Phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh trong dạy học chương VI oxi lưu huỳnh , hóa học lớp 10 trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

CHU KIM NGÂN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG VI: OXI – LƢU HUỲNH
HÓA HỌC LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC
Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Hóa học
Mã số: 60 14 01 11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. PHẠM THỊ KIM GIANG

HÀ NỘI – 2016
MỤC LỤC

i


Lời cảm ơn…………………………………………………………………….....

i

Danh mục các chữ viết tắt…………………………………………………….....

ii

Danh mục các bảng……………………………………………………………...

vi

Danh mục các hình………………………………………………………………

vii

MỞ ĐẦU………………………………………………………………………..

1

CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH………………

5

1.1. Định hƣớng đổi mới giáo dục hiện nay…………………………………..

5

1.1.1. Quan điểm đổi mới giáo dục hiện nay…………………………………

5

1.1.2. Một số phƣơng pháp dạy học tích cực cần đƣợc phát triển ở trƣờng phổ
thông…………………………………………………………………………..

6

1.2. Năng lực và năng lực vận dụng kiến thức…………………………………..

13

1.2.1. Năng lực…………………………………………………………………..

13

1.2.2. Năng lực vận dụng kiến thức……………………………………………..

17

1.3. Bài tập hóa học……………………………………………………………...

19

1.3.1. Khái niệm bài tập hóa học………………………………………………...

19

1.3.2. Bài tập định hƣớng năng lực……………………………………………...

20

1.3.3. Vai trò của bài tập hóa học trong việc phát triển năng lực vận dụng kiến
thức cho học sinh………………………………………………………………...

21

1.4. Thực trạng phát triển năng lực vận dụng kiến thức trong dạy học hóa học ở
trƣờng phổ thông………………………………………………………………...

23

1.4.1. Mục đích điều tra…………………………………………………………

23

1.4.2. Nội dung, đối tƣợng và phƣơng pháp điều tra……………………………

23

1.4.3. Kết quả điều tra……………………………………………………………

23

1.4.4. Đánh giá chung……………………………………………………………

27

TIỂU KẾT CHƢƠNG 1…………………………………………………………

28

CHƢƠNG 2. PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO
HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG OXI – LƢU HUỲNH HÓA
HỌC 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG………………………………………..

29

2.1. Vị trí – mục tiêu chƣơng Oxi - Lƣu huỳnh …………………………………

29

2.1.1. Vị trí - mục tiêu của chƣơng………………………………………………

29

ii


2.1.2. Nội dung của chƣơng …………………………………………………….

30

2.1.3. Những điểm chú ý về nội dung và phƣơng pháp dạy học trong chƣơng….

30

2.2. Hệ thống bài tập hóa học chƣơng Oxi - Lƣu huỳnh ………………………..

31

2.2.1. Nguyên tắc tuyển chọn bài tập hóa học …………………………………..

31

2.2.2. Quy trình tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập hóa học………………….

32

2.2.3. Hệ thống bài tập hóa học chƣơng Oxi - Lƣu huỳnh………………………

33

2.3. Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực vận dụng kiến thức……………….

48

2.3.1. Xây dựng các tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực vận dụng kiến thức...

48

2.3.2. Thiết kế công cụ đánh giá năng lực vận dụng kiến thức của học sinh trong
dạy học hóa học……………………………………………………………

52

2.3.3. Đánh giá qua bài kiểm tra (xem đề kiểm tra ở phụ lục
3)………………...

55

2.4. Một số biện pháp dạy học chƣơng Oxi - Lƣu huỳnh nhằm phát triển năng
lực vận dụng kiến thức ………………………………………………………….

55

2.4.1. Phát triển NLVDKT cho HS trong bài dạy kiến thức mới………………..

56

2.4.2. Phát triển NLVDKT cho HS trong bài dạy luyện tập – ôn tập……………

57

2.4.3. Sử dụng bài tập thực tiễn vận dụng lý thuyết vào thực tế, giải thích các
hiện tƣợng trong tự nhiên và cuộc sống…………………………………………

58

2.4.4. Phát triển NLVDKT cho HS trong kiểm tra – đánh giá…………………..

61

2.5. Thiết kế một số kế hoạch bài học chƣơng Oxi - Lƣu huỳnh nhằm phát triển
năng lực vận dụng kiến thức …………………………………………………….

61

2.5.1. Kế hoạch bài 33: Axit sunfuric – Muối sunfat (tiết 1)…………………….

61

2.5.2. Dạy học theo dự án : “Lƣu huỳnh và vấn đề an toàn thực phẩm………….

67

2.5.3. Kế hoạch bài 32: Hiđro sunfua – Lƣu huỳnh đioxit – Lƣu huỳnh trioxit…

76

2.5.4. Kế hoạch bài 34: Luyện tập Oxi và Lƣu huỳnh…………………………...

81

TIỂU KẾT CHƢƠNG 2…………………………………………………………

86

CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM…………………………………..

87

3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm………………………………

87

3.1.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm…………………………………………..

87

3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm………………………………………….

87

3.2. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm…………………………………………….

87

iii

3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm………………………………………...

87

3.3.1. Phạm vi và đối tƣợng thực nghiệm sƣ phạm……………………………...

87

3.3.2. Cách thức tiến hành thực nghiệm sƣ phạm……………………………….

88

3.4. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm………………………………………………

88

3.4.1. Phƣơng pháp xử lí số liệu thực nghiệm sƣ phạm…………………………

88

3.4.2. Khảo sát lớp đối chứng và lớp thực nghiệm………………………………

90

3.4.3. Xử lí kết quả thực nghiệm sƣ phạm………………………………………

90

TIỂU KẾT CHƢƠNG 3…………………………………………………………

98

KẾT LUẬN CHUNG VÀ KHUYẾN NGHỊ…………………………………..

99

1. Kết luận……………………………………………………………………….

99

2. Khuyến nghị…………………………………………………………………..

99

TÀI LIỆU THAM KHẢO……………………………………………………...

101

PHỤ LỤC……………………………………………………………………….

103

iv


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Tình hình giáo viên dạy học phát triển năng lực vận dụng kiến thức và
khó khăn gặp phải…………………………………………………

23

Bảng 1.2. Mức độ sử dụng các phƣơng pháp dạy học của giáo viên…………….

25

Bảng 1.3. Mục đích và mức độ sử dụng các đơn vị kiến thức của giáo viên…….

25

Bảng 1.4. Tổng hợp ý kiến học sinh……………………………………………...

26

Bảng 2.1. Các tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực vận dụng kiến thức……….

48

Bảng 2.2. Bảng kiểm quan sát đánh giá năng lực vận dụng kiến thức trong dạy
học hóa học trung học phổ thông……………………………………...

