Một số giải pháp dạy học văn bản nghị luận hiện đại trong chương trình ngữ văn 12

SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO THANH HOÁ

TRƯỜNG THPT THỌ XUÂN 5

SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM

MỘT SỐ GIẢI PHÁP DẠY HỌC VĂN BẢN NGHỊ LUẬN
HIỆN ĐẠI TRONG CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN 12

Người thực hiện: Vũ Thị Hương
Chức vụ: Giáo viên – TT Chuyên môn
SKKN thuộc lĩnh vực (môn): Ngữ Văn

THANH HOÁ, NĂM 2017


MỤC LỤC
Trang
1. PHẦN MỞ ĐẦU .................................................................................... 1
1.1 Lí do chọn đề tài ………….………………………………..……....... 1
1.2 Mục đích nghiên cứu ………….…………………………..……........ 1
1.3 Đối tượng nghiên cứu………….…………………………………...... 1
1.4 Phương pháp nghiên cứu………….……………………………........ 1
2. NỘI DUNG SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM ……………………....... 2
2.1 Cơ sở lý luận của đề tài …………………………………………....... 2
2.2 Thực trạng vấn đề trước khi áp dụng sáng kiến kinh nghiệm ........ 2
2.2.1 Khảo sát nội dung, chương trình SGK Ngữ văn THPT hiện
hành…………………………………………………………...................... 7
2.2.2 Khảo sát hoạt động dạy VBNL của GV trong giờ học chính
khoá.............................................................................................................. 8
2.2.2.1. Giáo viên với việc dạy VBNL theo đặc trưng loại thể...................

9
2.2.2.2 Giáo viên với việc dạy học theo định hướng PTNL HS….............. 10
2.2.2.3 Giáo viên với việc tổ chức giờ học VBNL......................................
2.2.3 Khảo sát thực tiễn việc học VBNL của học sinh ………...................
2.2.3.1 Học sinh với việc đọc hiểu tác phẩm nghị luận ……......................
2.2.3.2 Trình độ hiểu biết của HS về VBNL…………………....................
2.2.3.3 Những khó khăn và nguyện vọng của HS trong quá trình tiếp
nhận VBNL ……………………………………………………………….
2.3 Một số giải pháp nhằm nâng cao hiệu quả dạy học VBNL trong
chương trình Ngữ Văn 12 ……………………………………….............
2.3.1 Hình thành và bồi dưỡng kĩ năng đọc hiểu văn bản nghị luận cho
học sinh………………………………………………...............................
2.3.2 Sử dụng linh hoạt các dạng câu hỏi nhằm phát huy tính tích cực,
sáng tạo của HS trong dạy học VBNL…………………………………….
2.3.3 Khơi dậy hứng thú học tập của HS trong quá trình tiếp nhận VBNL.
2.3.3.1 Tái hiện sinh động không khí lịch sử, thời đại, tình huống tạo nên
tác phẩm…………………………………………………………………...
2.3.3.2 Gia tăng chất “văn học” để giảm bớt tinh chất “lí luận khô khan,
giáo huấn” của các văn bản nghị luận……………………………………..
2.3.3.3 Phân tích được cái hay cái đẹp trong nghệ thuật lập luận của mỗi
tác giả, tác phẩm…………………………………………………………...
2.3.3.4 Phân tích vẻ đẹp ngôn từ của văn nghị luận. ……………………...
2.3.3.5 Sử dụng các phương tiện dạy học nhằm kích thích niềm say mê và
khả năng sáng tạo của HS…………………………………………………
2.4 Hiệu quả của đề tài …………………………………………………..
2.4.1. Hiệu quả đối với hoạt động giáo dục học sinh……………………...
2.4.2. Hiệu quả đối với bản thân, đồng nghiệp, nhà trường……………….
3. KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT ..................................................................
3.1 Kết luận ................................................................................................
3.2 Những kiến nghị, đề xuất ....................................................................

