Biện pháp nâng cao chất lựợng đào tạo nguồn nhân lực tại trường đại học giao thông vận tải TP HCM giai đoạn 2016 2020

LỜI MỞ ĐẦU

1. Tính cấp thiết của đề tài
Sau mƣời năm Việt Nam tham gia tổ chức Thƣơng Mại Thế Giới (WTO),
kinh tế Việt Nam dần hội nhập sâu rộng vào nền kinh tế thế giới, đặc biệt là vào
cuối năm 2015 toàn bộ các nƣớc trong khối ASEAN trở thành một công đồng với
ba trụ cột chính là: Chính trị, An ninh; Kinh tế; Văn hóa - Xã hội. Hơn nữa khi
Việt Nam tham gia Hiệp định thƣơng mại xuyên Thái Bình Dƣơng (TPP), v.v. đã
tạo cho chúng ta nhiều cơ hội để phát triển đất nƣớc, tuy nhiên cũng sẽ gặp không
ít khó khăn, thách thức; Việt Nam chỉ có thể hội nhập tốt với thế giới khi chúng ta
có sự chuận bị tốt về mọi lĩnh vực trong đó lĩnh vực nguồn nhân lực chất lƣợng cao
có lẽ là vấn đề then chốt.
Trƣờng Đại học Giao Thông Vận Tải thành phố Hồ Chí Minh là một trƣờng
công lập cũng không nằm ngoài quy luật chung của các trƣờng công lập trong cả
nƣớc, đó là còn nhiều lúng túng trong trong vấn đề nâng cao chất lƣợng đào tạo.
Là một giảng viên lâu năm của trƣờng, học viên có những trăn trở và mối
quan tâm về lĩnh vực đào tạo của nhà trƣờng, lĩnh vực này đã và đang ấp ủ trong
lòng học viên bấy lâu nay. Cùng với những tồn tại và nhìn thấy hiện diện thực
trạng của nhà trƣờng đang gặp phải đã giúp học viên tìm hiểu và quyết định chọn
đề tài: “Biện pháp nâng cao chất lƣợng đào tạo nguồn nhân lực tại Trƣờng Đại
Học Giao Thông Vận Tải TP.HCM giai đoạn 2016-2020” mà cụ thể hơn là đào
tạo nguồn nhân lực phục vụ cho ngành Giao thông vận tải và cho xã hội, làm luận
văn tốt nghiệp chuyên ngành quản lý kinh tế cho mình.
Chọn đề tài này sẽ giúp học viên có đƣợc 2 vấn đề lớn:
- Giúp học viên có điều kiện đi sâu nghiên cứu một cách có hệ thống hoạt
động đào tạo nguồn nhân lực của một trƣờng đại học cụ thể thuộc hệ thống trƣờng
công lập tại Việt Nam trong giai đoạn hiện nay;
- Giúp học viên có cơ hội để góp thêm một tiếng nói vào muôn vàn tiếng nói
chung của toàn xã hội trong việc hoàn thiện hoạt động đào tạo nguồn nhân lực có

1

chất lƣợng của một trƣờng đại học tại Việt Nam trong giai đoạn hiện nay.
2. Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài
Thông qua việc nghiên cứu đặc điểm lao động, công tác quản trị nhân sự và
sử dụng nguồn nhân lực, công tác đào tạo nguồn nhân lực tại Trƣờng Đại học Giao
Thông Vận Tải thành phố Hồ Chí Minh trong thời kỳ 2010-2015, đồng thời phân
tích những điểm mạnh và điểm yếu, lợi thế và ngáng trở để xây dựng mục tiêu và
nhiệm vụ một cách phù hợp:
- Mục tiêu: Tập hợp và hệ thống hóa những vấn đề mà Trƣờng Đại học Giao
Thông Vận Tải thành phố Hồ Chí Minh đã làm đƣợc và chƣa làm đƣợc trong công
tác quản trị nhân sự và sử dụng nguồn nhân lực cũng nhƣ trong công tác đào tạo
nguồn nhân lực cho xã hội;
- Nhiệm vụ: Xây dựng một số giải pháp mang tính khả thi nhằm hoàn thiện
công tác quản trị, nâng cao chất lƣợng đào tạo nguồn nhân lực tại Trƣờng Đại học
Giao Thông Vận Tải thành phố Hồ Chí Minh.
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu của đề tài
3.1. Đối tượng nghiên cứu:
Là kết quả thực hiện, tiềm năng, khả năng phát triển, xu thế cạnh tranh cũng
nhƣ tồn tại trong công tác đào tạo nguồn nhân lực tại Trƣờng Đại Học Giao Thông
Vận Tải Thành Phố Hồ Chí Minh cho ngành Giao thông vận tải và cho xã hội.
3.2. Phạm vi nghiên cứu và áp dụng:
- Phạm vi về thời gian: 2012-2020;
- Phạm vi không gian: Trƣờng Đại học Giao Thông Vận Tải Thành phố Hồ
Chí Minh;
- Phạm vi áp dụng: 2016-2020 và có thể cho các năm sau 2020 tại Trƣờng
Đại học Giao Thông Vận Tải Thành phố Hồ Chí Minh.
4. Phƣơng pháp nghiên cứu
Luận văn sử dụng phƣơng pháp thống kê, so sánh, phân tích tổng hợp và
những điều tra thực tế để đánh giá tình hình hoạt động đào tạo nguồn nhân lực tại

Trƣờng Đại học Giao Thông Vận Tải Thành phố Hồ Chí Minh;

2


Luận văn đứng trên quan điểm hệ thống và toàn diện khi trình bày vấn đề
đào tạo nguồn nhân lực tại Trƣờng Đại học Giao Thông Vận Tải Thành phố Hồ
Chí Minh, xem xét vấn đề ở trạng thái luôn vận động và phát triển trong mối quan
hệ biện chứng với tình hình phát triển của đất nƣớc và thế giới trong giai đoạn hội
nhập toàn cầu.
5. Đóng góp của luận văn
- Cung cấp cơ sở lý luận, thực trạng, xu hƣớng phát triến của công tác đào tạo
nguồn nhân lực có chất lƣợng tại các Trƣờng Đại học nói chung, Đại học Giao
Thông Vận Tải Thành phố Hồ Chí Minh nói riêng;
- Nêu lên những vấn đề mang tính cơ bản nhất về hoạt động đào tạo nguồn
nhân lực có chất lƣợng tại Trƣờng Đại học Giao Thông Vận Tải Thành phố Hồ Chí
Minh cũng nhƣ những bài học kinh nghiệm trong các trƣờng đại học ở Việt Nam
trong giai đoạn hiện nay và mai sau;
- Đƣa cơ sở lý luận vào thực tiễn hoạt động đào tạo nguồn nhân lực có chất
lƣợng tại Trƣờng Đại học Giao Thông Vận Tải Thành phố Hồ Chí Minh, nhằm
chuẩn hóa mô hình, quy trình hoạt động để nâng cao hiệu quả đào tạo, nâng vị thế
cạnh tranh lành mạnh của Nhà trƣờng trong hệ thống giáo dục đại học tại Việt
Nam, góp phần nâng cao chất lƣợng đào tạo đại học tại Việt Nam, từ đó tạo cơ sở
nâng cao vị thế giáo dục của Việt Nam trên thế giới.
6. Cấu trúc luận văn
Nội dung chính của Luận văn bao gồm phần mở đầu và ba chƣơng:
Chƣơng 1. Cơ sở lý luận về giáo dục đại học và chất lƣợng đào tạo nguồn
nhân lực trong Trƣờng đại học;
Chƣơng 2. Thực trạng chất lƣợng đào tạo nguồn nhân lực của Trƣờng Đại
học Giao Thông Vận Tải Thành phố Hồ Chí Minh trƣớc năm 2016;

Chƣơng 3. Hệ thống biện pháp cơ bản nâng cao chất lƣợng đào tạo nguồn
nhân lực tại Trƣờng Đại học Giao Thông Vận Tải Thành Phố Hồ Chí Minh giai
đoạn 2016-2020.