52

Bảng 2.3. Phiếu tự đánh giá sự phát triển năng lực vận dụng kiến thức của học
sinh…………………………………………………………………….

54

Bảng 3.1. Kết quả bài thi học kì I của nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm….

90

Bảng 3.2. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1
của trƣờng THPT Minh Quang………………………………………..

90

Bảng 3.3. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1
của trƣờng THPT Bất Bạt……………………………………………..

91

Bảng 3.4. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2
của trƣờng THPT Minh Quang………………………………………..

92

Bảng 3.5. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2
của trƣờng THPT Bất Bạt……………………………………………..

93

Bảng 3.6. Bảng tổng hợp điểm các bài kiểm tra của HS…………………………

94

Bảng 3.7. Bảng phân loại kết quả học tập của HS qua các bài kiểm tra…………

94

Bảng 3.8. Bảng tổng hợp các giá trị tham số đặc trƣng………………………….

94

Bảng 3.9. Kết quả đánh giá của giáo viên về sự phát triển năng lực vận dụng
kiến thức của học sinh qua bảng kiểm quan sát……………………….

95

Bảng 3.10. Bảng kết quả tự đánh giá của học sinh về sự phát triển năng lực vận
dụng kiến thức…………………………………………………………

v

96


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1. Quy trình dạy học

11

GQVĐ……………………………………………..
Hình 3.1. Đồ thị đƣờng lũy tích bài kiểm tra số 1 (THPT Minh

92

Quang)…………...
Hình 3.2. Đồ thị đƣờng lũy tích bài kiểm tra số 1 (THPT Bất

92

Bạt)………………...
Hình 3.3. Đồ thị đƣờng lũy tích bài kiểm tra số 2 (THPT Minh

93

Quang)…………….
Hình 3.4. Đồ thị đƣờng lũy tích bài kiểm tra số 2 (THPT Bất

93

Bạt)………………...
Hình 3.5. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS (bài kiểm tra số

94

1)……………
Hình 3.6. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS (bài kiểm tra số
2)……………

vi

94


7
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trong quá trình toàn cầu hóa, hội nhập quốc tế ngày càng sâu rộng, Việt Nam

đang từng bƣớc đi vào nền kinh tế tri thức, vƣơn lên sánh vai cùng các nƣớc tiên tiến trên
thế giới. Chính vì vậy, nếu không có những chủ nhân xứng đáng, không có nguồn nhân
lực đông đảo với chất lƣợng cao, sẽ khó thực hiện đƣợc mục tiêu đề ra. Đảng ta đã xác
định: gắn kết chặt chẽ phát triển nguồn nhân lực với phát triển và ứng dụng khoa học,
công nghệ, giáo dục và đào tạo là một trong ba khâu đột phá để đƣa nƣớc ta cơ bản trở
thành nƣớc công nghiệp theo hƣớng hiện đại vào năm 2020, tạo tiền đề vững chắc cho
phát triển cao hơn trong giai đoạn sau.
Nhƣ vậy có thể nói rằng, đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo là một xu
thế tất yếu mang tính toàn cầu, một trong những nhân tố quan trọng quyết định sự thành
công của công nghiệp hóa, hiện đại hóa và thực hiện mục tiêu “dân giàu, nƣớc mạnh, dân
chủ, công bằng, văn minh” [5].
Theo Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ƣơng khóa XI (Nghị
quyết số 29-NQ/TW) Đảng và Nhà nƣớc xác định mục tiêu của đổi mới lần này là: Tạo
chuyển biến căn bản, mạnh mẽ về chất lƣợng, hiệu quả giáo dục, đào tạo; đáp ứng ngày
càng tốt hơn công cuộc xây dựng, bảo vệ tổ quốc và nhu cầu học tập của nhân dân. Đặc
biệt chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn
diện năng lực và phẩm chất ngƣời học [5].
Môn Hoá học ở bậc trung học phổ thông có vai trò nhất định trong việc thực hiện
mục tiêu giáo dục bậc trung học phổ thông: trang bị cho HS hệ thống kiến thức hoá học cơ
bản ở trình độ phổ thông, vận dụng kiến thức môn học vào thực tế đời sống hàng ngày;
bƣớc đầu hình thành những kĩ năng và thói quen làm việc khoa học, góp phần phát triển
các năng lực hành động và các phẩm chất nhân cách mà mục tiêu giáo dục đề ra; trang bị
cho HS kiến thức khoa học để tiếp tục tham gia lao động sản xuất, có thể thích ứng với sự
phát triển của khoa học - kĩ thuật, bảo vệ môi trƣờng, tiếp tục học nghề, trung cấp chuyên
nghiệp hoặc đại học.
Với yêu cầu của xã hội nhƣ hiện nay, việc dạy học hóa học ở trƣờng phổ thông
trên thực tế chƣa khai thác có hiệu quả những năng lực tiềm ẩn trong bản thân mỗi HS.

7

8
Để khắc phục đƣợc tồn tại đó, việc nghiên cứu đề xuất PPDH hóa học nhằm phát triển
năng lực - đặc biệt là NLVDKT cho HS là rất quan trọng và cần thiết.
Xuất phát từ những nhu cầu và thực trạng trên chúng tôi quyết định chọn đề tài:
“Phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh trong dạy học Chương VI: Oxi Lưu huỳnh hóa học lớp 10 trung học phổ thông” làm đề tài nghiên cứu cho luận văn
thạc sĩ của mình.
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Có một số công trình khoa học , luận văn thạc sĩ gầ n đây đã nghiên cƣ́u về lĩnh vực
này, các tác giả tập trung phát triển NLVDKT thực tiễn ở lớp

11, 12 ở các phần hữu cơ

nhƣ:
- Đặng Thị Thanh Huyền (2015), Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài
tập phần dẫn xuất của hidrocacbon hóa học 11 nhằm phát triển NLVDKT cho học sinh.
Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, ĐHSPHN.
- Nguyễn Văn Khánh (2012), Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống BTHH
có nội dung thực tiễn để phát triển NLVDKT của học sinh THPT tỉnh Nam Định (phần hữu
cơ Hóa học 12 nâng cao). Luận văn Thạc sĩ, ĐHGD – ĐHQG Hà Nội.
- Lƣu Thị Minh Thanh (2013), Phát triển năng lực vận dụng kiến thức của học sinh
trung học phổ thông bằng việc sử dụng hệ thống bài tập phần dẫn xuất hidrocacbon – Hóa
học 11 nâng cao. Luận văn thạc sĩ, ĐHGD – ĐHQG Hà Nội.
- Đậu Thị Thịnh (2011), Một số biện pháp rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức
hóa học vào thực tiễn cho học sinh THPT phần hữu cơ lớp 12 nâng cao. Luận văn thạc
sĩ, ĐHGD – ĐHQG Hà Nội.
….
Các tác giả đã tuyển chọn , xây dƣ̣ng đƣơ ̣c mô ̣t số bài tâ ̣p hó a ho ̣c hƣ̃u cơ có liên hê ̣
thƣ̣c tiễn khá hay và hƣ́ng thú . Tuy nhiên , các tác giả đã đề cập chủ yếu bằng việc
sử dụng hệ thống BTHH, các công trình nghiên cứu chuyên sâu về việc phát triển