11
11
11
7
7
8
10
10
11
11
12
12
12
13
14
14
14
18
18
18


QUY ƯỚC VỀ CÁC CHỮ VIẾT TẮT
SỬ DỤNG TRONG ĐỀ TÀI
Viết tắt
GV
HS
VBNL
SKKN

SGK
THPT
CNTT
GD&ĐT
ĐC
TN
NXB

:
:
:
:
:
:
:
:
:
:
:

Viết đầy đủ
Giáo viên
Học sinh
Văn bản nghị luận
Sáng kiến kinh nghiệm
Sách giáo khoa
Trung học phổ thông
Công nghệ thông tin
Giáo dục và đào tạo
Đối chứng

Thực nghiệm
Nhà xuất bản


1. PHẦN MỞ ĐẦU
1.1 Lí do chọn đề tài
Là một trong những môn học có vị trí và tầm quan trọng số một ở nhà
trường phổ thông, ngoài chức năng công cụ, môn Ngữ văn còn góp phần rất lớn
hình thành và phát triển các năng lực chung cũng như góp phần bồi dưỡng tư
tưởng, tình cảm và các phẩm chất cao đẹp của người học. Chính vì thế không có
bất cứ nước nào coi nhẹ chương trình môn học này. Tuy vậy, làm thế nào để
môn học Ngữ văn xứng đáng với vị trí và tầm quan trọng của nó thực sự là một
thách thức lớn mà vai trò quyết định thuộc về các nhà giáo, các tác giả xây
dựng chương trình và biên soạn sách giáo khoa.
Một trong những điểm mới của Chương trình, SGK Ngữ văn THPT hiện
nay: văn bản nghị luận(VBNL) chiếm một vị trí quan trọng. Đề tài của VBNL
nói chung và VBNL trong SGK THPT nói riêng rất phong phú, đa dạng, đề cập
đến những vấn đề thời sự quan trọng về chính trị, văn hoá, xã hội... của đất
nước, cộng đồng. Sự phong phú, đa dạng; tính cập nhật của đề tài nghị luận
trong chương trình Ngữ văn phổ thông đã thể hiện rõ quan điểm dạy học văn
gắn với thực tế đời sống, rút ngắn khoảng cách giữa văn học nhà trường và đời
sống xã hội. Vì vậy, dạy học VBNL có tác dụng rất lớn trong việc bồi dưỡng cho
HS ý thức trách nhiệm đối với cuộc sống; nâng cao nhận thức, hiểu biết về
những vấn đề chính trị, xã hội, văn hoá. Với mục tiêu chủ yếu: hình thành và rèn
luyện cho HS năng lực đọc hiểu cũng như tạo lập các loại văn bản, chương trình
Ngữ văn THPT lựa chọn văn bản tác phẩm theo thể loại và tổ chức dạy học theo
đặc trưng thể loại. Với đặc trưng riêng của mình, VBNL đòi hỏi phải có cách
tiếp cận riêng, theo đúng đặc trưng loại thể. Những VBNL được đưa vào chương
trình Ngữ văn 12 đều là VBNL hiện đại. Ngoài những đặc điểm chung của văn
nghị luận, VBNL hiện đại còn mang đặc trưng riêng về mục đích, chức năng, kết

cấu. Như vậy, hướng khai thác và tổ chức dạy học sẽ có những nét khác biệt so
với VBNL trung đại [1].
Qua thực tế giảng dạy, chúng tôi nhận thấy việc dạy học VBNL còn nhiều
điểm bất cập. Nhiều HS không thích học VBNL vì: VBNL vừa khô, vừa khó
hiểu. Trạng thái tâm lí đó khiến giờ học nặng nề, tẻ nhạt, ít hứng thú. Về phía
GV, một số còn ngại dạy, thậm chí tỏ ra lúng túng khi dạy VBNL do chưa nắm
chắc đặc trưng, chưa xuất phát từ những đặc trưng của VBNL để khai thác một
cách thấu đáo những đặc sắc về nội dung và hình thức của VBNL, chưa cảm
nhận hết vẻ đẹp, chưa thấy được vai trò quan trọng của áng văn nghị luận trong
việc rèn luyện kĩ năng lập luận, giáo dục nhân cách cho HS. Khó khăn đặt ra
không chỉ với việc phát huy tính tích cực học tập, với quá trình tiếp nhận VBNL
của HS mà với cả quá trình dạy VBNL của GV. Rõ ràng, việc dạy học VBNL
không hề đơn giản. Dạy học VBNL như thế nào để đảm bảo đúng đặc trưng loại
thể, khơi dậy hứng thú học tập của HS, qua đó giáo dục, rèn luyện khả năng tư
duy, kĩ năng làm văn nghị luận cho HS. Đó là điều trăn trở của nhiều GV dạy
Ngữ văn. Xuất phát từ thực tế giảng dạy, từ tầm quan trọng của việc dạy học
VBNL, tôi xin trình bày đề tài: “Một số giải pháp dạy học văn bản nghị luận
hiện đại trong chương trình Ngữ văn 12”, với mong muốn đóng góp một phần
nhỏ vào việc nâng cao hiệu quả dạy học VBNL trong chương trình Ngữ văn 12
1