3


CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ GIÁO DỤC ĐẠI HỌC VÀ CHẤT
LƢỢNG ĐÀO TẠO NGUỒN NHÂN LỰC TRONG CƠ SỞ GIÁO DỤC ĐẠI
HỌC
1.1. Giáo dục đại học
1.1.1. Khái niệm
1.1.1.1. Khái niệm về giáo dục đại học
Giáo dục đại học hay giáo dục bậc cao (tiếng Anh: higher education) là giai
đoạn giáo dục thƣờng diễn ra ở các trƣờng đại học, viện đại học, học viện, và viện
công nghệ. Trƣờng đại học, viện đại học, học viện, và viện công nghệ là nơi tập
chung các giảng viên có trình độ cao về lĩnh vực đào tạo và nghiên cứu cũng là nơi
tập trung cơ sở vật chất và các dịch vụ phục vụ tốt nhất cho việc học tập và giảng
dạy. Giáo dục đại học nói chung bao gồm các bậc sau trung học nhƣ cao đẳng, đại
học, sau đại học.
Theo quy định của Điều 38 của luật giáo dục Việt Nam năm 2005 ta thấy
Giáo dục đại học bao gồm[1]:
TT

1

2

Trình độ

Thời gian

Yêu cầu đầu vào

đào tạo

đào tạo

(thời gian tùy theo ngành nghề đào tạo, bằng

(năm)

cấp đầu vào)
Có bằng trung cấp cùng ngành đào tạo;

Cao

1,5 - 2

đẳng

2-3

Đại học

1,5-2

Có bằng cao đẳng cùng ngành đào tạo;

2,5-4

Có bằng trung cấp cùng ngành đào tạo;

Có bằng trung cấp hoặc tốt nghiệp phổ thông;

4-6

Có bằng trung cấp hoặc tốt nghiệp phổ thông;

3

Thạc sĩ

1-2

Có bằng tốt nghiệp đại học;

4

Tiến sỉ

4

Có bằng tốt nghiệp đại học;

3

Có bằng thạc sĩ.

Trong trƣờng hợp đặc biệt, thời gian đào tạo trình độ tiến sỹ có thể kéo dài

hoặc rút ngắn theo quy định của Bộ trƣởng Bộ Giáo dục và Đào tạo.

4


Thủ tƣớng Chính phủ quy định cụ thể việc đào tạo trình độ tƣơng đƣơng với
trình độ thạc sỹ, trình độ tiến sĩ ở một số ngành chuyên môn đặc biệt.[8]
1.1.1.2. Khái niệm về đào tạo đại học
Giáo dục đại học thể hiện thông qua đào tạo và chƣơng trình đào tạo đại học:
- Đào tạo: là các hoạt động truyền tải thông tin và giữ liệu từ ngƣời này (giảng
viên) sang ngƣời khác (sinh viên). Kết quả là có sự thay đổi về kiến thức, kỹ năng
và thái độ của sinh viên từ mức độ thấp đến mức độ cao;
- Chƣơng trình đào tạo đại học: mục tiêu đào tạo chƣơng trình (gọi tắt là mục
tiêu đào tạo) ít nhất phải xác định lĩnh vực ngành nghề cụ thể của chƣơng trình, bối
cảnh hoạt động nghề nghiệp và có thể bao hàm một hƣớng chuyên sâu cụ thể.
Mục tiêu đào tạo quyết định cấu trúc chƣơng trình và nội dung Giáo dục đại học,
có hai loại mục tiêu đào tạo:
- Mục tiêu chung (lâu dài): chỉ thay đổi khi nền tảng kinh tế - xã hội thay
đổi, thể hiện qua cấu trúc chƣơng trình;
- Mục tiêu cụ thể (trƣớc mắt) luôn thay đổi tùy theo nhu cầu của xã hội, thể
hiện qua nội dung chƣơng trình.
Theo điều 5 Luật giáo dục đại học Việt Nam năm 2012 thì mục tiêu chung
của Giáo dục đại học của Việt Nam trong thởi kỳ đổi mới là:
- Đào tạo nhân lực, nâng cao dân trí, bồi dƣỡng nhân tài; nghiên cứu khoa
học, phục vụ nhu cầu phát triển kinh tế - xã hội, bảo đảm an ninh, quốc phòng.
- Đào tạo ngƣời học có kiến thức, có kỹ năng thực hành nghề nghiệp; có
phẩm chất chính trị, có đạo đức; có năng lực nghiên cứu và phát triển ứng dụng
khoa học và công nghệ tƣơng xứng với trình độ đào tạo; có sức khỏe; có khả năng
sáng tạo và trách nhiệm nghề nghiệp, thích nghi với môi trƣờng làm việc; có ý thức
phục vụ nhân dân.

1.1.2. Sự tồn tại khách quan của giáo dục đại học
Nền kinh tế của bất kỳ quốc gia nào cũng đều phải có xu hƣớng phát triển và
phát triển không ngừng theo thời gian. Điều đó bắt buộc năng xuất lao động cũng
nhƣ chất lƣợng sản phẩm phải tăng dần. Muốn tăng năng xuất lao động, nâng cao

5


chất lƣợng sản phẩm đòi hỏi con ngƣời phải có kiến thức không những phải rộng
mà còn phải sâu, điều này chỉ có giáo dục và đặc biệt là giáo dục đại học mới có
thể đáp ứng đƣợc; đây chính là nguyên nhân sự tồn tại khách quan của giáo dục đại
học.
Vì vậy, quyền tiếp cận giáo dục nói chung và giáo dục đại học nói riêng đã
đƣợc nói đến trong một số văn kiện nhân quyền quốc tế. Điều 13 của Công ƣớc
Quốc tế về các Quyền Kinh tế, Xã hội và Văn hóa (1966) của Liên Hiệp Quốc cho
rằng: "Giáo dục đại học phải được phổ cập bình đẳng cho mọi người bằng những
phương cách thích hợp, tùy thuộc vào khả năng và đặc biệt phải tiến dần đến miễn
phí."
1.1.3. Vai trò và vị trí của giáo dục đại học
Trong quá trình phát triển đời sống xã hội và khoa học công nghệ của các
quốc gia, vai trò và vị trí của giáo dục đại học nói chung và các trƣờng đại học nói
riêng ngày càng trở nên quan trọng. Các trƣờng đại học không chỉ có vai trò chủ
chốt trong lĩnh vực đào tạo nhân lực khoa học và công nghệ trình độ cao mà thực
sự đã và đang trở thành các trung tâm nghiên cứu lớn về sản xuất tri thức mới và
phát triển, chuyển giao công nghệ hiện đại, góp phần phát triển bền vững.
Tuyên bố của Hội nghị quốc tế về giáo dục đại hoc năm 1998 do UNESCO
tổ chức đã chỉ rõ: "Sứ mệnh của giáo dục đại học là góp phần vào yêu cầu phát
triẻn bền vững và phát triển xã hội nói chung”.
Nghị Quyết 14/2005/NQ-CP ngày 2/11/2005 của Chính phủ Việt Nam về
đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục đại học Việt Nam giai đoạn 2006-2020 cũng