NLVDKT cho HS ở lớp 10 qua những nội dung dạy học cụ thể chƣa nhiề u . Đó là những
vấn đề đặt ra giúp chúng tôi định hƣớng lựa chọn đề tài nghiên cứu của mình, tiếp tục
nghiên cứu các biện pháp nhằm phát triển NLVDKT cho HS THPT.
3. Mục đích nghiên cứu

8


9
Thiết kế giáo án dạy học và xây dựng hệ thống bài tập nhằm phát triển NLVDKT
cho HS trong dạy học chƣơng VI: Oxi - Lƣu huỳnh hóa học 10 qua đó góp phần đổi mới
PPDH và nâng cao hứng thú học tập môn hóa học cho HS ở trƣờng phổ thông.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để thực hiện mục đích trên, nhiệm vụ nghiên cứu đƣợc đề ra nhƣ sau:
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn của đề tài: Đổi mới PPDH, phát triển
năng lực chung, NLVDKT cho HS trong dạy học hóa học. Phân tích cấu trúc, nội dung
chƣơng trình hoá học chƣơng Oxi - Lƣu huỳnh hóa học 10.
- Tìm hiểu thực trạng về phƣơng pháp dạy học chƣơng Oxi - Lƣu huỳnh hóa học
10. Từ đó đề xuất một số biện pháp nhằm phát triển NLVDKT cho HS.
- Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm ở trƣờng phổ thông nhằm đánh giá hiệu quả sử
dụng của đề tài.
5. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
5.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học môn Hóa học ở trƣờng phổ thông.
5.2. Đối tượng nghiên cứu
Các giáo án đƣợc thiết kế minh họa và hệ thống BTHH vận dụng kiến thức trong
dạy học chƣơng Oxi – Lƣu huỳnh.
6. Phạm vi nghiên cứu
Do hạn chế về thời gian và khả năng nghiên cứu nên đề tài chỉ tập trung thiết kế
một số giáo án, xây dựng hệ thống bài tập chƣơng Oxi - Lƣu huỳnh hóa học 10 nhằm

phát triển NLVDKT cho HS. Về thực nghiệm sƣ phạm đƣợc tiến hành ở hai trƣờng:
THPT Bất Bạt và THPT Minh Quang – Huyện Ba Vì – Hà Nội.
7. Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế đƣợc giáo án dạy học, hệ thống bài tập chƣơng Oxi - Lƣu huỳnh và sử
dụng chúng một cách có hiệu quả thì sẽ phát triển đƣợc NLVDKT cho HS.
8. Phƣơng pháp nghiên cứu
8.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận
- Nghiên cứu cơ sở lý thuyết của việc phát triển năng lực và NLVDKT cho HS ở
trƣờng phổ thông.

9


10
- Nghiên cứu nội dung các tài liệu có liên quan lí luận dạy học, PPDH hóa học,
chƣơng trình, tài liệu dạy học môn hóa học ở trƣờng phổ thông.
- Tìm hiểu một số vấn đề về NLVDKT và xu hƣớng phát triển NLVDKT.
- Phân tích và tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa các tài liệu đã thu thập đƣợc.
8.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra thực tiễn dạy và học hóa học bằng các phiếu câu hỏi.
- Phỏng vấn trực tiếp giáo viên và học sinh.
- Thực nghiệm sƣ phạm đánh giá tính hiệu quả, tính khả thi của đề tài.
8.3. Nhóm phương pháp thống kê toán học
Sử dụng phần mềm excel và phƣơng pháp nghiên cứu khoa học sƣ phạm ứng dụng
để xử lí số liệu thực nghiệm.
9. Đóng góp của đề tài
Đề tài đóng góp cho lý luận dạy học một số nội dung sau:
- Về lí luận:
Góp phần hệ thống hóa cơ sở lí luận và thực tiễn về vấn đề hình thành và phát
triển NLVDKT của HS trong quá trình dạy học ở trƣờng phổ thông.

- Về thực tiễn:
+ Thiết kế một số giáo án phục vụ cho hoạt động dạy học hóa học Chƣơng Oxi Lƣu huỳnh hóa học 10.
+ Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống BTHH nhằm phát triển NLVDKT
cho HS lớp 10 giúp giáo viên có nguồn tài liệu phong phú.
10. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mục lục, mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục
luận văn đƣợc trình bày trong 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn về phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho
học sinh
Chƣơng 2: Phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh trong dạy học
chƣơng Oxi - Lƣu huỳnh hóa học 10 trung học phổ thông
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm

10


11

CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH
1.2. Định hƣớng đổi mới giáo dục hiện nay
1.2.1. Quan điểm đổi mới giáo dục hiện nay
Từ những vấn đề tồn tại trong giáo dục phổ thông và những yêu cầu của sự phát
triển kinh tế xã hội của đất nƣớc trong hoàn cảnh mới dẫn đến việc đổi mới giáo dục nói
chung và giáo dục THPT nói riêng là một yêu cầu khách quan. Để đổi mới giáo dục, bên
cạnh việc căn cứ vào những yêu cầu mới của sự phát triển kinh tế - xã hội cũng nhƣ những
quan điểm định hƣớng mang tính đƣờng lối, cần dựa trên những cơ sở lý thuyết khoa học
giáo dục, trong đó có việc áp dụng những quan điểm mới về chƣơng trình dạy học.
Chương trình dạy học định hướng nội dung tồn tại phổ biến trên thế giới cho

đến cuối thế kỷ 20 và ngày nay vẫn còn ở nhiều nước. Ưu điểm của chương trình này
là việc truyền thụ cho HS một hệ thống tri thức khoa hoc và hệ thống. Tuy nhiên ngày
nay chương trình dạy học định hướng nội dung không còn thích hợp. Để khắc phục
những điểm chưa phù hợp của chương trình dạy học định hướng nội dung, từ cuối
thế kỷ 20 có nhiều nghiên cứu mới về chương trình dạy học, trong đó, chương trình
dạy học định hướng phát triển năng lực đang trở thành xu hướng giáo dục quốc tế.
Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học định hướng phát
triển năng lực tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi là ”sản phẩm
cuối cùng” của QTDH. Việc quản lý chất lượng dạy học chuyển từ việc điều khiển
“đầu vào” sang điều khiển “đầu ra”, tức là kết quả học tập của HS.

