diện giáo
dục đang được toàn xã hội quan tâm. Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội
nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo phần
định hướng đã chỉ rõ “ Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo
nhân lực, bồi dƣỡng nhân tài. Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang
bị kiế n thƣ́c sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất ngƣời học . Học đi đôi
với hành ; lý luận gắn với thực tiễn ; giáo dục nhà trƣờng kế t hơ ̣p với giáo dục gia
đình và giáo du ̣c xã hội ”. Nghị quyết cũng đã đưa ra giải pháp“ Tiếp tục đổi mới
mạnh mẽ phƣơng pháp dạy và học theo hƣớng hiện đại; phát huy tính tích cực,
chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của ngƣời học; khắc phục lối
truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học , cách nghĩ,
khuyế n khí ch tƣ ̣ ho ̣c , tạo cơ sở để ngƣời học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ
năng, phát triển năng lực”.

Môn Hóa học gắn liền với thực tiễn đời sống, vì thế việc lồng ghép các bài
tập thực tiễn vào trong quá trình dạy và học bộ môn, trƣớc là tạo điều kiện cho việc
học và hành gắn liền với thực tế “ học đi đôi với hành”, tạo cho học sinh sự hứng
thú, hăng say trong học tập, thấy đƣợc sự thiết thực của học tập,
sau là giúp học sinh hình thành và phát triển NL trong đó có NLVDKT.
Tuy nhiên, hiện nay nhiều BTHH còn xa rời thực tiễn, quá chú trọng vào các
thuật toán mà chƣa quan tâm nhiều đến bản chất hóa học làm giảm giá trị của
chúng. Các bài tập chứa đựng những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn cuộc sống tuy
đang đƣợc tăng lên trong những năm gần đây (biểu hiện trong sách báo, các đề thi
…) song còn lặp lại và rất thiếu.
Ancol và phenol là những hợp chất chứa oxi đầu tiên mà HS đƣợc tiếp cận
trong chƣơng trình hóa học phổ thông, chúng khá quen thuộc và quan trọng trong
9


10

đời sống. Việc sử dụng khéo léo các kiến thức và bài tập gắn với thực tiễn trong
dạy học các hợp chất này sẽ góp phần làm tăng sự yêu thích môn học, phát huy tƣ
duy và NLGQVĐ của học sinh.
Từ các lý do trên chúng tôi chọn đề tài “ Phát triển năng lực vận dụng kiến
thức thông qua dạy học phần Ancol - Phenol - Hóa học 11- Trung học phổ
thông” để nghiên cứu với mong muốn góp phần vào việc nâng cao chất lƣợng dạy
học Hóa học ở trƣờng THPT trong giai đoạn hiện nay.
2. Mục đích nghiên cứu
Thiết kế hệ thống lý thuyết và bài tập hóa học gắn với thực tiễn.
Nghiên cứu cách sử dụng hệ thống lý thuyết và bài tập thực tiễn nhƣ thế nào
để phát triển NLVDKT cho học sinh.
3. Khách thể, đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học Hóa học ở trƣờng THPT.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Hệ thống lý thuyết và bài tập thực tiễn phần Ancol - Phenol (Hóa học 11) và
các biện pháp phát triển NLVDKT cho học sinh THPT.
3.3. Phạm vi nghiên cứu
Hệ thống LT và BTHH có nội dung gắn với thực tiễn phần Ancol – Phenol
(Hóa học 11).
Sử dụng hệ thống LT và BTHH đó để phát triển NLVDKT cho HS.
Thực nghiệm sƣ phạm đƣợc tiến hành trong năm học 2015 – 2016 tại trƣờng
THPT Giao Thủy và trƣờng THPT Giao Thủy C, tỉnh Nam Định.
4. Câu hỏi nghiên cứu
Xây dựng và sử dụng hệ thống LT và BTHH với các phƣơng pháp dạy học
tích cực nhƣ thế nào để phát triển NLVDKT cho HS.
5. Nhiệm vụ của đề tài
10