đã đặt ra yêu cầu: “ Hiện đại hóa hệ thống giáo dục đại học trên cơ sở kế thừa
những thành quả giáo dục và đào tạo của đất nƣớc, phát huy bản sắc dân tộc, tiếp
thu tinh hoa nhân loại, nhanh chóng tiếp cận xu thế phát triển giáo dục đại học tiên
tiến trên thế giới ”.
Trong điều kiện kinh tế-xã hội nƣớc ta phát triển triển còn chƣa đồng đều
còn có sự khác biệt giữa các vùng miền thì giáo dục đại học càng có vai trò và vị
trí quan trọng không, và luôn phải đƣợc hoàn thiện cho phù hợp với sự phát triển

6


khoa học cùng quan hệ thế giới nói chung và khu vực Đông Nam Á nói riêng.
1.1.4. Lƣợc sử phát triển giáo dục đại học
1.1.4.1. Khái quát lịch sử phát triển giáo dục đại học thế giới
1.1.4.1.1. Giáo dục đại học ở phƣơng Đông
Trƣớc thế kỷ 19, nền giáo dục đại học Phƣơng Đông chủ yếu là truyền bá
các hệ tƣ tƣởng Phật giáo, Nho giáo, Ấn độ giáo và các giá trị văn hoá-xã hội trong
đó chủ yếu là dạy hệ thống các triết lý, quan niệm, tín điều, văn chƣơng, một số kỹ
năng tính toán và rất ít tính duy lý, phân tích.
Từ thế kỷ 19 cho đến nay, giáo dục đại học của các nƣớc Phƣơng Đông phát
triển theo mô hình châu Âu nhƣ: Anh, Pháp, Đức và mô hình Hoa kỳ.
1.1.4.1.2. Giáo dục đại học ở phƣơng Tây
Giáo dục đại học phƣơng Tây đã phát triển qua gần 10 thế kỷ gắn liền với
các cuộc cách mạng khoa học- công nghệ, cách mạng xã hội, phát triển văn hoá và
văn minh.
Giáo dục đại học phƣơng Tây đã có những đột biến và phát triển nhanh trong
giai đoạn thế kỷ 18-19 với các cuộc cách mạng kỹ thuật, công nghiệp:
- Xuất hiện các loại hình đại học, cao đẳng kỹ thuật;
- Các trƣờng đại học kiểu mới đã trở thành trung tâm đào tạo đội ngũ nhân
lực trình độ cao trong nhiều lĩnh vực.

1.1.4.2. Khái quát lịch sử phát triển giáo dục đại học Việt Nam[11]
1.1.4.2.1. Thời kỳ 1076 - 1885
Giáo dục Việt Nam trong thời kỳ phong kiến với giáo dục Nho học là chủ
yếu. Ngoài ra còn có sự tồn tại các loại hình giáo dục của Phật giáo và Đạo giáo.
Tuy có sự khác biệt song các loại hình giáo dục trên không có sự bài trừ lẫn nhau.
Năm 1076, với việc nhà Lý khởi lập Quốc Tử Giám, Trƣờng đại học đầu
tiên ở Việt Nam, là điểm mốc đánh dấu sự ra đời của hệ thống giáo dục Nho học.
1.1.4.2.2. Thời kỳ 1885 – 1945
Theo Nghị định của Toàn quyền Pôn Bô ký ngày 16/5/1906 về sự ra đời đây
của Trƣờng Đại học Đông Dƣơng (đƣợc xem là Trƣờng đại học đầu tiên của cả

7


khu vực Đông Dƣơng, và Việt Nam) ở thời kỳ cận đại; đây là trƣờng đại học đầu
tiên của Việt Nam theo mô hình hiện đại của nƣớc Pháp.
1.1.4.2.3. Thời kỳ 1945-1954
Cuộc Cách mạng Tháng 8/1945 thành công, Nhà nƣớc Việt Nam Dân Chủ
Cộng Hoà đƣợc thành lập; Bác Hồ đã đề nghị với Nhà nƣớc cho mở cửa lại các
trƣờng đại học hiện có. Ngày 15/11/1945 lễ khai giảng của Trƣờng Đại học Quốc
gia Việt Nam; đây Trƣờng đại học đầu tiên của nền giáo dục cách mạng Việt Nam
đã đánh dấu sự mở đầu của một kỷ nguyên giáo dục đại học dân tộc, hiện đại của
nƣớc Việt nam.
1.1.4.2.4. Thời kỳ 1954 – 1975
Năm 1954, ở miền Bắc, giáo dục đại học hình thành hệ thống các trƣờng đại
học và trƣờng cao đẳng theo mô hình Liên xô; gồm trƣờng đại học Tổng hợp, các
trƣờng đại học chuyên ngành nhƣ Y-Dƣợc, Sƣ phạm, Nông-Lâm Bách khoa, v.v.
Ở miền Nam hình thành hệ thống giáo dục đại học dựa theo mô hình Hoa
Kỳ với Viện đại học Sài gòn; Viện đại học Huế; Viện Đại học Cần thơ và một số
Viện đại học cộng đồng ở Nha trang, Mỹ tho, Đà nẵng, v.v.

1.1.4.2.5. Thời kỳ 1975 – 1986
Tháng 11/1/1979; Bộ chính trị đã thông qua Nghị quyết 14 về vấn đề: cải cách
giáo dục, xây dựng hệ thống giáo dục quốc dân mới thống nhất trong cả nƣớc.
Cuộc cải cách giáo dục này đã hoàn chỉnh hệ thống giáo dục bao gồm đầy đủ
các bậc học từ tiền học đƣờng, tiểu học, trung học, đại học đến sau đại học.
1.1.4.2.6. Thời kỳ 1986 –đến nay
Theo Nghị định 90/ CP- 1992 quy định cơ cấu khung hệ thống giáo dục quốc
dân với chuyển đổi cơ bản cơ cấu trình độ đào tạo ở bậc đại học.
Song song với mô hình hệ thống giáo dục chính qui là mô hình hình giáo
dục không chính qui theo hình thức vừa làm, vừa học, học từ xa, tự học có hƣớng
dẫn. Về loại hình trƣờng có các loại hình trƣờng công lập và ngoài công lập nhƣ
dân lập, tƣ thục.
Nhƣ vậy, từ sau công cuộc đối mới năm 1986, đã có những thay đổi đáng kể