11


12
Sau đây là bảng so sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình dạy học
định hướng nội dung và chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực [2]:
Chương trình dạy học
định hướng nội dung

Chương trình dạy học định
hướng phát triển năng lực

Mục tiêu

Mục tiêu dạy học được mô
tả không chi tiết và không
nhất thiết phải quan sát,
đánh giá được.

Kết quả học tập cần đạt được mô tả
chi tiết và có thể quan sát đánh giá
được; thể hiện được mức độ tiến bộ
của HS một cách liên tục.

Nội dung

Việc lựa chọn nội dung dựa
vào các khoa học chuyên
môn, không gắn với các
tình huống thực tiễn. Nội
dung được quy định chi tiết
trong chương trình.

Lựa chọn những nội dung nhằm đạt
được kết quả đầu ra đã quy định,
gắn với các tình huống thực tiễn.
Chương trình chỉ quy định những nội
dung chính, không quy định chi tiết.

PPDH

GV là người truyền thụ tri
thức, là trung tâm của
QTDH. HS tiếp thu thụ
động những tri thức được
quy định sẵn.

GV chủ yếu là người tổ chức, hỗ trợ
HS tự lực và tích cực lĩnh hội tri

thức. Chú trọng sự phát triển khả
năng giải quyết vấn đề, khả năng
giao tiếp,…

Hình
thức dạy
học

Chủ yếu dạy học lý thuyết Tổ chức hình thức học tập đa dạng;
trên lớp học.
chú ý các hoạt động xã hội, ngoại
khóa, nghiên cứu khoa học, trải
nghiệm sáng tạo; đẩy mạnh ứng
dụng công nghệ thông tin và truyền
thông trong dạy và học.

Đánh giá
kết quả
học tập
của HS

Tiêu chí đánh giá được
xây dựng chủ yếu dựa trên
sự ghi nhớ và tái hiện nội
dung đã học.

Tiêu chí đánh giá dựa vào kết quả
đầu ra, có tính đến sự tiến bộ trong
quá trình học tập, chú trọng khả năng
vận dụng trong các tình huống thực

tiễn.

12


13
Như vậy, chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực là bước phát
triển cao hơn của chương trình dạy học định hướng nội dung. PPDH theo quan điểm
phát triển năng lực thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách,
chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị
cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng
thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn.
1.2.2. Một số PPDH tích cực cần được phát triển ở trường phổ thông
1.2.2.1. Khái niệm PPDH
Sau đây là một số định nghĩa về PPDH:
- Bách khoa toàn thư của Liên xô năm 1965: "PPDH là cách thức làm việc của GV
và HS, nhờ đó mà HS nắm vững kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, hình thành thế giới quan, phát
triển năng lực nhận thức".
- Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang, PPDH được định nghĩa: "Cách thức làm việc
của thầy và trò dưới sự chỉ đạo của thầy nhằm làm cho trò nắm vững kiến thức kĩ năng,
kỹ xảo một cách tự giác, tích cực tự lực, phát triển những năng lực nhận thức và năng
lực hành động, hình thành thế giới quan duy vật khoa học...".
- PPDH là những cách thức, là con đường, là phương hướng hành động để giải
quyết vấn đề nhận thức của HS nhằm đạt được mục tiêu dạy học.
Như vậy PPDH còn có ý nghĩa rộng hơn không chỉ là những phương pháp dạy
trong lớp học mà còn là những hình thức tổ chức giờ học của thầy. Ở một số nước
XHCN (trước đây) cũng như TBCN và một số tác giả trong nước sử dụng các khái
niệm HTTCDH và PPDH như những khái niệm đồng nghĩa. [25, tr.47].
1.2.2.2. Dạy học theo góc [3]
a. Khái niệm

PPDH theo góc: mỗi lớp học đƣợc chia ra thành các góc nhỏ. Ở mỗi góc nhỏ ngƣời
học có thể tìm hiểu nội dung kiến thức từng phần của bài học. Ngƣời học phải trải qua
các góc để có cái nhìn tổng thể về nội dung của bài học. Nếu có vƣớng mắc trong quá
trình tìm hiểu nội dung bài học thì HS có thể yêu cầu GV giúp đỡ và hƣớng dẫn.

13


14
Tại mỗi góc, HS cần: Đọc hiểu đƣợc nhiệm vụ đặt ra, thực hiện nhiệm vụ đặt ra,
thảo luận nhóm để có kết quả chung của nhóm, trình bày kết quả của nhóm trên bảng
nhóm, giấy A0, A3, A4...
b. Quy trình thực hiện học theo góc
* Giai đoạn chuẩn bị
- Bƣớc 1. Xem xét các yếu tố cần thiết để học theo góc đạt hiệu quả.
Nội dung: Không phải bài học nào cũng có thể tổ chức cho HS học theo góc có
hiệu quả. Tùy theo môn học, dạng bài học, GV cần cân nhắc xác định những nội dung
học tập cho việc áp dụng dạy học theo góc có hiệu quả.
Địa điểm: Không gian đủ lớn và số HS vừa phải có thể dễ dàng bố trí các góc hơn
diện tích nhỏ hơn và có nhiều HS.
Đối tượng HS: Khả năng tự định hƣớng, mức độ làm việc chủ động, tích cực.
- Bƣớc 2. Thiết kế kế hoạch bài học
Mục tiêu bài học: Đạt theo chuẩn kiến thức, kĩ năng, làm việc độc lập, chủ động
của HS khi thực hiện học theo góc.
Các PPDH chủ yếu: Phƣơng pháp học theo góc cần phối hợp thêm một số phƣơng
pháp khác nhƣ: Phƣơng pháp thí nghiệm, học tập hợp tác theo nhóm, giải quyết vấn đề,
phƣơng pháp trực quan, sử dụng đa phƣơng tiện…
Chuẩn bị: thiết bị, phƣơng tiện, đồ dùng dạy học, nhiệm vụ cụ thể và kết quả cần đạt
đƣợc ở mỗi góc tạo điều kiện để HS tiến hành các hoạt động.
Xác định tên mỗi góc và nhiệm vụ phù hợp. Căn cứ vào nội dung, GV cần xác định

3 - 4 góc để HS thực hiện học theo góc.
Ở mỗi góc cần có: Bảng nêu nhiệm vụ của mỗi góc, sản phẩm cần có và tƣ liệu
thiết bị cần cho hoạt động của mỗi góc phù hợp theo phong cách học hoặc theo nội dung
hoạt động khác nhau.
Thiết kế các nhiệm vụ và hoạt động ở mỗi góc.
Căn cứ vào nội dung cụ thể mà HS cần lĩnh hội và cách thức hoạt động để khai
thác thông tin GV cần:
Xác định số góc và đặt tên cho mỗi góc.
Xác định nhiệm vụ ở mỗi góc và thời gian tối đa dành cho HS ở mỗi góc.
Xác định những thiết bị, đồ dùng, phương tiện cần thiết cho HS hoạt động.