1.2 Mục đích nghiên cứu
Tìm hiểu thực trạng và đưa ra một số giải pháp dạy học văn bản nghị luận
hiện đại trong chương trình Ngữ văn 12, từ đó góp phần nâng cao chất lượng
dạy học môn Ngữ Văn ở Trường THPT Thọ Xuân 5 nói riêng và ở cấp học
THPT nói chung.
1.3 Đối tượng nghiên cứu
Một số giải pháp dạy học văn bản nghị luận hiện đại trong chương trình
Ngữ văn 12 và kinh nghiệm ở một tiết dạy cụ thể áp dụng cho một đối tượng cụ

thể là học sinh trường THPT Thọ Xuân 5 - Thọ Xuân.
1.4 Phương pháp nghiên cứu
Trong quá trình thực hiện đề tài, chúng tôi vận dụng các phương pháp
nghiên cứu sau:
- Phương pháp nghiên cứu lí thuyết: Phương pháp này được tiến hành trên
cơ sở tìm hiểu thu thập nghiên cứu phân tích những thành tựu về lí thuyết đã có
để làm tiền đề cho giả thuyết khoa học mà mình đặt ra.
- Phương pháp điều tra khảo sát: Với phương pháp này, chúng tôi chọn đối
tượng khảo sát là học sinh lớp 12 trường THPT Thọ Xuân 5
- Phương pháp thực nghiệm: Chúng tôi tiến hành thực nghiệm đối với HS
lớp 12 THPT Thọ Xuân 5.
2. NỘI DUNG SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM
2.1 Cơ sở lí luận của đề tài
Những vấn đề cơ bản về VBNL như đã trình bày ở phần trên giúp chúng ta
khẳng định rằng nghị luận là loại văn có những giá trị, đặc sắc và công dụng
riêng. “Có thể nói cả một truyền thống tư tưởng, lí thuyết phong phú của nhân
loại xưa nay đều nhờ có văn nghị luận mà được hình thành và lưu truyền. Thiếu
năng lực nghị luận, trí tuệ con người không được đào tạo toàn diện”…[2].
SGK Ngữ văn THPT được biên soạn theo quan điểm tích hợp, hướng tới mục
tiêu chung: hình thành và rèn luyện cho HS năng lực đọc hiểu cũng như tạo lập
các loại văn bản. Tuy nhiên do đặc thù về kiến thức và kĩ năng, mỗi phân môn:
Văn (Đọc - hiểu văn bản), Tiếng Việt, Tập làm văn vẫn phải nhằm thực hiện
những mục tiêu riêng.Trong quá trình dạy học, GV phải luôn ý thức rõ ràng ranh
giới mục tiêu; các phương pháp, biện pháp, cách thức tổ chức dạy học đặc thù
của phân môn Văn so với phân môn Làm văn về văn nghị luận. Như vậy, sẽ
tránh được sự chồng chéo, giẫm đạp lên nhau ở hai phân môn và để giờ đọc hiểu văn bản nghị luận không trở nên quá khô khan, nặng nề đối với HS.
Trong thực tế dạy học văn ở trường phổ thông, vấn đề loại thể văn học được
đặt ra không chỉ như một vấn đề tri thức mà chủ yếu còn là vấn đề phương pháp.
Tác phẩm nào cũng tồn tại trong một hình thức thể loại nhất định và thể loại là
phạm trù về chỉnh thể tác phẩm. Tác giả sáng tác theo thể loại thì độc giả phải