8


về cơ cấu bậc học và các loại hình đào tạo trong hệ thống giáo dục quốc dân nói
chung và hệ thống giáo dục đại học nói riêng.
1.1.5. Khái quát tình hình đào tạo đại học ở Việt Nam hiện nay
Những nƣớc có nền kinh tế chậm phát triển nhƣ Việt Nam thì vấn đề nguồn
nhân lực nhất là nguồn nhân lực có chất lƣợng cao luôn là nhu cầu thiết yếu cho sự
phát triển kinh tế; do vậy, thời gian qua, Việt Nam đã quan tâm, chú trọng đến vấn
đề này và đƣợc thể hiện thông qua việc nâng cấp và bổ sung hệ thống các trƣờng
đại học và cao đẳng trong cả nƣớc.
Ở góc độ nào đó, việc Bộ Giáo dục và Đào tạo đã chủ trƣơng đúng trong giao
quyền tự chủ cho các trƣờng đại học và cao đẳng, nhƣng lại thiếu sự điều tiết vĩ mô
về các quyết định cân đối chỉ tiêu các ngành, mở ngành, v.v.
Hoạt động đào tạo mặc dù có những đặc thù riêng nhƣng vẫn không tránh khỏi
quy luật của sản phẩm là “Chất lƣợng” sinh viên ra trƣờng phải đạt yêu cầu về

chuyên môn, nghiệp vụ, v.v.
Điều đó đặt ra nhiệm vụ cơ bản trƣớc mắt của các cơ sở giáo dục đại học là:
- Hoàn thiện đội ngũ giảng viên, cán bộ quản lý;
- Củng cố, nâng cấp cơ sở vật chất;
- Hoàn thiện quy trình đào tạo;
- Xây dựng quy chế khuyến khích, hỗ trợ sinh viên trong học tập, trong nghiên cứu
khoa học.
Đối với các trường có truyền thống: Là trƣờng đã có thƣơng hiệu, có cơ sở vật
chất tốt do lịch sử để lại, thì nhiệm vụ là chỉ cần chủ trƣơng thích hợp, các chế độ
đãi ngộ, để tạo động lực cho sự đồng thuận của tập thể cán bộ giảng viên, thì nhất
định mang lại hiệu quả trong việc đảm bảo và từng bƣớc nâng cao chất lƣợng đào
tạo.
Các trường mới thành lập (sau năm 2000): Để đạt đƣợc các yêu cầu nêu trên
thì cần có sự thay đổi, từ tƣ duy cho đến phƣơng pháp quản lý, v.v. nhất là hệ
thống trƣờng công còn ảnh hƣởng bởi tƣ duy thời bao cấp. Để phù hợp với cơ chế

9


thị trƣờng thời mở cửa, muốn tồn tại và phát triển thì các trƣờng đại học cũng bắt
buộc phải hoạt động với mô hình tƣơng thích nhƣ một doanh nghiệp, nghĩa là bắt
đầu bằng việc xây dựng hệ thống kế hoạch hoạt động, trong đó có chiến lƣợc
“Kinh doanh” bao gồm:
Nội dung chiến lƣợc

TT
1

Chiến lƣợc ngành nghề, cấp đào tạo;

2

Chiến lƣợc tuyển sinh;

3

Chính sách phát triển thƣơng hiệu - Chính sách tài chính;

4

Chiến lƣợc đầu tƣ cơ sở vật chất;

5

Chiến lƣợc chất lƣợng đào tạo và nghiên cứu khoa học;

6

Chiến lƣợc dịch vụ hỗ trợ khác.

1.2. Chất lƣợng đào tạo nguồn nhân lực trong Cơ sở giáo dục đại học
1.2.1. Khái niệm và nhu cầu về chất lƣợng
1.2.1.1. Khái niệm về chất lƣợng
Trên quan điểm triết học, chất lƣợng là một phạm trù chỉ mức độ đạt đến sự
hoàn hảo, tuyết đối; chất lƣợng là là cái gì đó mang tính trừu tƣợng; xem xét trên
các góc độ khác nhau thì con ngƣời có cách nhìn nhận khác nhau về khái niệm chất
lƣợng! mọi ngƣời thƣờng chỉ nghe thấy sản phẩm có chất lƣợng là đã cảm thấy sản
phẩm làm ra đáp ứng ngay nhu cầu của khách hàng và có đầy đủ tính năng, tác
dụng; nhƣng cũng có những quan niệm cho rằng khả năng áp dụng định nghĩa này
không cao; Không nắm bắt một cách cụ thể và chƣa phù hợp.

Waite.A. Shewart, một nhà quản lý người Mỹ là người khởi xướng và đại
diện cho quan điểm này. Ông cho rằng: Chất lượng sản phẩm là một tập hợp các
đặc tính của sản phẩm phản ánh các giá trị sử dụng của nó.
Cũng có quan điểm cho rằng: Chất lƣợng sản phẩm là sự đạt đƣợc và tuân
thủ đúng những tiêu chuẩn, yêu cầu kinh tế kỹ thuật đã đƣợc thiết kế từ trƣớc cũng
nhƣ quy trình, quy phạm và các yêu cầu về thời gian khi chế tạo chúng.

10


Trong những năm 20 của thế kỷ XX ở các nƣớc trên thế giới đã xuất hiện
một số nhóm quan niệm mới về khái niệm chất lƣợng nhƣ: Chất lƣợng sản phẩm sẽ
phải luôn đáp ứng đƣợc yêu cầu của khách hàng, do đó chất lƣợng phải đƣợc xuất
phát từ ngƣời tiêu dùng, chất lượng là sự phù hợp yêu cầu và mục đích của người
tiêu dùng.
Cũng lai có những quan niệm về chất lƣợng xuất phát từ chi phí-lợi ích:
Chất lượng sản phẩm là khả năng thanh toán của khách hàng.
1.2.1.2. Nhu cầu về chất lƣợng[6]
CHẤT LƢỢNG

PHƢƠNG ÁN

MONG MUỐN

CHẤT LƢỢNG

của Khách hàng

của Tổ chức/Doanh nghiệp

Thƣớc đo của

Thƣớc đo của

“thỏa mãn Khách hàng”

“hiệu quả Tổ chức/doanh nghiệp”

CHẤT LƢỢNG

CHẤT LƢỢNG

NHẬN ĐƢỢC

ĐẠT ĐƢỢC

của Khách hàng

của Tổ chức/Doanh nghiệp

H 1.1. Nhu cầu chất lƣợng
Nhu cầu của con ngƣời về chất lƣợng là một thực tế, khách quan đối với mọi
sản phẩm mà họ sử dụng. Sơ đồ trên đây cho ta mối tƣơng quan về sự nhu cầu của
khánh hàng về chất lƣợng sản phẩm mà tổ chức/doanh nghiệp cung cấp sản phẩm:
1.2.2. Chất lƣợng đào tạo nguồn nhân lực trong trƣờng đại học
Trong lĩnh vực giáo dục đào tạo bậc đại học thì chất lƣợng sản phẩm và việc
đảm bảo chất lƣợng là những yêu cầu tổng hợp đối với các đặc tính về con ngƣời
sau khi đƣợc nhà trƣờng đào tạo nhƣ: khả năng nắm bắt và vận dụng các kiến thức,
tri thức một cách linh hoạt có sáng tạo và phù hợp với môi trƣờng làm việc;
Chúng ta có thể hiểu chất lƣợng đào tạo nguồn nhân lực trong trƣờng đại học là

sự phù hợp của sinh viên tốt nghiệp với yêu cầu của nhà tuyển dụng (ví dụ: tốt

11


nghiệp Kỹ sƣ Cầu đƣờng thì phải làm đƣợc gì, tốt nghiệp Kế toán thì phải làm
đƣợc gì, v.v.);
Do đặc điểm, tính riêng lẻ của sản phẩm đào tạo cho nên mặc dù chƣơng trình
giảng dạy, giảng viên, không gian giảng dạy, thời gian giảng dạy, môi trƣờng, cơ
sở vật chất, v.v. có thể giống nhau nhƣng lại cho ra trƣờng những sản phẩm là
những kỹ sƣ, cử nhân, thạc sĩ, tiến sĩ có chất lƣợng không giống nhau, đó là những
đặc điểm riêng biệt của sản phẩm đào tạo trong cơ sở giáo dục đại học.
1.2.3. Tính tất yếu khách quan của việc phải nâng cao chất lƣợng đào tạo
nguồn nhân lực
Việc nâng cao chất lƣợng đào tạo tại các trƣờng đại học trong cơ chế thị
trƣờng đầy đủ định hƣớng xã hội chủ nghĩa là một tất yếu khách quan, nó đƣợc thể
hiện thông qua:
Nội dung