14


15
Hướng dẫn để HS chọn góc và luân chuyển theo vòng tròn nối tiếp.
Biên soạn PHT, văn bản hướng dẫn nhiệm vụ, bản hướng dẫn tự đánh giá, đánh giá
đồng đẳng, đáp án, phiếu hỗ trợ học tập ở các mức độ khác nhau.
* Tổ chức cho HS học theo góc
- Bƣớc 1: Bố trí không gian lớp học
+ Bố trí góc/khu vực học tập phù hợp với nhiệm vụ, hoạt động học tập và phù hợp
với không gian lớp học.
+ Đảm bảo đủ tài liệu phƣơng tiện, đồ dùng học tập cần thiết ở mỗi góc.
+ Lƣu ý đến di chuyển giữa các góc.
- Bƣớc 2: Giới thiệu bài học/nội dung học tập và các góc học tập
+ Giới thiệu tên bài học/nội dung học tập; tên và vị trí các góc.
+ Nêu sơ lƣợc nhiệm vụ mỗi góc, thời gian tối đa thực hiện nhiệm vụ tại các góc.
+ Dành thời gian cho HS chọn góc xuất phát, GV có thể điều chỉnh nếu có quá
nhiều HS cùng chọn một góc.
+ GV có thể giới thiệu sơ đồ luân chuyển các góc để tránh lộn xộn.

- Bƣớc 3: Tổ chức cho HS học tập tại các góc
+ HS làm việc cá nhân, cặp hay nhóm nhỏ tại mỗi góc theo yêu cầu của hoạt động.
+ GV theo dõi, phát hiện khó khăn của HS để hƣớng dẫn, hỗ trợ kịp thời.
+ Nhắc nhở thời gian để HS hoàn thành nhiệm vụ và chuẩn bị luân chuyển góc.
- Bƣớc 4: Tổ chức cho HS trao đổi và đánh giá kết quả học tập (nếu cần).

15


16
c. Ưu điểm và hạn chế của PPDH theo góc
- Ưu điểm: PPDH theo góc nâng cao hứng thú và cảm giác thoải mái của
HS, qua đó HS được học sâu và hiệu quả bền vững, tương tác cá nhân cao giữa
GV và HS, HS – HS. Khi dạy học theo góc GV có thể điều chỉnh sao cho thuận lợi
phù hợp với trình độ, nhịp độ của HS; có nhiều thời gian hơn cho hoạt động hướng
dẫn riêng từng HS, hoặc hướng dẫn từng nhóm nhỏ; HS có thể hợp tác học tập
với nhau, đồng thời trách nhiệm của HS trong quá trình học tập được tăng lên.
Có thêm cơ hội để rèn luyện kỹ năng và thái độ: như sự táo bạo, khả năng lựa
chọn, sự hợp tác, giao tiếp, tự đánh giá.
- Hạn chế: khi tiến hành dạy học theo góc cần không gian lớp học lớn nhƣng số HS
lại không quá nhiều, nhiều thời gian cho hoạt động học tập. Không phải nội dung, bài học
nào cũng đều có thể áp dụng học theo góc. Để chuẩn bị và tiến hành dạy học theo góc, GV
cần rất nhiều thời gian và trí tuệ/năng lực.
Do vậy PPDH theo góc không thể thực hiện thƣờng xuyên mà cần thực hiện ở
những nơi có điều kiện.
1.1.2.3. Dạy học theo dự án [2, tr.128]
a. Khái niệm
Dạy học theo dự án (DHDA) là một hình thức dạy học, trong đó người học
thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành,
tạo ra các sản phẩm có thể giới thiệu. Nhiệm vụ này được người học thực hiện với

tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập. Làm việc nhóm là hình thức làm việc
cơ bản của DHDA.
b. Các dạng của dạy học theo dự án
DHDA có thể được phân loại theo nhiều phương diện khác nhau. Sau đây là
một số cách phân loại dạy học theo dự án:
- Phân loại theo chuyên môn
+ Dự án trong một môn học: trọng tâm nội dung nằm trong một môn học.
+ Dự án liên môn: trọng tâm nội dung nằm ở nhiều môn khác nhau.

16


17
+ Dự án ngoài chuyên môn: Là các dự án không phụ thuộc trực tiếp vào các môn
học, ví dụ dự án chuẩn bị cho các lễ hội trong trường.
- Phân loại theo sự tham gia của người học: dự án cho nhóm HS, dự án cá
nhân. Dự án dành cho nhóm HS là hình thức dự án dạy học chủ yếu. Trong trường
phổ thông còn có dự án toàn trường, dự án dành cho một khối lớp, dự án cho một lớp
học.
+ Phân loại theo sự tham gia của GV: dự án dưới sự hướng dẫn của một GV, dự án
với sự cộng tác hướng dẫn của nhiều GV.
+ Phân loại theo quỹ thời gian: K.Frey đề nghị cách phân chia như sau:
Dự án nhỏ: thực hiện trong một số giờ học, có thể từ 2- 6 giờ học.
Dự án trung bình: dự án trong một hoặc một số ngày (“Ngày dự án”), nhưng giới
hạn là một tuần hoặc 40 giờ học.
Dự án lớn: dự án thực hiện với quỹ thời gian lớn, tối thiểu là một tuần (hay 40 giờ
học), có thể kéo dài nhiều tuần (“Tuần dự án”).
Cách phân chia theo thời gian này thường áp dụng ở trường phổ thông.
+ Phân loại theo nhiệm vụ
Dựa theo nhiệm vụ trọng tâm của dự án, có thể phân loại các dự án theo các

dạng sau:
Dự án tìm hiểu: là dự án khảo sát thực trạng đối tượng.
Dự án nghiên cứu: nhằm GQVĐ, giải thích các hiện tượng, quá trình.
Dự án thực hành (dự án kiến tạo sản phẩm): trọng tâm là việc tạo ra các sản phẩm
vật chất hoặc thực hiện một kế hoạch hành động thực tiễn, nhằm thực hiện những
nhiệm vụ như trang trí, trưng bày, biểu diễn, sáng tác.
Dự án hỗn hợp: là các dự án có nội dung kết hợp các dạng nêu trên.
Các loại dự án trên không hoàn toàn tách biệt với nhau. Trong từng lĩnh vực
chuyên môn có thể phân loại các dạng dự án theo đặc thù riêng.
c. Tiến trình dạy học theo dự án