đọc và cảm nhận theo đặc trưng loại thể. Việc dạy và học một tác phẩm văn
chương phải tôn trọng đặc trưng ấy của tác phẩm. Nếu không ý thức được sự
khác biệt thể loại thì đọc một bài thơ trữ tình mà lại tập trung phân tích cốt
truyện, nhân vật là điều hoàn toàn có thể xảy ra. Như vậy, việc dạy học tác phẩm
văn chương theo đặc trưng loại thể là một yêu cầu không thể thiếu đối với GV
Ngữ văn. Khi đến với một VBNL, GV có thể dẫn dắt HS theo trình tự sau:
2


- Trước hết cho HS bước đầu tiếp xúc với văn bản để có một cái nhìn tổng
quát về văn bản đó. Ở bước này cần giúp HS xác định được: vấn đề nghị luận,
bố cục, luận điểm chính của mỗi phần và các thao tác lập luận được sử dụng.
- Sau khi đã có cái nhìn tổng quát về toàn bộ văn bản, HS sẽ tìm hiểu văn
bản qua nội dung và hình thức. Tuỳ đặc điểm riêng của từng văn bản mà chọn
cách tìm hiểu phù hợp. Nếu văn bản đó có bố cục rõ ràng gồm ba phần: Đặt vấn
đề, Giải quyết vấn đề và Kết thúc vấn đề thì dẫn dắt HS tìm hiểu văn bản đó
theo các phần như trên. Nếu văn bản đó chỉ là một đoạn trích ở một văn bản
lớn, không có bố cục thông thường của một văn bản nghị luận, thì GV hướng
dẫn các em tìm hiểu từng luận điểm chính được nêu ra và cách giải quyết vấn đề
ở đó. Hệ thống câu hỏi mà HS phải tìm lời giải ở bước này phụ thuộc vào nội
dung và nghệ thuật nghị luận ở từng văn bản.
- Cuối cùng, khắc sâu ấn tượng của HS về văn bản bằng việc tổ chức, khơi
gợi HS trao đổi, bàn luận thêm về vấn đề được tác giả nêu ra, giải quyết trong
văn bản và nghệ thuật nghị luận mà các em có thể học tập để làm văn nghị luận.
Ngoài ra, khi dạy VBNL, giáo viên phải dạy học theo định hướng phát triển
năng lực học sinh. Các năng lực mà môn học Ngữ văn hướng đến bao gồm:
- Năng lực giải quyết vấn đề: đây là một năng lực chung, thể hiện khả năng
của mỗi người trong việc nhận thức, khám phá được những tình huống có vấn đề
trong học tập và cuộc sống mà không có định hướng trước về kết quả, và tìm các
giải pháp để giải quyết những vấn đề đặt ra trong tình huống đó, qua đó thể hiện

khả năng tư duy, hợp tác trong việc lựa chọn và quyết định giải pháp tối ưu[3].
Với môn học Ngữ văn, năng lực này cũng cần được hướng đến khi triển
khai các nội dung dạy học của bộ môn, do tính ứng dụng thực tiễn và quy trình
hình thành năng lực có thể gắn với các bối cảnh học tập (tiếp nhận và tạo lập văn
bản) của môn học, khi nảy sinh những tình huống có vấn đề. Với một số nội
dung dạy học trong môn Ngữ văn như: xây dựng kế hoạch cho một hoạt động
tập thể, tiếp nhận một thể loại văn học mới, viết một kiểu loại văn bản, lí giải
các hiện tượng đời sống được thể hiện qua văn bản, thể hiện quan điểm của cá
nhân khi đánh giá các hiện tượng văn học,… quá trình học tập các nội dung trên
là quá trình giải quyết vấn đề theo quy trình đã xác định. Quá trình giải quyết
vấn đề trong môn Ngữ văn có thể được vận dụng trong một tình huống dạy học
cụ thể hoặc trong một chủ đề dạy học.
- Năng lực sáng tạo: Năng lực này được hiểu là sự thể hiện khả năng của
học sinh trong việc suy nghĩ và tìm tòi, phát hiện những ý tưởng mới nảy sinh
trong học tập và cuộc sống, từ đó đề xuất được các giải pháp mới một cách thiết
thực, hiệu quả để thực hiện ý tưởng. Trong việc đề xuất và thực hiện ý tưởng,
học sinh bộc lộ óc tò mò, niềm say mê tìm hiểu khám phá. [3]
Việc hình thành và phát triển năng lực sáng tạo cũng là một mục tiêu mà
môn học Ngữ văn hướng tới. Năng lực này được thể hiện trong việc xác định
các tình huống và những ý tưởng, đặc biệt những ý tưởng được gửi gắm trong
các văn bản văn học, trong việc tìm hiểu, xem xét các sự vật, hiện tượng từ
những góc nhìn khác nhau, trong cách trình bày quá trình suy nghĩ và cảm xúc
của HS trước một vẻ đẹp, một giá trị của cuộc sống. Năng lực suy nghĩ sáng tạo
bộc lộ thái độ đam mê và khát khao được tìm hiểu của HS, không suy nghĩ theo
3