TT
1

Nâng cao chất lƣợng đào tạo nguồn nhân lực là cơ sở mang tính cơ bản để
đảm bảo sự tồn tại và phát triển của một trƣờng đại học;

2

Nâng cao chất lƣợng đào tạo nguồn nhân lực là nhân tố thúc đẩy sự cạnh
tranh và tiến bộ trong đào tạo;

3

Mục tiêu bao trùm, lâu dài của nhà trƣờng là tối đa hóa số lƣợng và chất
lƣợng sinh viên đƣợc đào tạo; để thực hiện đƣợc mục tiêu này thì nhà
trƣờng phải tiến hành mọi hoạt động đào tạo để tạo ra sản phẩm có chất
lƣợng cung cấp cho thị trƣờng.
Chính sự nâng cao chất lƣợng đào tạo nguồn nhân lực là con đƣờng nâng

cao sức cạnh tranh và khả năng tồn tại, phát triển của mỗi một trƣờng đại học.
1.2.4. Các nhân tố hình thành nên chất lƣợng sản phẩm đào tạo trong cơ sở
giáo dục đại học (đã chỉnh sửa theo yêu cầu của PGS TS. Đặng Công Xƣởng, Cán
bộ chấm phản biện 1)

12


Các nhân tố

TT
1

Đầu vào

2

Giảng dạy-Học tập

3

Cơ sở vật chất g

4

Nghiên cứu khoa học-Học tập tự bồi dƣỡn

5

Hội nhập-Hợp tác quốc tế

6

Quản lý chất lƣợng ISO

7

Đầu ra

Sau đây ta tìm hiểu chi tiết từng nhân tố:
1.2.4.1. Đầu vào
Đầu vào ở các cơ sở giáo dục đại học đƣợc hiểu đầy đủ phải bao gồm đầu
vào đối với giảng viên và đầu vào đối với sinh viên, ngoài ra cũng phải kể đến đầu
vào đối với hệ thống cán bộ quản lý.
Các loại đầu vào

TT
1

Đầu vào đối với giảng viên;

2

Đầu vào đối với sinh viên;

3

Đầu vào đối với hệ thống cán bộ làm công tác quản lý, phục vụ.
Đầu vào đối với giảng viên: Việc chuẩn hóa đội ngũ giảng viên của nhà

trƣờng là một trong những yếu tố mang tính quyết định đối với việc nâng cao chất
lƣợng đào tạo bởi Giảng viên đóng vai trò nhƣ chiếc máy cái trong quá trình sản
xuất. các trƣờng đại học trên thế giới cũng nhƣ trong nƣớc có uy tín thƣờng có
chiến lƣợc hoạch định nguồn nhân lực là giảng viên có chất lƣợng cao ngay từ khi
thành lập trƣờng. Giảng viên của họ thông thƣờng là các giáo sƣ tiến sỹ có trình
độ; Nguồn tuyển giảng viên của các trƣờng này có thể là các giáo sƣ tiến sỹ có
trình độ, đã nổi tiếng và cũng có thể là sinh viên mới ra trƣờng có bằng tốt nghiệp
vào loại xuất sắc, số sinh viên này khi đƣợc tuyển cũng chỉ làm công tác trợ giảng,
sau một thời gian quy định họ bắt buộc phải phải đạt đƣợc học vị nhất định, nếu

13


không đạt thì buộc phải sa thải. Ngoài ra để đảm bảo chất lƣợng đào tạo nhà trƣờng
còn quy định một số rào cản khác (ví nhƣ trƣờng Đại học Hàng hải Việt Nam quy
định giảng viên trẻ phải có năng lực tiếng Anh đạt trình độ TOEFL500; trƣờng đại
học Bách khoa thuộc Đại học Quốc gia Hà nội không tuyển giảng viên là thạc sĩ tốt
nghiệp trong nƣớc, v.v.).
Đứng dƣới góc độ tiêu cực để đánh cía thì vô hình dung ĐUQG đã không
chấp nhận trình độ Thạc sĩ do chính họ đào tạo ; Đứng dƣới góc độ tích cực nhìn
nhận chất lƣợng đào tạo của Việt Nam còn nhiều bất cập cần phải điều chỉnh lại.

Đầu vào của
Giảng viên

Chất lƣơng ĐT

Quan hệ giữa đầu vào của giảng viên & ghất lượng đào tạo
Đầu vào đối với sinh viên: Đặt điều kiện đầu vào đối với ngƣời học không
chỉ đƣợc các trƣờng Đại học mong muốn mà nó đã đƣợc đặt ra đối với cơ sở giáo
dục từ mầm non; Khi tuyển các em vào học các trƣờng này thƣờng có quy định về
chất lƣợng đầu vào qua kiểm tra trực tiếp, qua học bạ các năm học trƣớc, nếu có.
Ở các nƣớc trên thế không phải ai cũng đƣợc tuyển vào các trƣờng danh tiếng;
Ở Việt Nam đầu vào tại các trƣờng đại học, trong các năm gần đây, đƣợc
quy định dựa trên điểm sàn do Bộ Giáo dục&Đào tạo quy định.
Đầu vào của
sinh viên

Chất lƣơng ĐT

Quan hệ giữa đầu vào của sinh viên & chất lượng đào tạo

14


Qua các năm vừa qua chúng ta đều nhận thấy các trƣờng ở tốp đầu nhƣ Đại
học Y dƣợc, Đại học kinh tế, Đại học Bách khoa, thƣờng có điểm đầu vào rất cao
(họ có điều kiện nâng cao chuẩn đầu vào do lƣợng ngƣời muốn theo học tại các
trƣờng này hàng năm rất cao, do đội ngũ giảng viên của các trƣờng này có chất
lƣợng, do cơ sở vật chất tại các trƣờng này tƣơng đối đầy đủ, do lòng tự trọng của
nghề nghiệp do đó đầu ra của họ tốt, ngành nghề của họ đã thành thƣơng hiệu)
Đầu vào đối với hệ thống cán bộ làm công tác quản lý, phục vụ: Khi hiểu

cơ sở giáo dục nhƣ một đơn vị sản xuất đặc thù, thì trong trƣờng đại học cũng còn
có Hội đồng trƣờng (một dạng của Hội đồng quản trị trong các doanh nghiệp) và
hệ thống điều hành (CEO) các cấp từ cấp Ban giám hiệu đến cấp Tổ trƣởng bộ
môn; Hệ thống điều hành các cấp trƣớc đây cũng đƣợc cấp trên chỉ định bố trí,
ngày nay hệ thống này cũng đang đƣợc chuẩn hóa dần dần. Cấp trƣởng Bộ môn
đƣợc tạo nguồn từ các Phó trƣởng bộ môn, Phó trƣởng bộ môn đƣợc tạo nguồn từ
các giảng viên trực thuộc có năng lực, các cấp khác thì cấp trên đƣợc tạo nguồn từ
cấp thấp hơn và cũng đƣợc chuẩn hóa, ví dụ: Trƣờng khoa phải là tiến sỹ và trƣớc
đó phải là phó khoa hay trƣởng bộ môn trực thuộc.
1.2.4.2. Giảng dạy-Học tập
Để có thể nâng cao chất lƣợng đào tạo nguồn nhân lực trong các cơ sở giáo
dục đại học thì yếu tố giảng dạy và yếu tố học tập là cơ bản, đƣợc xếp vào bậc
nhất;
Giảng dạy liên quan trực tiếp đến ngƣời thầy; nó không chỉ đòi hỏi ngƣời
thầy phải có trình độ mà còn đòi hỏi tinh thần, trách nhiệm và lòng yêu nghề của
ngƣời thầy cũng nhƣ phƣơng pháp giảng dạyphải phù hợp với đối tƣợng;
Học tập không chỉ là của ngƣời học mà còn rất quan trong đối với ngƣời
thầy! ngƣời làm thầy mà không ngừng học tập tự bồi dƣỡng thì kiến thức vốn có sẽ
dần mai một và quan trong hơn là không cập nhật đƣợc những đổi thay diễn ra
hàng ngày trên thế giới;
Các cơ sở thí nghiệm & thực hành tạo điều kiện cho sinh viên cọ sát với
thực tế để kiểm chứng lý luận và tích lũy kinh nghiệm.
15