17


18
Dựa trên cấu trúc của tiến trình phương pháp, người ta có thể chia tiến trình
của DHDA làm nhiều giai đoạn khác nhau. Sau đây trình bày một cách phân chia các
giai đoạn của dạy học theo dự án theo 5 giai đoạn:
- Xác định chủ đề và mục đích của dự án
- Xây dựng kế hoạch thực hiện
- Thực hiện dự án
- Trình bày sản phẩm dự án
- Đánh giá dự án
Việc phân chia các giai đoạn trên đây chỉ mang tính chất tương đối. Trong thực
tế chúng có thể xen kẽ và thâm nhập lẫn nhau. Việc tự kiểm tra, điều chỉnh cần được
thực hiện trong tất cả các giai đoạn của dự án. Với những dạng dự án khác nhau có
thể xây dựng cấu trúc chi tiết riêng phù hợp với nhiệm vụ dự án. Giai đoạn 4 và 5 cũng
thường được mô tả chung thành một giai đoạn. Khi đó tiến trình dự án có thể được
mô tả theo 4 giai đoạn: xác định chủ đề và mục tiêu dự án; lập kế hoạch; thực hiện;
đánh giá dự án.

d. Ƣu, nhƣợc điểm của DHDA
- Ưu điểm: DHDA giúp người học, gắn lý thuyết với thực hành, tư duy và hành
động, nhà trường và xã hội; kích thích động cơ, hứng thú học tập của người học; phát
huy tính tự lực, tính trách nhiệm; phát triển khả năng sáng tạo; rèn luyện năng lực
giải quyết những vấn đề phức hợp; rèn luyện tính bền bỉ, kiên nhẫn; rèn luyện năng
lực cộng tác làm việc; phát triển năng lực đánh giá.
- Nhược điểm: DHDA không phù hợp trong việc truyền thụ tri thức lý thuyết mang
tính hệ thống cũng như rèn luyện hệ thống kỹ năng cơ bản và đòi hỏi nhiều thời gian. Vì
vậy DHDA không thay thế cho phương pháp thuyết trình và luyện tập, mà là hình thức
dạy học bổ sung cần thiết cho các PPDH truyền thống. Ngoài ra, DHDA đòi hỏi phương
tiện vật chất và tài chính phù hợp.
1.2.2.4. Dạy học GQVĐ [3, tr.109 – 113]
a. Khái niệm

18


19
Dạy học GQVĐ là một quan điểm dạy học nhằm phát triển năng lực tƣ duy sáng
tạo, năng lực GQVĐ của HS. HS đƣợc đặt trong một THCVĐ, thông qua việc GQVĐ đó
giúp HS lĩnh hội tri thức, kỹ năng và phƣơng pháp nhận thức.
b. Quy trình của phương pháp dạy học GQVĐ
Cấu trúc quá trình GQVĐ có thể mô tả qua các bƣớc cơ bản sau đây
Nhận biết
vấn đề

Phân tích tình huống
Ý thức đƣợc vấn đề, trình bày vấn đề

Tìm phƣơng

án

So sánh với các nhiệm vụ đã giải quyết
Tìm các phƣơng án giải quyết

Quyết định

Phân tích, kiểm tra các giải pháp
Quyết định giải pháp

Kết luận

Kết luận về vấn đề
Vận dụng vào các tình huống khác
Hình 1.1. Quy trình dạy học GQVĐ

c. Tình huống có vấn đề (THCVĐ)
THCVĐ là tình huống mà khi đó mâu thuẫn khách quan của bài toán nhận thức
đƣợc HS chấp nhận nhƣ một vấn đề học tập mà họ cần và có thể giải quyết đƣợc, kết quả
là họ nắm đƣợc tri thức mới.
* Các yếu tố của THCVĐ bao gồm mâu thuẫn nhận thức giữa điều chƣa biết và cái
cần tìm từ đó gây ra nhu cầu muốn biết kiến thức mới. Tuy nhiên phải phù hợp với khả
năng của HS.
* Cơ chế phát sinh THCVĐ: chỉ xuất hiện khi một cá nhân đứng trước một mục
đích cần đạt tới, nhận biết một nhiệm vụ cần giải quyết nhưng chưa biết giải quyết bằng
cách nào.
* Cách thức xây dựng THCVĐ trong dạy học hóa học:
- Cách thứ nhất (tình huống nghịch lí - bế tắc)
- Cách thứ hai (tình huống lựa chọn)
- Cách thứ ba (tình huống “tại sao”)

19


20
d. Các mức độ của dạy học GQVĐ
Khi vận dụng dạy học GQVĐ trong dạy học hóa học, cần chú ý lựa chọn các mức
độ cho phù hợp với trình độ nhận thức của HS và nội dung cụ thể của mỗi bài học.
- Mức độ thứ nhất: GV thực hiện cả 3 khâu: đặt vấn đề, phát biểu vấn đề và GQVĐ.
- Mức độ thứ hai: GV đặt vấn đề và phát biểu vấn đề, HS GQVĐ.
- Mức độ thứ ba: GV đặt vấn đề, HS phát biểu và GQVĐ.
- Mức độ thứ tƣ: GV tổ chức, kiểm tra và khéo hƣớng dẫn HS tự đặt vấn đề, phát
biểu vấn đề và GQVĐ.
e. Ƣu nhƣợc điểm
- Ƣu điểm: góp phần tích cực vào việc rèn luyện tƣ duy phê phán, tƣ duy sáng tạo
cho HS. Trên cơ sở sử dụng vốn kiến thức và kinh nghiệm đã có HS sẽ xem xét, đánh giá,
thấy đƣợc vấn đề cần giải quyết. Đây là phƣơng pháp phát triển đƣợc khả năng tìm tòi,
xem xét dƣới nhiều góc độ khác nhau. Trong khi GQVĐ, HS sẽ huy động đƣợc tri thức
và khả năng cá nhân, khả năng hợp tác, trao đổi, thảo luận với bạn bè để tìm ra cách
GQVĐ tốt nhất. Thông qua việc GQVĐ, HS đƣợc lĩnh hội tri thức, kĩ năng và phƣơng
pháp nhận thức ("giải quyết vấn đề" không còn chỉ thuộc phạm trù phƣơng pháp mà đã
trở thành một mục đích dạy học, đƣợc cụ thể hóa thành một mục tiêu là phát triển năng
lực GQVĐ, một năng lực có vị trí hàng đầu để con ngƣời thích ứng đƣợc với sự phát triển
của xã hội).
- Nhƣợc điểm: Tùy theo phƣơng pháp cụ thể, nhìn chung tốn nhiều thời gian và
không phải bài học nào cũng tạo đƣợc THCVĐ. Ngoài ra, dạy học GQVĐ đòi hỏi mức
độ cá nhân hóa rất cao và giáo viên có trình độ cao.
1.2. Năng lực và năng lực vận dụng kiến thức
1.2.1. Năng lực
1.2.1.1. Khái niệm năng lực