lối mòn, theo công thức. Trong các giờ đọc hiểu văn bản, một trong những yêu
cầu cao là HS, với tư cách là người đọc, phải trở thành người đồng sáng tạo với
tác phẩm (khi có được những cách cảm nhận riêng, độc đáo về nhân vật, về hình

ảnh, ngôn từ của tác phẩm; có cách trình bày, diễn đạt giàu sắc thái cá nhân
trước một vấn đề,…)
- Năng lực hợp tác: Học hợp tác là hình thức học sinh làm việc cùng nhau
trong nhóm nhỏ để hoàn thành công việc chung và các thành viên trong nhóm có
quan hệ phụ thuộc lẫn nhau, giúp đỡ nhau để giải quyết các vấn đề khó khăn của
nhau. Khi làm việc cùng nhau, học sinh học cách làm việc chung, cho và nhận
sự giúp đỡ, lắng nghe người khác, hoà giải bất đồng và giải quyết vấn đề theo
hướng dân chủ. Đây là hình thức học tập giúp học sinh ở mọi cấp học phát triển
cả về quan hệ xã hội lẫn thành tích học tập[3].
Trong môn học Ngữ văn, năng lực hợp tác thể hiện ở việc HS cùng chia sẻ,
phối hợp với nhau trong các hoạt động học tập qua việc thực hiện các nhiệm vụ
học tập diễn ra trong giờ học. Thông qua các hoạt động nhóm, cặp, học sinh thể
hiện những suy nghĩ, cảm nhận của cá nhân về những vấn đề đặt ra, đồng thời
lắng nghe những ý kiến trao đổi thảo luận của nhóm để tự điều chỉnh cá nhân
mình. Đây là những yếu tố rất quan trọng góp phần hình thành nhân cách của
người học sinh trong bối cảnh mới.
2.2 Thực trạng vấn đề trước khi áp dụng sáng kiến kinh nghiệm
Từ những tiền đề lí luận đã nêu ở phần trên, chúng tôi tiến hành khảo sát
tình hình dạy học VBNL ở lớp 12 THPT Thọ Xuân 5.
* Nội dung khảo sát: gồm 3 vấn đề
Vấn đề thứ nhất: Khảo sát nội dung, CT - SGK
Vấn đề thứ hai: Khảo sát hoạt động dạy VBNL của GV
Vấn đề thứ ba: Khảo sát hoạt động tiếp nhận VBNL của HS lớp 12 THPT.
* Phương pháp khảo sát
- Chúng tôi tiên hành dự giờ thăm lớp để trực tiếp nắm bắt được thực tế của
việc dạy và học TPNL hiện đại. Từ việc định hướng, xác định nội dung bài dạy,
việc tổ chức giờ dạy của GV đến hoạt động học tập của HS dưới sự tổ chức, dẫn
dắt của GV và kết quả đạt được của giờ dạy nói chung.
- Gặp gỡ, trao đổi với GV và HS để nắm được tình hình, tâm tư, nguyện
vọng của họ trong quá trình dạy học TPNL.

- Phát phiếu điều tra để nắm được hiệu quả tiếp nhận của HS trong giờ
học TPNL.
- Trưng cầu ý kiến của GV dạy Ngữ văn nhằm tìm hiểu phương pháp và
kinh nghiệm của GV trong quá trình dạy học TPNL.
2.2.1 Khảo sát nội dung, chương trình SGK Ngữ văn THPT hiện hành
Để có cơ sở thực tiễn cho việc đề xuất nội dung dạy học các văn bản NL
hiện đại trong chương trình ngữ văn 12 chúng tôi tiến hành khảo sát nội dung,
chương trình SGK Ngữ văn THPT hiện hành. Bởi SGK THPT được biên soạn
theo nguyên tắc đồng tâm, nâng cao. Riêng với văn bản nghị luận ở phần Văn
học, HS đã được làm quen từ lớp 7 THCS và được tiếp tục học ở lớp 8 và lớp 9
với các văn bản NL trung đại và hiện đại. Lên cấp THPT, các VBNL được học
4