Ta có thể mô tả quan hệ giữa Giảng dạy –học thập theo mô hình sau:
Giảng dạy–Học Tập

Giảng viên

Học viên

Các cơ sở thí nghiệm & thực hành

Ngƣời học, ở đây là sinh viên, học viên, nếu không ham học hỏi mà đặc biệt
là nếu không tự giác học tập tốt thì không thể tiếp thu đƣợc kiến thức và đặc biệt là
không thể biết vận dụng kiến thức đã tiếp thu đƣợc vào cuộc sống, vào công việc.
Sau chiến tranh thế giới thứ II, bên cạnh sự tiến bộ rất nhanh của các ngành
khoa học cơ bản, khoa học giáo dục cũng có nhiều tiến bộ đáng kể; một trong
những tiến bộ đó là: Sự xích lại gần nhau hơn giữa phƣơng pháp giảng dạy truyền
thống (giảng viên là nơi phát động thông tin, ngƣời học là nơi tiếp nhận thông qua
diễn giảng trên lớp) và các quan điểm dạy học hiện đại (ngƣời học là chủ thể tích
cực, giảng viên là ngƣời tổ chức hƣớng dẫn). Các nhà giáo dục học ở Mỹ và Tây
Âu ở thời kỳ này đã đều thống nhất khẳng định vai trò của ngƣời học trong quá
trình dạy học, song bên cạnh đó cũng khẳng định vai trò rất quan trọng của ngƣời
thầy và các phƣơng pháp, phƣơng tiện dạy học.
Một số mô hình về dạy và học
Lý thuyết học tập chủ động: Lý thuyết học tập chủ động (HTCĐ) cho rằng
mọi sinh viên đều có thể học đƣợc khi họ đƣợc cung cấp các điều kiện học tập một
cách thích hợp trong lớp.
Về mặt chƣơng trình: HTCĐ không tập trung vào nội dung mà chỉ chú ý đến
quá trình lĩnh hội nội dung ấy.
Về phƣơng pháp giảng dạy: Giảng viên hƣớng dẫn một loạt các kỹ thuật học
tập theo nhóm, đồng thời thƣờng xuyên nhận thông tin phản hồi từ sinh viên bằng
cách thƣờng xuyên thực hiện các loại trắc nghiệm khác nhau. Giảng viên định kỳ

16


sửa chữa lỗi cho sinh viên, đánh giá sinh viên bằng trắc nghiệm theo tiêu chí hơn là

trắc nghiệm theo chuẩn.
Lý thuyết học tập hợp tác (HTHT): bao gồm các kỹ thuật dạy học đòi hỏi
một sự phụ thuộc lẫn nhau giữa những ngƣời học để cho việc học có thể xảy ra.
Dạy học phát huy chức năng của toàn não bộ: Phƣơng pháp dạy học này
bắt nguồn từ việc nghiên cứu các chức năng của bán cầu não trái và bán cầu não
phải. Giảng viên cần khuyến khích sinh viên hình dung bằng hình ảnh, vẽ hình
hoặc dùng các đoạn kịch ngắn để phát triển các ý tƣớng mới.
Dạy học theo chủ đề: Dạy học theo chủ đề là tổ chức chƣơng trình học xung
quanh một chủ đề chính. Các bƣớc chủ yếu là:
TT

Tên gọi

Nội dung

1

Lựa chọn chủ đề

Có thể các vấn đề có tính tích hợp hay các vấn đề có
nội dung rộng lớn; Trong một số trƣờng hợp sinh viên
có thể tham gia vào việc lựa chọn chủ đề;

2

Thiết kế chƣơng Giảng viên trong nhóm phải thiết kế chƣơng trình sao
trình:

3

cho phù hợp với mục tiêu của chủ đề đã lựa chọn;

Lựa chọn cách Vấn đề này liên quan đến việc xây dựng thời khóa
dạy

biểu cho các chủ đề cụ thể, tổ chức tham quan thực tế,
làm việc theo nhóm;

4

Sinh viên trình Giảng viên tổ chức cho sinh viên theo từng nhóm
bày trƣớc lớp

trình bày vấn đề đƣợc phân công trƣớc, sinh viên cần
phải chuẩn bị và sáng tạo ra nhiều hình thức trình bày
bằng các phƣơng tiện nghe nhìn khác nhau.

Dạy học theo chủ đề là một công cụ hữu hiệu cho việc tích hợp chƣơng
trình và giảm đi việc dạy các môn liên quan một cách biệt lập.

17


Lý thuyết điều khiển: Lý thuyết điều khiển cho rằng hành vi con ngƣời
đƣợc sinh ra bởi những gì mà con ngƣời mong muốn nhất nhƣ nhu cầu sống còn,
yêu thƣơng, tự do, có sức mạnh hoặc các nhu cầu cơ bản khác.
Theo lý thuyết này có thể phân biệt hai loại giảng viên:
Loại giảng viên

Nội dung

Giảng viên ông chủ

Dùng phần thƣởng và trách phạt để ép buộc sinh viên
tuân thủ kỷ luật và hoàn thành các công việc theo yêu
cầu của giảng viên;

Giảng viên hƣớng Ngƣợc với giảng viên ông chủ, giảng viên hƣớng dẫn
dẫn

không dùng hình thức thƣởng phạt trong giảng dạy;
Giảng viên chỉ đƣa ra các nhiệm vụ phù hợp với yêu cầu
cơ bản của sinh viên; điểm học tập đƣợc sử dụng nhƣ là
“chỉ báo” tạm thời của những gì mà sinh viên học đƣợc
hoặc chƣa học đƣợc. Lý thuyết điều khiển tác động đến
học tập về các mặt sau.

Còn về: chƣơng trình; phƣơng pháp; đánh giá:
Nội dung
Chƣơng trình

Giảng viên cần thống nhất với sinh viên về các nội dung
và phƣơng pháp giảng dạy. Điều chủ yếu là dựa vào nhu
cầu chủ yếu của sinh viên để xác định nội dung và
phƣơng pháp giảng dạy;

Phƣơng pháp

Giảng viên dựa vào kỹ thuật học tập hợp tác, chủ động để
phát huy năng lực của ngƣời học. Giảng viên hƣớng dẫn

cần đảm bảo tất cả các nhiệm vụ học tập đáp ứng đƣợc
nhu cầu của sinh viên theo từng mức độ nào đó;

18


Đánh giá

Đối với những sinh viên thỏa mãn đƣợc yêu cầu đã đề ra,
giáo viên chỉ cho điểm “tốt”; các môn mà sinh viên
không đạt điểm tốt sẽ không ghi vào bảng điểm.