Khái niệm năng lực (compentency) có nguồn gốc Latinh: “competentia” có nghĩa là “gặp
gỡ”. Ngày nay khái niệm năng lực đƣợc hiểu dƣới nhiều cách tiếp cận khác nhau.
Theo cách tiếp cận truyền thống (tiếp cận hành vi - behavioural approach) thì năng
lực là khả năng đơn lẻ của cá nhân, đƣợc hình thành dựa trên sự lắp ghép các mảng kiến
thức và kỹ năng cụ thể. Ngày nay, năng lực đang đƣợc nhìn nhận bằng tiếp cận tích hợp:
Theo GS. Nguyễn Quang Uẩn và các cộng sự: “Năng lực là tổ hợp những thuộc

20


21
tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trƣng của một hoạt động nhất
định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy” [19,
tr.11]
Theo Bernd Meier, Nguyễn Văn Cƣờng: “Năng lực là khả năng thực hiện có trách
nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong các tình huống
thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng,
kĩ xảo và kinh nghiệm cũng nhƣ sẵn sàng hành động”. [3, tr.68]
Theo cách tiếp cận tích hợp, F.E.Weinert (2001) cho rằng: “Năng lực gồm những
kĩ năng, kĩ xảo học đƣợc hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định
cũng nhƣ sự sẵn sàng về động cơ, xã hội,... và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn
đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt”.
Nhƣ vậy, có thể hiểu: “Năng lực là khả năng thực hiện thành công hoạt động
trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các
thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,... Năng lực của cá nhân được đánh
giá qua phương thức và kết quả học tập của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề của
cuộc sống” [7, tr.6]. Năng lực không phải là một thuộc tính đơn nhất. Đó là tổng thể của
nhiều yếu tố có tính liên hệ và tác động qua lại. Một cách cụ thể hơn, năng lực là sự huy
động và kết hợp một cách linh hoạt có tổ chức các kiến thức, kĩ năng, thái độ, tính cảm,
giá trị, động cơ cá nhân... để thực hiện thành công các yêu cầu phức hợp của hoạt động

trong bối cảnh nhất định.
Hai điểm phân biệt cơ bản của năng lực là: (1) tính vận dụng và (2) tính có thể
chuyển đổi và phát triển. Đó cũng chính là mục tiêu mà việc dạy và học cần đạt tới.
1.2.1.2. Đặc điểm và cấu trúc chung của năng lực
a. Đặc điểm của năng lực
- Năng lực chỉ có thể quan sát đƣợc qua hoạt động của cá nhân ở các tình huống

nhất định.
- Năng lực luôn tồn tại dƣới hai hình thức: Năng lực chung và năng lực chuyên

biệt/năng lực đặc thù môn học.
- Năng lực đƣợc hình thành và phát triển trong và ngoài trƣờng. Nhà trƣờng đƣợc

coi là môi trƣờng chính thức giúp HS có đƣợc những năng lực cần thiết nhƣng đó không
phải là nơi duy nhất.

21


22
- Năng lực và các thành tố của nó không bất biến mà có thể thay đổi từ năng lực

sơ đẳng, thụ động tới năng lực bậc cao mang tính tự chủ cá nhân.
- Năng lực đƣợc hình thành và phát triển liên tục trong suốt cuộc đời con ngƣời vì

sự phát triển năng lực thực chất là làm thay đổi cấu trúc nhận thức và hành động cá nhân
chứ không chỉ đơn thuần là sự bổ sung các mảng kiến thức riêng rẽ.
- Các thành tố của năng lực thƣờng đa dạng vì chúng đƣợc quyết định tùy theo

yêu cầu kinh tế xã hội và đặc điểm văn hóa quốc gia, dân tộc, địa phƣơng. Năng lực của

HS ở quốc gia này có thể hoàn toàn khác với HS ở quốc gia khác.
b. Cấu trúc chung của năng lực
Cấu trúc chung của năng lực hành động đƣợc mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực
thành phần: Năng lực chuyên môn, năng lực phƣơng pháp, năng lực xã hội, năng lực cá
thể [3, tr.68 -69].
Năng lực hành động là sự gặp gỡ của các năng lực. Hay các thành phần năng lực
gặp nhau tạo thành năng lực hành động.
- Năng lực chuyên môn : Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng nhƣ
khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phƣơng pháp và chính xác về mặt
chuyên môn. Nó đƣợc tiếp nhận qua việc học nội dung – chuyên môn và chủ yếu gắn với khả
năng nhận thức và tâm lý vận động.
- Năng lực phƣơng pháp : Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định
hƣớng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề. Năng lực phƣơng pháp
bao gồm năng lực phƣơng pháp chung và phƣơng pháp chuyên môn. Trung tâm của
phƣơng pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình
bày tri thức. Nó đƣợc tiếp nhận qua việc học phƣơng pháp luận – giải quyết vấn đề.
- Năng lực xã hội: Là khả năng đạt đƣợc mục đích trong những tình huống giao
tiếp ứng xử xã hội cũng nhƣ trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ
với những thành viên khác. Nó đƣợc tiếp nhận qua việc học giao tiếp.
- Năng lực cá thể: Là khả năng xác định, đánh giá đƣợc những cơ hội phát triển
cũng nhƣ những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế
hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các
thái độ và hành vi ứng xử. Nó đƣợc tiếp nhận qua việc học cảm xúc – đạo đức và liên
quan đến tƣ duy và hành động tự chịu trách nhiệm.