11
Nghiên cứu cơ sở lí luận liên quan đến đề tài.
Điều tra thực trạng sử dụng LT và BTHH có nội dung gắn với thực tiễn
và việc dạy học phát triển NLVDKT trong dạy học Hóa học ở trƣờng THPT
hiện nay.
Tìm hiểu nội dung phần Ancol - Phenol (Hóa học 11), từ đó thiết kế hệ
thống lý thuyết và bài tập thực tiễn, cách sử dụng trong dạy học các bài trên để
phát triển NLVDKT cho HS THPT.
Thực nghiệm sƣ phạm để bƣớc đầu kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả
của hệ thống hệ thống LT và BTHH, những biện pháp đề xuất của đề tài.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu GV tuyển chọn, xây dựng đƣợc hệ thống hệ thống lý thuyết và bài tập
thực tiễn chất lƣợng và có phƣơng pháp sử dụng hệ thống đó hiệu quả trong quá
trình dạy học sẽ làm HS say mê, tích cực, chủ động và sáng tạo trong học tập, lao
động và sản xuất. Qua đó phát triển NLVDKT cho HS, đồng thời góp phần nâng
cao chất lƣợng dạy học hóa học ở trƣờng THPT.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Nghiên cứu lí luận
Nghiên cứu những cơ sở lí luận về hệ thống lý thuyết và bài tập thực tiễn,
các năng lực chung và năng lực chuyên biệt, các phƣơng pháp dạy học hóa học để
phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh THPT.
Phân tích và hệ thống hóa các tài liệu có liên quan đến đề tài trong các sách,
các tiểu luận khoa học, báo chí, internet và nhiều tài liệu khác.
7.2. Nghiên cứu thực tiễn
Dự giờ và điều tra bằng bảng hỏi để biết đƣợc thực trạng dạy và học hóa học
cũng nhƣ thực trạng sử dụng kiến thức và BTHH thực thực tiễn trong dạy học ở
trƣờngTHPT.

11

12
Điều tra về hứng thú của HS với các hiện tƣợng hóa học trong thực tiễn đời
sống.
Xây dựng bảng kiểm tra, quan sát NLVDKT của HS THPT và đánh giá sự
tiến bộ của HS qua quá trình bồi dƣỡng và phát triển NLVDKT.
Xin ý kiến của các chuyên gia, GV hóa học về áp dụng phƣơng pháp phát
triển và đánh giá NLVDKT.
Tiến hành TNSP để kiểm nghiệm đƣợc hiệu quả của đề tài.
7.3. Phương pháp xử lý thông tin
Sử dụng toán học thống kê để xử lý kết quả thực nghiệm sƣ phạm.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, phụ lục và tài liệu tham khảo, luận văn đƣợc
trình bày trong 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài.
Chƣơng 2: Phát triển NLVDKT cho HS THPT thông qua dạy học phần
Ancol – Phenol bằng cách xây dựng hệ thống kiến thức hóa học (lý thuyết) và bài
tập hóa học gắn liền với thực tiễn, sử dụng chúng bằng các phƣơng pháp dạy học
tích cực.
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm.

12


13

13


14

CHƢƠNG 1:
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ CẦN NGHIÊN CỨU
1.1. Lịch sử của vấn đề nghiên cứu
Dạy học hóa học gắn liền với thực tiễn là mong muốn của rất nhiều GV hóa
học. Bởi hóa học là môn khoa học thực nghiệm, gắn liền với cuộc sống con ngƣời.
Nếu HS thấy đƣợc sự gần gũi giữa kiến thức bộ môn với thực tế các em sẽ yêu
thích môn hóa học hơn, hứng thú tìm hiểu khoa học, có thêm kĩ năng sống, ý thức
bảo vệ môi trƣờng tốt hơn và có NL VDKT tốt hơn. Bộ SGK mới hiện nay có thêm
nhiều các tƣ liệu kèm theo các hình ảnh sống động phần nào đó đáp ứng đƣợc yêu
cầu đổi mới trong dạy học. Tuy nhiên, do nhiều nguyên nhân nên việc gắn bài học
với các nội dung có liên quan tới thực tiễn còn gặp nhiều khó khăn, hạn chế. Nhiều
BTHH còn rất xa vời thực tiễn cuộc sống và sản xuất, quá chú trọng đến các tính
toán phức tạp. Để phần nào đáp ứng đƣợc nhu cầu đổi mới nội dung, phƣơng pháp
giảng dạy và học tập môn hóa học phổ thông theo hƣớng gắn bó với thực tiễn, phát
triển NLVDKT cho HS đã có một số sách tham khảo đƣợc xuất bản.
Bên cạnh đó, một số học viên cao học cũng đã nghiên cứu và bảo vệ luận
văn theo hƣớng đề tài này nhƣ:
Đỗ Công Mỹ, 2005, Xây dựng, lựa chọn hệ thống câu hỏi lí thuyết và bài tập
thực tiễn môn hóa học Trung học phổ thông (phần hóa học đại cƣơng và vô cơ),
Luận văn thạc sĩ giáo dục học, Đại học sƣ phạm Hà Nội.
Nguyễn Thị Hoàn, 2014, Phát triển năng lực vận dụng kiến thức thông qua
dạy học chƣơng “ Dẫn xuất Halogen- Ancol- Phenol”, Luận văn thạc sĩ Giáo dục
học, Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội.
Nguyễn Văn Khánh, 2012, Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài
tập Hóa học có nội dung thực tiễn để phát triển năng lực vận dụng kiến thức của
học sinh phổ thông tỉnh Nam Định (Hóa học 12 nâng cao), Luận văn thạc sĩ Giáo
dục học, Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội…
14