Dạy học với sự trợ giúp của thiết bị kỹ thuật hiện đại: Ngày nay các thiết
bị kỹ thuật nhƣ máy tính, đĩa CD, môi trƣờng tƣơng tác, internet ... có thể bổ trợ
tích cực cho học tập:
Nội dung
chƣơng trình

Thiết bị kỹ thuật (TBKT) có khả năng mở rộng đáng kể
chiều rộng và chiều sâu của chƣơng trình; Chẳng hạn,
sinh viên có thể sử dụng Internet để tìm thông tin ngoài
giáo trình, sách vở có sẵn;

Phƣơng pháp

TBKT có ảnh hƣởng đáng kể đến vai trò của ngƣời thầy
cũng nhƣ cơ cấu của trƣờng và lớp. Với TBKT, việc dạyhọc không còn hạn chế trong phòng học mà có thể tiến
hành ở nhà, ở nơi làm việc, hoặc bất kỳ ở đâu có tivi,
điện thoại và internet;

Đánh giá

Nhờ TBKT việc kiểm tra, đánh giá có thể thực hiện một
cách khoa học và chính xác; Việc kiểm tra đánh giá có
thể thực hiện mà không cần sự có mặt của giảng viên.
Tuy nhiên cũng không nên lệ thuộc nhiều vào các TBKT
vì các đối tƣợng tham gia quá trình sản xuất ở đây là con
ngƣời!.

Có thể nêu ra mô hình mô tả một số vấn đề mà thiết bị kỹ thuật hiện đại tác
động đến học tập nhƣ sau:

19


Giảng viên

Học viên; Sinh viên

Thiết bị giảng dạy:
Máy tính với các phần
mềm ứng dụng
Máy chiếu

Nếu nói rằng trong dạy học đại học quan trọng nhất là dạy cho sinh viên
cách học thì trong đó cần coi trọng dạy cho sinh viên kỹ thuật giải quyết vấn đề;
Với kỹ thuật này, sinh viên có thể áp dụng vào rất nhiều trƣờng hợp trong học tập
cũng nhƣ trong cuộc sống để lĩnh hội các tri thức cần thiết cho mình; Nên xem kỹ
thuật giải quyết vấn đề vừa là công cụ nhận thức, nhƣng đồng thời là mục tiêu của
việc dạy cho sinh viên phƣơng pháp tự học.

Năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn: Kết quả cuối cùng của việc
học tập phải đƣợc thể hiện ở chính ngay trong thực tiễn cuộc sống, hoặc là sinh
viên vận dụng kiến thức đã học để nhận thức, cải tạo thực tiễn, hoặc trên cơ sở kiến
thức và phƣơng pháp đã có, nghiên cứu, khám phá, thu nhận thêm kiến thức mới;
Cả hai đều đòi hỏi ngƣời học phải có năng lực vận dụng kiến thức.
Năng lực đánh giá và tự đánh giá: Dạy học đề cao vai trò tự chủ của sinh
viên, đòi hỏi phải tạo điều kiện, cơ hội và khuyến khích sinh viên đánh giá và tự
đánh giá mình, đây cũng chính là năng lực của ngƣời nghiên cứu khoa học; Vì vậy,
rèn luyện đƣợc các năng lực đó chính là sinh viên đặt mình vào vị trí của ngƣời
nghiên cứu khoa học. Điều đó cũng phù hợp với một trong các khuyến nghị chủ
yếu của Hội nghị Thế giới về “Giáo dục Đại học trong thế kỷ 21: Tầm nhìn và
Hành động” (Paris 10/1998): “Cần đặc biệt chú ý việc nâng cao kiến thức thông
qua nghiên cứu ... cần thiết phải có một cái nhìn mới và mô hình mới của Giáo dục

20


Đại học, đó là giáo dục lấy sinh viên làm trung tâm”.
Hệ thống kỹ năng học tập: Kỹ năng là dạng năng lực thực hiện. Kỹ năng có
bản chất tâm lí, nhƣng có hình thức vật chất là hành vi hoặc hành động; Kỹ năng
chính là biểu hiện của năng lực; Nhờ vào kỹ năng mới có thể biết đƣợc năng lực
một cách cụ thể; Chính vì vậv, bồi dƣỡng cho sinh viên năng lực tự học, tự nghiên
cứu, chính là việc bồi dƣỡng kỹ năng tự học, tự nghiên cứu cho sinh viên.
Sự thành công trong dạy học không gắn nhiều với số lƣợng kiến thức đƣợc
nhận mà với những khả năng vận dụng kiến thức; Nhiều cách hoạt động trí óc phải
đƣợc xác lập và phát triển cho ngƣời học từ bậc trung học và cần đƣợc ngƣời học
đại học tiếp tục phát triển trong ngành nghề đƣợc đào tạo.
Sử dụng thời gian của ngƣời sinh viên liên quan mật thiết đến khả năng: xác
định mục tiêu và sử dụng phƣơng pháp học tập đồng thời đến khả năng làm việc có
kế hoạch sau tốt nghiệp của họ.

Kiểm tra, đánh giá: Tự kiểm tra, đánh giá là một kỹ năng quan trọng trong
tự học; Kỹ năng tự kiểm tra, đánh giá liên quan đến việc xây dựng các tiêu chí và
chọn công cụ kiểm tra, đánh giá. Trong quá trình dạy học, giáo viên cần lƣu ý tổ
chức cho sinh viên các việc làm cụ thể này theo những kế hoạch thích hợp.
1.2.4.3. Cơ sở vật chất
Cơ sở vật chất tính trên đầu sinh viên là nhân tố quan trọng đối với việc duy
trì và nâng cao chất lƣợng đào tạo; ta có thể hình dung cơ sở vật chất trong giáo
dục đại học phần chính đƣợc bao gồm theo sơ đồ sau:
Cơ sở vật chất phục vụ cho đào tạo

Phòng

Phòng thí

học

nghiệm

Ký túc

Sân thể

xá

thao

Hồ bơi

Phòng

Xƣởng

làm việc

thực hành

H 1.2: Sơ đồ mô tả khái quát cơ sở vật chất trong trƣờng đại học
Trên thế giới, các trƣờng đại học có uy tín về chất lƣợng đào tạo nhƣ Havớt
21


ở Mỹ, Lômônôxốp ở Nga hay các trƣờng đại học ở Anh, Pháp, Đức, v.v. họ đều có
tỷ lệ Giáo sƣ, tiến sỹ trên số sinh viên tham gia đào tạo rất cao; Không những thế,
số m2 mặt bằng đƣợc sử dụng phục vụ cho công tác đào tạo cũng vậy; đặc biệt là
số phòng thí nghiệm, số cơ sở thực tâp phục vụ cho sự học tâp của sinh viên luôn ở
mức cao nhất, khi sinh viên hay giảng viên cần là có thể có ngay.
Ta lại thấy yếu tố giảng viên là hàng đầu nhƣng không đủ. Thật vậy, trong
những năm đầu thành lập các trƣờng đại học dân lập, tƣ thục trong cả nƣớc có thể
nói là đã huy động đƣợc đội ngũ giảng viên có bằng cấp cao qua việc trả lƣơng
cao, nhƣng chất lƣợng đào tạo nguồn nhân lực có thể nói là còn rất hạn chế một
trong những nguyên nhân là cơ sở vật chất còn nghèo nàn, lớp học phải thuê mƣớn.
1.2.4.4. Nghiên cứu khoa học-Học tập tự bồi dƣỡng
Từ những năm 60 của thế kỷ XX, tƣ tƣởng về Nghiên cứu khoa học-Học tập
tự bồi dƣỡng (NCKH-HTTBD) đã đƣợc nhiều tác giả trình bày trực tiếp và gián
tiếp trong các công trình tâm lý học, giáo dục học, phƣơng pháp dạy học,v.v. Một
số công trình tiêu biểu là của các tác giả: Nguyễn Cảnh Toàn, Trần Kiều, Nguyễn
Bá Kim, Thái Duy Tuyên, Bùi Văn Nghị, v.v.
Bƣớc vào thời kì đổi mới hiện nay, việc NCKH-HTTBD của các giảng viên
đại học và sinh viên ngày càng đƣợc quan tâm vì vai trò quan trọng của nó trong
quá trình dạy và học theo hƣớng đổi mới lấy ngƣời học là trung tâm.