22


23
Từ cấu trúc của năng lực cho thấy, giáo dục định hƣớng phát triển năng lực không

chỉ nhằm mục tiêu phát triển chuyên môn bao gồm tri thức, kĩ năng chuyên môn mà còn
phát triển năng lực phƣơng pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể. Những năng lực này
không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ.
1.2.1.3. Các phương pháp đánh giá năng lực
Để đào tạo những con ngƣời năng động, sớm thích nghi với đời sống xã hội, thì
việc kiểm tra đánh giá không chỉ dừng lại ở yêu cầu tái hiện kiến thức, lặp lại các kĩ năng
đã học mà cần khuyến khích phát triển trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết
các tình huống thực tế. Thông qua việc đánh giá, HS không chỉ đƣợc rèn luyện kĩ năng
xem xét, phân tích vấn đề mà trên cơ sở đó tự điều chỉnh cách học, điều chỉnh hành vi
cho phù hợp. Dƣới đây là một số phƣơng pháp và công cụ đánh giá quá trình có thể đƣợc
sử dụng phối hợp trong dạy học tích cực [8]:
a. Đánh giá quan sát
Đánh giá quan sát là thông qua quan sát mà đánh giá các thao tác, động cơ, các
hành vi, kĩ năng thực hành và kĩ năng nhận thức, chẳng hạn nhƣ cách GQVĐ trong một
tình huống cụ thể.
Quy trình thực hiện đánh giá qua quan sát:
Bƣớc 1: chuẩn bị: xác định mục đích quan sát; xác định cách thức thu thập thông
tin từ phía HS (trọng điểm cần quan sát, thang đánh giá, phƣơng tiện kĩ thuật,…)
Bƣớc 2: quan sát, ghi biên bản: quan sát những gì, cách thức quan sát; ghi chép
những gì, ghi nhƣ thế nào;…
Bƣớc 3: đánh giá: cách thức phân tích thông tin, nhận xét kết quả, ra quyết định,…
b. Đánh giá qua hồ sơ
Đánh giá qua hồ sơ học tập là sự theo dõi, trao đổi, ghi chép đƣợc của chính HS
những gì chúng nói, hỏi, làm, cũng nhƣ thái độ, ý thức của HS với quá trình học tập của
mình và đối với mọi ngƣời… nhằm làm cho HS thấy đƣợc những tiến bộ rõ rệt của chính
mình, đồng thời giúp GV thấy đƣợc khả năng của từng HS để từ đó GV có thể đƣa ra
hoặc điều chỉnh nội dung, phƣơng pháp,… dạy học cho thích hợp.
Quy trình thực hiện đánh giá qua hồ sơ:
- Trao đổi và thảo luận với các đồng nghiệp về các sản phẩm yêu cầu HS thực hiện

để lƣu giữ trong hồ sơ hoạt động học.

23


24
- Cung cấp cho HS một số mẫu, ví dụ về hồ sơ học tập để HS biết cách xây dựng

hồ sơ học tập cho mình.
- Tổ chức cho HS thực hiện các hoạt động học tập.
- Trong quá trình diễn ra hoạt động, GV tác động hợp lí, kịp thời bằng cách đặt

câu hỏi, gợi ý, khuyến khích giảng giải hay bổ sung nguyên liệu, vật liệu, các thiết bị học
tập cần thiết cho hoạt động học.
- HS thu thập các sản phẩm hoạt động: giấy tờ, các tài liệu, bài báo, bản báo cáo

trình bày trƣớc lớp, tranh vẽ… để minh chứng cho kết quả học tập của mình trong hồ sơ
học tập.
- HS đánh giá các hoạt động và mức độ đạt đƣợc của mình qua hồ sơ, từ đó có

những điều chỉnh hoạt động học.
c. Tự đánh giá
Tự đánh giá là một hình thức đánh giá mà HS tự liên hệ phần nhiệm vụ đã thực
hiện với các mục tiêu của quá trình học. HS sẽ học cách đánh giá các nỗ lực và tiến bộ cá
nhân, nhìn lại quá trình và phát hiện những điểm cần thay đổi để hoàn thiện bản thân.
Những thay đổi có thể là một cách nhìn tổng quan mới về nội dung, yêu cầu giải thích
thêm, thực hành các kĩ năng mới để đạt đến mức độ thuần thục.
Tự đánh giá không chỉ đơn thuần là tự mình cho điểm số mà là tự đánh giá những
nỗ lực, quá trình và kết quả. HS cần tham gia vào quá trình quyết định những tiêu chí có
lợi cho việc học. Tự đánh giá còn có mức độ cao hơn nhìn lại quá trình. HS có thể phản

hồi lại quá trình học của mình.
Quy trình thực hiện tự đánh giá:
Bƣớc 1: Tạm ngừng và suy ngẫm về những gì đã và đang học đƣợc
Bƣớc 2: Kết nối các yếu tố bằng các tiêu chí xác định
Bƣớc 3: So sánh với một mẫu làm tốt
d. Đánh giá đồng đẳng
Đánh giá đồng đẳng là một quá trình trong đó các nhóm HS cùng độ tuổi hoặc
cùng lớp sẽ đánh giá công việc lẫn nhau. Một HS sẽ theo dõi bạn học của mình trong suốt
quá trình học và do đó sẽ biết thêm các kiến thức cụ thể về công việc của mình khi đối
chiếu với GV. Phƣơng pháp đánh giá này có thể dùng nhƣ một biện pháp đánh giá kết
quả, nhƣng chủ yếu đƣợc dùng để hỗ trợ HS trong quá trình học.

24


25
HS sẽ đánh giá lẫn nhau dựa trên các tiêu chí định sẵn. Các tiêu chí này cần đƣợc
diễn giải bằng những thuật ngữ cụ thể và quen thuộc. Vai trò của GV là hƣớng dẫn HS
thực hiện đáng giá đồng đẳng và coi đó nhƣ một phần của quá trình học tập.
Nhƣ vậy đánh giá năng lực không chỉ là đánh giá các kiến thức “trong nhà trƣờng”
mà các kiến thức phải liên hệ thực tế, phải gắn với bối cảnh hoạt động thực và phải có sự
vận dụng sáng tạo các kiến thức, kỹ năng.
Để đánh giá năng lực của HS có thể kết hợp cả ba loại hình đánh giá:
- Đánh giá quá trình tiến bộ của HS và cung cấp thông tin cho GV về việc học.
- Đánh giá tổng kết nhằm mục đích báo cáo và giải trình
- Tự đánh giá: HS tham gia tích cực vào quá trình đánh giá, qua đó cũng học đƣợc

kiến thức, kỹ năng và thái độ.
1.2.2. Năng lực vận dụng kiến thức
1.2.2.1. Khái niệm năng lực vận dụng kiến thức

“NLVDKT là khả năng của bản thân ngƣời học tự giải quyết những vấn đề đặt ra
một cách nhanh chóng và hiệu quả bằng cách áp dụng kiến thức đã lĩnh hội vào những
tình huống, những hoạt động thực tiễn để tìm hiểu thế giới xung quanh và có khả năng
biến đổi nó. NLVDKT thể hiện phẩm chất, nhân cách của con ngƣời trong quá trình hoạt
động để thỏa mãn nhu cầu chiếm lĩnh tri thức” [13, tr118].
1.2.2.2. Cấu trúc năng lực vận dụng kiến thức
Cấu trúc NLVDKT [6, tr.45] gồm:
- Năng lực hệ thống hóa kiến thức, phân loại kiến thức đã học.
- Năng lực phân tích tổng hợp các kiến thức hóa học vận dụng vào cuộc sống thực
tiễn.
- Năng lực phát hiện các nội dung kiến thức hóa học đƣợc ứng dụng trong các vấn
đề các lĩnh vực khác nhau.
- Năng lực phát hiện các vấn đề trong thực tiễn và sử dụng kiến thức hóa học để
giải thích.
- Năng lực độc lập sáng tạo trong việc xử lý các vấn đề thực tiễn.
1.2.2.3. Biểu hiện của năng lực vận dụng kiến thức
NLVDKT có các biểu hiện [6, tr.46]:

25