15
Ngoài ra còn một số bài báo về chủ đề này đƣợc đăng trên tạp chí Hóa
học và ứng dụng nhƣ:
Lƣơng Thiện Tài, Hoàng Anh Tài, Nguyễn Thị Hiển (2007), “ Xây dựng bài
tập hóa học thực tiễn trong dạy học phổ thông”, Tạp chí hóa học và ứng dụng (số
64).
Với mong muốn đóng góp thêm những kiến thức và BTHH gắn với thực tiễn
nên trong luận văn này chúng tôi tuyển chọn và xây dựng thêm một số kiến thức
LT và BTHH dạng này, đồng thời đƣa chúng vào trong dạy học với phƣơng pháp
phù hợp nhằm góp phần nâng cao hứng thú học tập, NLVDKT cho HS THPT.
1.2. Đổi mới chƣơng trình giáo dục theo hƣớng tiếp cận năng lực
Chƣơng trình giáo dục định hƣớng phát triển NL nay còn gọi là dạy học định
hƣớng kết quả đầu ra đƣợc bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỷ XX và ngày
nay đã trở thành xu hƣớng giáo dục quốc tế. Giáo dục định hƣớng phát triển NL
nhằm mục tiêu phát triển NL ngƣời học, đảm bảo chất lƣợng đầu ra của việc dạy
học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng
NL vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con
ngƣời năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp. Nhƣ vậy,
ngay trong quá trình học tập ở nhà trƣờng phổ thông, HS cần đƣợc hình thành và
phát triển NLVDKT.
1.3. Năng lực và sự phát triển năng lực cho HS THPT
1.3.1. Khái niệm năng lực
Nhà giáo Đinh Quang Báo đã đƣa ra khái niệm về NL nhƣ sau: “NL là một
thuộc tính tích hợp nhân cách, tổ hợp các đặc tính tâm lý của cá nhân, phù hợp với
những yêu cầu của một hoạt động xác định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả
tốt đẹp” [17, tr.110-118]
Theo PGS. TS. Nguyễn Công Khanh: “NL của HS là khả năng làm chủ
những hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ... phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết
15