ngày càng phong phú hơn, thiết thực và gần gũi với cuộc sống, có cả nghị luận
trung đại, nghị luận hiện đại và nghị luận nước ngoài. Cụ thể:
* Lớp 10: HS được học các VBNL trung đại ở các thể loại
- Đại cáo bình Ngô - Nguyễn Trãi
- Tựa “Trích diễm thi tập” - Hoàng Đức Lương –
- Hiền tài là nguyên khí của quốc gia (Thân Nhân Trung)
* Lớp 11: HS tiếp tục học các TPNL trung đại và học thêm TPNL hiện đại
và nước ngoài
- Chiếu cầu hiền (Ngô Thì Nhậm),
- Xin lập khoa luật (Nguyễn Trường Tộ )
- Về luân lí xã hội ở nước ta ( Phan Châu Trinh)
- Tiếng mẹ đẻ - nguồn giải phóng các dân tộc bị áp bức (Nguyễn An Ninh)
- Ba cống hiến vĩ đại của Các Mác ( Ăng- ghen)
- Một thời đại trong thi ca (Hoài Thanh - Hoài Chân)
* Lớp 12: HS chủ yếu học TPNL hiện đại
- Tuyên ngôn độc lập ( Hồ Chí Minh)

- Nguyễn Đình Chiểu, ngôi sao sáng trong văn nghệ của dân tộc ( Phạm
Văn Đồng )
- Mấy ý nghĩ về thơ ( Nguyễn Đình Thi )
- Đô-xtôi-ép-xki ( X.Xvai-gơ )
- Những ngày đầu của nước Việt Nam mới ( Võ Nguyên Giáp )
- Nhìn về vốn văn hóa dân tộc (Trần Đình Hượu ).
Có thể khẳng định VBNL chiếm một vị trí khá quan trọng trong chương
trình Ngữ văn THPT. Đề tài của các TPNL này rất gần gũi với các em HS. Từ đề
tài về chiến tranh, hoà bình, chủ quyền độc lập của quốc gia đến việc bảo tồn,
gìn giữ và phát huy truyền thống, bản sắc văn hoá của dân tộc; từ vai trò, vị trí, ý
nghĩa đến đặc trưng nghệ thuật của văn chương; từ nhà văn trong nước đến nhà
văn nước ngoài... Điều này đã thể hiện rõ quan điểm dạy học văn gắn với đời
sống thực tế, rút ngắn khoảng cách giữa văn học nhà trường và đời sống xã hội;
nâng cao hiểu biết về văn hoá, xã hội nói chung cho HS. Trong các giờ học
VBNL, GV không chỉ tổ chức giờ học tốt, có phương pháp phù hợp để HS hiểu
cái hay, cái đẹp của TPNL mà cần phải bồi dưỡng HS ý thức trách nhiệm với đời
sống, nâng cao nhận thức, hiểu biết về những vấn đề chính trị, xã hội, văn hoá...
đồng thời rèn luyện cho HS khả năng ứng xử nhanh nhạy trước những vấn đề
phức tạp đang đặt ra trong cuộc sống; phát triển tư duy lôgic, tư duy sáng tạo
cho HS. Như vậy, nhiệm vụ của người GV khi dạy VBNL không nhẹ nhàng chút
nào. GV cần suy nghĩ, lựa chọn và luôn luôn sáng tạo trong suốt quá trình
giảng dạy để góp phần nâng cao hiệu quả việc dạy và học VBNL.
2.2.2 Khảo sát hoạt động dạy VBNL của GV trong giờ học chính khoá
Ở phần này, chúng tôi tập trung khảo sát hoạt động của GV để làm nổi bật
ba vấn đề:
- GV với việc dạy VBNL theo đặc trưng loại thể
- GV với việc định hướng tích hợp cho bài dạy
- GV với việc tổ chức giờ học VBNL.
5