NCKH

Dạy-Học

HTTBD

Quan hệ giữa NCKH-HTTBD với Đổi mới Dạy và Học
Có thể khẳng định: NCKH-HTTBD của các giảng viên đại học và sinh viên
là vấn đề then chốt để nâng cao chất lƣợng đào tạo của cơ sở giáo dục Đại học
22


trong thời đại ngày nay;
Vai trò của giảng viên trong việc trợ giúp và tạo điều kiện phát triển
NCKH-HTTBD của: các giảng viên đại học và sinh viên là rất quan trọng và đòi
hỏi nhiều nổ lực.
1.2.4.5. Hội nhập-Hợp tác quốc tế
Các cơ sở đào tạo đại học của bất kỳ một quốc gia hay một vùng lãnh thổ
nào trên thế giới muốn tồn tại và phát triển tất yếu phải nâng cao chất lƣợng đào
tạo thông qua con đƣờng hội nhập, con đƣờng hợp tác; ngày nay chúng ta đang
sống trong một thế giới đƣợc xem nhƣ là một thế giới phẳng bởi tính hội nhập, tính
quốc tế hóa của nó nên có nhiều mô hình cho hội nhập-hợp tác Quốc tế của một cơ
sở giáo dục đào tạo đại học (một mô hình đề nghị, phụ lục 4).
Sở dĩ hội nhập-hợp tác Quốc tế là yếu tố không thể thiếu trong việc nâng cao
chất lƣợng đào tạo nguồn nhân lực của các cơ sở đào tạo Đại học là vì chỉ có hội
nhập-hợp tác Quốc tế mới có thể nâng cao năng lực giảng dạy, học tập và nghiên
cứu khoa học của đội ngũ giảng viên và kể cả sinh viên thông qua việc trao đổi
NCKH, trao đổi sinh viên, giảng viên, trao đổi học thuật, hội thảo.
Hội nhập-hợp tác Quốc tế còn cho phép: Các cơ sở giáo dục đào tạo đại học

có thể tạo nguồn lực cho chính mình thông qua các dự án, đề tài, chƣơng trình hợp
tác; việc tham gia vào các hiệp hội đặc biệt là các tổ chức kiểm định thế giới để
biết và khẳng định đƣợc cơ sở giáo dục đào tạo đại học của mình đang ở đâu và
từ đó chỉ ra chiến lƣợc phát triển, vƣơn tới.

Chất lƣợng ĐT

NCKH

HNHTQT

Quan hệ giữa NCKH& hội nhập –hợp tác quốc tế & chất lượng đào tạo

23


1.2.4.6. Quản lý chất lƣợng ISO
Khi coi cơ sở giáo dục đại học nhƣ một loai hình doanh nghiệp đặc biệt, thì
một trong những nhân tố giúp nâng cao chất lƣợng đào tạo nguồn nhân lực là nhất
thiết phải quản lý chất lƣợng tổ chức này qua hệ thống ISO; ISO 9001:2008 đang
là một công cụ hữu hiệu để quản lí chất lƣợng;
Các nguyên tắc quản lý chất lƣợng ISO 9001:2008 là:
Ng.tắc

Nội dung

Ng.tắc

Nội dung

1

Hƣớng vào khách hàng;

5

Tiếp cận theo hệ thống;

2

Sự cam kết của lãnh đạo;

6

Cải tiến liên tục;

3

Sự tham gia của mọi thành viên;

7

Quyết định dựa trên dữ liệu;

4

Quản lý theo quá trình;

8

Phát triển quan hệ hợp tác.
(Chi tiết hơn, xem phụ lục 1)

Xây dựng hệ thống quản lý chất lƣợng theo ISO 9001:2008 sẽ giúp Nhà
trƣờng thiết lập đƣợc các quy trình chuẩn để kiểm soát các hoạt động, đồng thời
phân định rõ việc, rõ ngƣời trong quản lý, điều hành công việc; liên kết các trƣờng
đại học trong và ngoài nƣớc, giúp cho hoạt động đào tạo đƣợc hiệu quả hơn.
Tuy nhiên, theo nhận xét chung của giáo viên và sinh viên thì cho tới nay
việc áp dụng vẫn còn nhiều bất cập chƣa hƣớng tới các đối tƣợng cụ thể nhƣ
Phòng, Ban, Khoa và đặc biệt là sinh viên nên có thể coi là vẫn đang còn dừng lại
ở bƣớc đầu.
1.2.4.7. Đầu ra
Một cơ sở giáo dục Đại học không thể nói là: Có chất lƣợng đào tạo ở mức
khá chứ chƣa dám nói ở mức cao khi đầu ra của sinh viên tốt nghiệp không đạt
chuẩn; Đầu ra chính là nhân tố khẳng định chất lƣợng đào tạo của Nhà trƣờng.
Hiện nay, chuẩn đầu ra là một trong những tiêu chuẩn kiểm định quan trọng
24


nhất trong hầu hết các tiêu chuẩn kiểm định chất lƣợng đào tạo;
Quy trình thiết kế và phát triển một chƣơng trình đào tạo dựa trên chuẩn đầu
ra gồm sáu bƣớc có quan hệ mật thiết với nhau là:
Bƣớc

Nội dung

1

Tuyên bố mục tiêu chƣơng trình đào tạo;

2

Hình thành ý tƣởng thiết kế chƣơng trình đào tạo;

3

Thiết kế khung chƣơng trình đào tạo;

4

Xây dựng và phê chuẩn chuẩn đầu ra;

5

Thiết lập hệ thống các môn học;

6

Thiết kế đề cƣơng môn học.

Quan hệ giữa các bƣớc thể hiện qua sơ đồ sau[5]:
Tuyên bố mục tiêu
CTĐT

Hình thành ý tƣởng
thiết kế CTĐT

Thiết kế khung
CTĐT

Xây dựng và phê

Thiết lập hệ thống

Thiết kế đề cƣơng

chuẩn chuẩn đầu ra

các môn học

môn học

H 1.3: Sơ đồ mô tả quy trình thiết kế và phát triển một chƣơng trình đào tạo
dựa trên chuẩn đầu ra
Chuẩn đầu ra đƣợc thể hiện những gì sinh viên nên biết, nên hiểu và có thể
thực hiện đƣợc trên cơ sở trình độ văn bằng yêu cầu;
Chuẩn đầu ra đƣợc khẳng định những điều mà chúng ta mong muốn sinh
viên có khà năng biết, hiểu và làm đƣợc nhờ hoàn thành một bài học, một môn học
hay một chƣơng trình đào tạo;
Chuẩn đầu ra là một văn bản quy định về tất cả các nội dung kiến thức

25