16
nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết
hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các em” [10, tr.7].
Nhƣ vậy, có thể nhìn nhận một cách tổng quát, NL luôn gắn với khả năng
thực hiện, nghĩa là phải biết làm chứ không dừng lại ở hiểu. Hành động “làm” ở
đây lại gắn với những yêu cầu cụ thể về kiến thức, kĩ năng, thái độ để đạt đƣợc kết
quả.
1.3.2. Các loại năng lực [17,tr.110]
Hiện nay, ngƣời ta thƣờng chia năng lực thành năng lực chung, cốt lõi và
năng lực chuyên biệt, trong đó năng lực chung, cốt lõi là năng lực cơ bản cần thiết
làm nền tảng để phát triển năng lực chuyên biệt.
1. Năng lực chung
NL chung là những NL cơ bản, thiết yếu hoặc cốt lõi làm nền tảng cho mọi
hoạt động của con ngƣời trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp nhƣ: NL trí tuệ,
NL về ngôn ngữ và tính toán, NL giao tiếp, NL vận động. Các NL này đƣợc hình
thành và phát triển dựa trên bản năng di truyền của con ngƣời, quá trình giáo dục
và trải nghiệm trong cuộc sống; đáp ứng yêu cầu của nhiều loại hình hoạt động
khác nhau. Tùy thuộc vào phƣơng pháp thiết kế chƣơng trình, các nhà nghiên cứu
có 2 cách tiếp cận phát triển chƣơng trình giáo dục phổ thông, đó là:
- Tiếp cận dựa vào nội dung nghĩa là tập trung chủ yếu vào các chi tiết
của môn học, có tính chỉ đạo cao, cố định cả về cấu trúc và phân bổ thời gian.
Việc học tập của HS nhấn mạnh vào ghi nhớ và tái tạo kiến thức đã có.
- Tiếp cận dựa vào kết quả đầu ra nghĩa là xác định học sinh cần đạt đƣợc hệ
thống những nhóm NL chung ở từng môn học vào cuối giai đoạn cụ thể. Chƣơng
trình tiếp cận NL thực chất vẫn là cách tiếp cận kết quả đầu ra. Tuy nhiên đầu ra ở
đây tập trung vào hệ thống NL của ngƣời học, chú ý đầu ra cần đạt, các NL cần
cho cuộc sống, học tập và tham gia có hiệu quả trong xã hội. Cụ thể là những nhóm
NL sau:
16

17
+ Nhóm NL làm chủ và phát triển bản thân: NL tự học, NL giải quyết vấn
đề, NL tƣ duy, NL quản lí.
+ Nhóm NL về quan hệ xã hội: NL giao tiếp, NL hợp tác.
+ Nhóm NL công cụ: NL sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông
(ICT), NL sử dụng ngôn ngữ, NL tính toán. Cách tiếp cận đầu ra trả lời cho câu
hỏi: chúng ta muốn học sinh biết những gì và có thể làm đƣợc những gì.
2. Năng lực chuyên biệt
NL chuyên biệt là những NL đƣợc hình thành và phát triển trên cơ sở các
NL chung theo định hƣớng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt động,
công việc hoặc tình huống, môi trƣờng đặc thù, cần thiết cho những hoạt động
chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hẹp hơn của một hoạt động nhƣ toán học, âm nhạc,
mĩ thuật, thể thao… Nhƣ vậy, NL chuyên biệt là sản phẩm của một môn học cụ
thể, đƣợc hình thành và phát triển do một lĩnh vực hoặc một môn học nào đó.
Ví dụ, các NL chuyên biệt của môn Hóa học là [3, tr.50-53]
+ NL sử dụng ngôn ngữ hoá học.
+ NL thực hành hoá học.
+ NL PH&GQVĐ thông qua môn hoá học.
+ NL tính toán.
+ NLVDKT hoá học vào cuộc sống.
1.3.3. Các năng lực cần phát triển cho HS THPT
Theo chúng tôi, những năng lực cốt lõi cần phát triển cho HS THPT là:
Tự học; giải quyết vấn đề; sáng tạo; tự quản lý; giao tiếp; hợp tác; sử dụng CNTT;
sử dụng ngôn ngữ; tính toán.
1.3.4. Các phương pháp đánh giá năng lực
Theo Leen pil, 2011 thì đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kỹ
năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa. Nhƣ vậy, đánh giá năng lực đƣợc coi là
bƣớc phát triển cao hơn so với đánh giá kiến thức, kỹ năng. Muốn đánh giá học