Để nắm bắt tình hình dạy VBNL theo đặc trưng loại thể, chúng tôi trực
tiếp trao đổi về phương pháp dạy học, tham khảo giáo án và dự giờ thăm lớp.
Qua khảo sát, chúng tôi nhận thấy: nhìn chung các thầy cô giáo đều say mê,
nhiệt tình giảng dạy, luôn chủ động tìm tòi soạn giảng, cách thức tổ chức dạy
học để giờ học đạt hiệu quả cao. Đối với giờ học VBNL, các thầy cô đều có
chung một nhận định : văn nghị luận chiếm một vị trí quan trọng trong chương
trình. Nếu khai thác đúng hướng và sâu sắc những giá trị nội dung tư tưởng và
nghệ thuật của các VBNL sẽ có tác dụng rất lớn trong việc giáo dục tư tưởng,
nhận thức, quan điểm, thái độ sống tích cực đối với cuộc sống cho HS. Đồng
thời giúp các em học hỏi được kinh nghiệm viết văn nghị luận. Đó là cách trình
bày hệ thống luận điểm, luận cứ sao cho khoa học, thuyết phục. Đó là kĩ năng
vận dụng các phương thức biểu đạt, vận dụng kết hợp các thao tác lập luận...Quả
thật, văn nghị luận rất thiết thực với các em HS. Nhưng trên thực tế, việc dạy
VBNL còn gặp rất nhiều khó khăn. Khó khăn đầu tiên mà 80% các thầy cô nêu
ra là HS ít hứng thú với việc học VBNL do VBNL vừa khô, vừa khó hiểu. Trạng
thái tâm lí đó khiến các em ngại đọc hiểu, ngại soạn bài hoặc chuẩn bị bài theo
kiểu chống đối bằng cách chép tài liệu. Một trong những yêu cầu của việc đổi
mới phương pháp dạy học: HS là trung tâm của quá trình dạy học, HS phải thực
sự làm chủ quá trình tiếp nhận văn bản, GV chỉ đóng vai trò người tổ chức, dẫn
dắt HS tìm hiểu văn bản. Muốn thực hiện yêu cầu đó, HS phải có hứng thú với
văn bản nghị luận đó. Nếu không có lòng say mê, không có hứng thú thì sự tiếp
thu bài học của HS với TPNL là rất hạn chế. GV có đầu tư bài dạy, có đổi mới
phương pháp đến mấy thì giờ học cũng không thể có kết quả cao. Những khó
khăn tiếp theo các thầy cô đưa ra là: Một số văn bản nghị luận trong chương
trình đề cập đến những vấn đề chưa phù hợp với tâm lí, nhận thức của HS. Thời
lượng giành cho đọc hiểu văn bản nghị luận còn quá ít. Thường là mỗi văn bản
chỉ được tìm hiểu trong một tiết. Thậm chí, một tiết học phải hướng dẫn HS tìm
hiểu 2 văn bản nghị luận dài và khó (“Mấy ý nghĩ về thơ” và “Đô-xtôi-ép-xki”).
Hơn nữa kĩ năng đọc hiểu văn bản của HS rất hạn chế đặc biệt là văn bản nghị

luận – văn bản vừa khô vừa khó hiểu đối với HS. Những khó khăn đó đã ảnh
hưởng không nhỏ đến hiệu quả của giờ đọc hiểu văn bản nghị luận. Chúng tôi
tiến hành khảo sát, cụ thể:
2.2.2.1. Giáo viên với việc dạy VBNL theo đặc trưng loại thể
Dạy học theo đặc trưng loại thể, đó là điểm mới thứ tư trong mười nội
dung đổi mới của chương trình Ngữ văn THPT. Trong cuốn Ngữ văn 12 – những
vấn đề thể loại và lịch sử văn học, các tác giả Lê Huy Bắc, Phan Huy Dũng đã
khẳng định : “Chương trình mới lựa chọn văn bản tác phẩm theo thể loại và tổ
chức dạy học theo đặc trưng thể loại. Chương trình vẫn dựa vào tiến trình lịch sử
văn học dân tộc và thế giới, nhưng ở mỗi giai đoạn (thời kì) sẽ lựa chọn ra các
thể loại tác phẩm văn học tiêu biểu để làm văn bản mẫu cho việc dạy đọc
hiểu...” [1]. Rõ ràng, việc dạy học theo đặc trưng loại thể không phải là việc nói
rồi để đấy mà là yêu cầu bắt buộc đối với GV.
Chúng tôi tiến hành dự giờ và tham khảo giáo án của GV và nhận thấy:
25/30 GV (chiếm tỉ lệ 83,3%) đều khai thác văn bản theo đúng đặc trưng loại thể
6