17


18
sinh có năng lực ở một mức độ nào đó, phải tạo cơ hội để các em đƣợc giải quyết
vấn đề trong tình huống, bối cảnh mang tính thực tiễn. Khi đó học sinh vừa phải
vận dụng những kiến thức, kỹ năng đã đƣợc học ở
nhà trƣờng trong nhiều bài, nhiều môn, vừa phải dùng những kinh nghiệm của
bản thân để giải quyết vấn đề đƣợc đặt ra.
Qua tìm hiểu, nghiên cứu, chúng tôi đƣa ra một số phƣơng pháp đánh giá
năng lực:
- Đánh giá trong quá trình học tập: khả năng tiếp cận tình huống gắn liền với
thực tiễn, có bối cảnh; khả năng huy động kiến thức, giải pháp đề xuất giải quyết
vấn đề.
- Đánh giá bằng bài kiểm tra vận dụng kiến thức.
- Đánh giá bằng những băn khoăn, thắc mắc, giả thiết của học sinh trong quá
trình học tập.
- Đánh giá bằng sản phẩm khoa học công nghệ mà học sinh làm ra.
1.4. Năng lực vận dụng kiến thức
1.4.1. Khái niệm về NLVDKT
Các nghiên cứu trƣớc đây, đã có nhiều tác giả đã đƣa ra khái niệm về
NLVDKT nhƣ:
NL vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn là khả năng hệ thống hóa và
phân loại kiến thức, hiểu rõ đặc điểm, nội dung thuộc tính của loại kiến thức đó
để lựa chọn kiến thức phù hợp với mỗi hiện tƣợng, tình huống cụ thể xảy ra
trong cuộc sống, tự nhiên và xã hội. [17, tr.120]
NLVDKT của HS là khả năng của ngƣời học huy động, sử dụng những kiến
thức, kĩ năng đã học trên lớp hoặc học qua trải nghiệm thực tế của cuộc sống để
giải quyết những vấn đề đặt ra trong những tình huống đa dạng và phức tạp của đời
sống một cách hiệu quả và có khả năng biến đổi nó. Năng lực VDKT thể hiện

18


19
phẩm chất, nhân cách của con ngƣời trong quá trình hoạt động để thỏa mãn nhu
cầu chiếm lĩnh tri thức. [8, tr8]
Trong đề tài này, chúng tôi quan niệm NLVDKT là khả năng huy động kiến
thức tổng hợp để giải quyết được những tình huống cụ thể và có khả
năng đưa ra tình huống mới.
1.4.2. Các thành tố của NLVDKT
Cũng nhƣ các loại năng lực khác, NLVDKT đƣợc cấu thành bởi:
- Hệ thống kiến thức mà ngƣời học có đƣợc.
- Khả năng quan sát, phân tích tình huống.
- Khả năng tìm ra giải pháp để giải quyết tình huống.
- Xây dựng kế hoạch để giải quyết tình huống.
- Thực hiện kế hoạch, rút kinh nghiệm.
1.4.3. Các biểu hiện của NLVDKT
Theo chúng tôi, NLVDKT của HS THPT với các biểu hiện nhƣ sau:
- Nêu đúng các kiến thức về tình huống cần giải quyết.
- Phân tích đƣợc tình huống; phát hiện đƣợc vấn đề đặt ra của tình huống.
- Lập kế hoạch để giải quyết tình huống đặt ra.
- Xác định đƣợc và biết tìm hiểu các thông tin liên quan đến tình huống.
- Đƣa ra đƣợc giải pháp giải quyết tình huống.
- Đặt ra các tình huống mới, trao đổi với bạn bè, thày cô và tiến hành giải
quyết tình huống đó.
- Bƣớc đầu nghiên cứu khoa học.
1.4.4. Một biện pháp phát triển NLVDKT cho HS
Khoa học ngày càng phát triển đã chứng minh tầm quan trọng của việc
VDKT trong thực tế cuộc sống

19


20
“ Ngƣời ta thƣờng nói gộp chung khoa học và kiến thức. Đây là một ý kiến
sai lệch. Khoa học không chỉ là kiến thức mà còn là ý thức, cũng chính là bản lĩnh
vận dụng kiến thức ”, Kleiloyev (Nga)
“Mục đích chính của giáo dục không phải dạy cho trẻ hiểu nhiều, biết rộng
mà dạy cho trẻ biết hành động”, Danh ngôn giáo dục.
Từ việc xác định tầm quan trọng của việc VDKT, các thành tố của NL
VDKT, qua quá trình giảng dạy và nghiên cứu, chúng tôi đề xuất một số biện
pháp phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho HS nhƣ sau:
- Trƣớc hết, giáo viên cần trang bị cho học sinh của mình nền tảng kiến thức
cơ bản một cách vững chắc.
- Đƣa ra các tình huống để học sinh vận dụng kiến thức theo các cấp độ
từ dễ đến khó, tăng cƣờng các tình huống gắn liền với bối cảnh cụ thể (thực tiễn
đời sống, thí nghiệm thực hành), tăng cƣờng câu hỏi mở, câu hỏi yêu cầu học sinh
sử dụng kiến thức nhiều bài, nhiều lĩnh vực, câu hỏi tích hợp.
- Tạo điều kiện cho HS tự đƣa ra các tình huống cần giải quyết cho các bạn
cùng nhóm, lớp.
- Khuyến khích học sinh lập nhóm, cùng tìm hiểu, nghiên cứu một số vấn đề
mang tính thực tế, cấp thiết: lập kế hoạch, thực nghiệm, báo cáo kết quả (dù thành
công hay thất bại)
Để đặt nền tảng cho năng lực VDKT, chúng tôi chú trọng đến việc trang bị
cho HS kệ thống kiến thức hóa học gắn liền với thực tiễn.
1.5. Kiến thức hóa học gắn liền với thực tiễn và vai trò của nó trong dạy học
hóa học
1.5.1. Kiến thức hóa học gắn liền với thực tiễn
Theo chúng tôi, kiến thức hóa học gắn liền với thực tiễn cuộc sống là những

kiến thức giúp GQVĐ thuộc về nhận thức và việc vận dụng kiến thức vào thực tiễn
trong đời sống, sinh hoạt hàng ngày nhƣ làm bài thực hành, làm thí nghiệm, giải
20


21
thích các hiện tƣợng tự nhiên, các vấn đề sức khỏe... liên quan trực tiếp đến liên
kết, chất… đang nghiên cứu.
Ví dụ: Trong bài ancol, khi học sinh có kiến thức về độc tính của metanol,
sự tạo ra metanol trong quá trình lên men sản xuất rƣợu, các em sẽ giải thích đƣợc
vì sao rƣợu có chứa metanol lại gây hiện tƣợng đau đầu, buồn nôn, mờ mắt …Từ
đó, các em sẽ có những kiến thức thực tế nhƣ: nhận ra dấu hiệu của ngƣời ngộ độc
metanol, biết đƣợc quá trình nấu rƣợu từ gạo cũng có thể tạo metanol nên để tốt
cho sức khỏe nên ủ rƣợu một thời gian mới uống, nên bỏ nƣớc rƣợu giai đoạn đầu
chƣng cất vì có chứa nhiều hơn các độc tố.
1.5.2. Vai trò của kiến thức hóa học gắn liền với thực tiễn
Theo chúng tôi, việc đƣa các kiến thức hóa học gắn liền với thực tiễn trong
quá trình dạy học đem lại nhiều lợi ích:
- Học sinh tiếp nhận kiến thức đó một cách tự nhiên, nhớ kiến thức đƣợc lâu
hơn, hiểu đƣợc tầm quan trọng của kiến thức trong thực tiễn, từ đó tăng hứng thú
học tập và tìm hiểu kiến thức.
- Kích thích học sinh tìm hiểu, giải thích các hiện tƣợng thực tiễn đời sống,
đặt các giả thuyết và nghiên cứu.
- Có kiến thức thực tiễn sẽ thúc đẩy việc gắn kiến thức lý thuyết và thực
hành trong nhà trƣờng với thực tiễn đời sống, đẩy mạnh thực hiện dạy học theo
phƣơng châm "học đi đôi với hành".
- Kiến thức hóa học gắn liền với thực tiễn là cơ sở để học sinh giải quyết các
tình huống, bài tập hóa học thực tiễn.
1.6. Bài tập hóa học
1.6.1. Khái niệm về bài tập hóa học

Theo từ điển tiếng Việt phổ thông: “ Bài tập là bài ra cho học sinh làm để
tập vận dụng những điều đã học”.

21


22
BTHH là một yêu cầu mà học sinh nhận đƣợc và cần giải quyết bằng những
suy luận logic, những phép toán và những thí nghiệm trên cơ sở các khái niệm,
định luật, học thuyết và phƣơng pháp hóa học.
1.6.2.Ý nghĩa của bài tập hóa học
Bài tập hóa học đƣợc sử dụng thƣờng xuyên trong quá trình dạy học, bởi nó
có vai trò và ý nghĩa rất to lớn, cụ thể nhƣ:
- Giúp làm chính xác hóa khái niệm, khắc sâu và mở rộng kiến thức cho
ngƣời học. Giúp học sinh ôn tập, hệ thống hóa kiến thức một cách tự nhiên, hấp
dẫn thay vì phải thống kê kiến thức một cách gò ép, dễ nhàm chán.
- Rèn các kĩ năng cho học sinh nhƣ: sử dụng ngôn ngữ hóa học, thực hành
thí nghiệm, phân tích hiện tƣợng, tính toán …trong đó có kĩ năng sống: cẩn thận,
say mê, khoa học…
- Giúp HSVDKT đúng, linh hoạt để xử lý các tình huống thực tiễn.
- Phát huy tính sáng tạo của ngƣời học, thể hiện trong cách tiếp cận, xử lý
vấn đề gặp phải.
- Là một phƣơng tiện hữu ích, tích cực giúp kiểm tra, đánh giá NL HS.
1.6.3. Xu hướng phát triển bài tập hóa học
Qua tìm hiểu chúng tôi thấy, xu hƣớng phát triển BTHH hiện nay là theo
định hƣớng năng lực [3, tr. 43-48].
1.6.3.1. Bài tập hóa học theo định hướng phát triển năng lực
Các nghiên cứu thực tiễn về bài tập trong dạy học đã rút ra những hạn chế
của việc xây dựng bài tập truyền thống nhƣ sau:
- Tiếp cận một chiều, ít thay đổi trong việc xây dựng bài tập, thƣờng là những

bài tập đóng.
- Kiểm tra thành tích, chú trọng các thành tích nhớ và hiểu ngắn hạn.
- Quá ít ôn tập thƣờng xuyên và bỏ qua sự kết nối giữa vấn đề đã biết và vấn
đề mới. Còn đối với việc tiếp cận NL, những ƣu điểm nổi bật là:
22


23
+ Trọng tâm không phải là các thành phần tri thức hay kỹ năng riêng lẻ mà
là sự vận dụng có phối hợp các thành tích riêng khác nhau trên cơ sở một vấn đề
mới đối với ngƣời học.
+ Tiếp cận NL không định hƣớng theo nội dung học trừu tƣợng mà luôn theo
các tình huống cuộc sống của HS. Nội dung học tập mang tính tình huống, tính bối
cảnh và tính thực tiễn.
+ So với dạy học định hƣớng nội dung, dạy học định hƣớng NL định hƣớng
mạnh hơn đến HS.
1.6.3.2. Phân loại bài tập theo định hướng năng lực
* Theo chức năng lý luận dạy học, bài tập có thể bao gồm:
- Bài tập học: Bao gồm các bài tập dùng trong bài học để lĩnh hội tri thức mới,
chẳng hạn các bài tập về một tình hƣớng mới, giải quyết bài tập này để rút ra tri
thức mới, hoặc các bài tập để luyện tập, củng cố, VDKT đã học.
- Bài tập đánh giá (thi, kiểm tra): Là các bài kiểm tra ở lớp do GV ra đề hay các đề
tập trung kiểm tra chất lƣợng, so sánh; bài thi tốt nghiệp, thi tuyển.
* Theo dạng câu trả lời của bài tập “mở” hay “đóng”, có các dạng bài tập:
- Bài tập đóng: Là các bài tập mà ngƣời học (ngƣời làm bài) không cần tự
trình bày câu trả lời mà lựa chọn từ những câu trả lời cho trƣớc, GV đã biết câu trả
lời, HS đƣợc cho trƣớc các phƣơng án có thể lựa chọn.
- Bài tập mở: Là những bài tập mà không có lời giải cố định đối với cả GV và HS
(ngƣời ra đề và ngƣời làm bài); có nghĩa là kết quả bài tập là “mở”.
1.6.3.3. Những đặc điểm của bài tập theo định hướng năng lực

- Yêu cầu của bài tập.
- Hỗ trợ học tích lũy.
- Hỗ trợ cá nhân hóa việc học tập.
- Xây dựng bài tập trên cơ sở chuẩn.
- Bao gồm cả những bài tập cho hợp tác và giao tiếp.
23


24
- Tích cực hóa hoạt động nhận thức.
- Có những con đƣờng và giải pháp khác nhau.
- Phân hóa nội tại.
1.6.3.4. Các bậc trình độ trong bài tập theo định hướng năng lực
Về phƣơng diện nhận thức, ngƣời ta chia các mức quá trình nhận thức và các
bậc trình độ nhận thức tƣơng ứng nhƣ sau:
Bảng 1.1. Các bậc trình độ trong bài tập theo định hƣớng năng lực
Các mức

Các bậc trình độ

quá trình

nhận thức

1. Hồi tƣởng

Tái hiện

thông tin

Nhận biết lại

Các đặc điểm
- Nhận biết lại cái gì đã học theo cách
thức không thay đổi.
- Tái tạo lại cái đã học theo cách thức
không thay đổi.

2. Xử lý

Hiểu và vận dụng

- Phản ánh theo ý nghĩa cái đã học.

thông tin

Nắm bắt ý nghĩa

- Vận dụng các cấu trúc đã học trong tình

Vận dụng
3. Tạo
thông tin

Xử lí, GQVĐ

huống tƣơng tự.
- Nghiên cứu có hệ thống, bao quát một
tình huống bằng những tiêu chí riêng.
- Vận dụng các cấu trúc đã học sang một

tình huống mới.
- Đánh giá một hoàn cảnh, tình huống
thông qua những tiêu chí riêng.

Dựa trên các bậc nhận thức và chú ý đến đặc điểm của học tập định hƣớng
NL, có thể xây dựng bài tập theo các dạng:
- Các bài tập dạng tái hiện: Yêu cầu sự hiểu và tái hiện tri thức. Bài tập tái
hiện không phải trọng tâm của bài tập định hƣớng NL.
24


25
- Các bài tập vận dụng: Các bài tập vận dụng những kiến thức trong các tình
huống không thay đổi. Các bài tập này nhằm củng cố kiến thức và rèn luyện kỹ
năng cơ bản, chƣa đòi hỏi sáng tạo.
- Các bài tập GQVĐ: Các bài tập này đòi hỏi sự phân tích, tổng hợp, đánh
giá, vận dụng kiến thức vào những tình huống thay đổi, GQVĐ. Dạng bài tập này
đòi hỏi sự sáng tạo của ngƣời học.
- Các bài tập gắn với bối cảnh, tình huống thực tiễn: Các bài tập vận dụng và
GQVĐ gắn các vấn đề với bối cảnh và tình huống thực tiễn. Những bài tập này là
những bài tập mở, tạo cơ hội cho nhiều cách tiếp cận, nhiều con đƣờng giải quyết
khác nhau.
Nhƣ vậy xu hƣớng phát triển của BTHH hiện nay hƣớng đến rèn luyện khả
năng VDKT, phát triển khả năng tƣ duy hóa học cho học sinh ở các mặt: lý thuyết,
thực hành và ứng dụng. Những bài tập có tính chất học thuộc trong các bài tập lý
thuyết sẽ giảm dần mà đƣợc thay bằng các bài tập đòi hỏi sự tƣ duy, tìm tòi. Nhƣ
vậy, sử dụng BTHH gắn với thực tiễn là rất phù hợp với xu hƣớng tiếp cận năng
lực HS. Trong đề tài này, chúng tôi xây dựng và đề xuất phƣơng án sử dụng BTHH
gắn với thực tiễn để phát triển NLVDKT cho HS. Đó là những bài tập có nội dung
hóa học xuất phát từ thực tiễn. Quan trọng nhất là các bài tập VDKT vào cuộc sống

và sản xuất, góp phần giải quyết một số vấn đề đặt ra từ thực tiễn.
1.7. Nguyên tắc xây dựng hệ thống kiến thức và bài tập hóa học gắn liền
với thực tiễn
1.7.1. Hệ thống kiến thức gắn liền với thực tiễn
Hệ thống kiến thức (lý thuyết) trƣớc hết phải đảm bảo chuẩn kiến thức kĩ
năng, đảm bảo tính phổ thông, cơ bản hiện đại, vừa sức với học sinh. Kiến thức lý
thuyết gần gũi với thực tiễn đời sống, phản ánh đƣợc sự phát triển về hữu cơ nói
riêng, ancol và phenol nói chung.

25