văn nghị luận: phân tích hệ thống luận điểm, luận cứ trong mối quan hệ với luận
đề, và tìm hiểu nghệ thuật (nghị luận và diễn đạt) của tác phẩm.
Ở các giờ dạy GV thường khai thác nghệ thuật nghị luận song song với
quá trình khai thác hệ thống luận điểm, luận cứ của văn bản. Song cũng có giờ
dạy, nghệ thuật nghị luận được khai thác riêng, sau khi đã khai thác nội dung của
văn bản. Có được kết quả như vậy, bởi các thầy cô luôn bám sát vào mục tiêu
của chương trình SGK Ngữ văn THPT, thực hiện tốt qui chế chuyên môn mà Bộ
giáo dục đã ban hành, luôn có ý thức đổi mới phương pháp dạy học để đạt hiệu
quả cao trong giảng dạy. Nhiều GV đầu tư thời gian soạn bài chu đáo, sử dụng
thiết bị dạy học đạt hiệu quả giảng dạy cao, gây được ấn tượng, phát huy tính
tích cực, chủ động của HS. chúng tôi nhận thấy: để dạy cho đúng đặc trưng loại
thể, GV phải nắm chắc những đặc trưng của từng thể loại, hiểu sâu, có kiến thức

chắc chắn về văn bản mình đang dạy. Bởi lẽ, nếu GV còn mù mờ về mặt kiến
thức thì không thể dạy cho đúng đặc trưng loại thể, không thể dạy cho hay, cho
hiệu quả cao ở giờ học đó. Mỗi GV cũng cần phải nhận thấy không thể hạn chế
cách tiếp cận VBNL chỉ ở góc độ kết cấu, thể loại. Song, với một giờ đọc hiểu
trên lớp, với khả năng tư duy lôgic, tư duy trừu tượng còn hạn chế ở HS phổ
thông; với mục đích tích hợp thì việc nhấn mạnh đến hướng tiếp cận theo đặc
trưng kết cấu thể loại là rất cần thiết. Bên cạnh những giờ dạy tốt, chúng tôi
nhận thấy vẫn còn một số giờ dạy chưa bám sát đặc trưng loại thể của văn nghị
luận. Giờ dạy vì thế mà tẻ nhạt, chưa làm sáng bật được vấn đề tác giả nghị luận,
theo đó vẻ đẹp của nghệ thuật nghị luận cũng khai thác rất sơ sài. Hoặc có GV
lại làm phức tạp hoá vấn đề khiến HS càng khó hiểu, tạo không khí nặng nề cho
giờ học. Chúng tôi cũng nhận thấy, ngay cả ở những giờ GV dạy theo đúng đặc
trưng loại thể song hiệu quả cũng chưa được như mong muốn. Hứng thú HS
chưa cao, giờ học VBNL có phần nào vẫn kém sôi nổi hơn các giờ học thể loại
khác. Đó là một thực tế và cần có những công trình nghiên cứu để nâng cao hiệu
quả giờ học VBNL.
2.2.2.2 Giáo viên với việc dạy học theo định hướng PTNL HS
Trong thực tế giảng dạy của bản thân và việc dự giờ đồng nghiệp, chúng tôi
thấy việc dạy – học các văn bản văn học nói chung, văn bản nghị luận nói riêng
trong chương trình tại các trường THPT chưa thật sự phát huy và khơi dậy tối đa
các năng lực của học sinh. Điều đó, thể hiện ở những tồn tại sau:
- Dạy học đọc – hiểu chủ yếu vẫn theo hướng truyền thụ một chiều những
cảm nhận của giáo viên về văn bản, chưa hướng tới việc cung cấp cho HS cách
đọc, cách tiếp cận, khám phá những vấn đề về nội dung và nghệ thuật của văn
bản. Dạy học chú trọng đến cung cấp kiến thức hơn là hình thành kỹ năng.
- Dạy học tích hợp đã được chú trọng trong những năm học gần đây và
cũng đã đạt được một số kết quả bước đầu. Tuy nhiên, dạy học tích hợp vẫn
mang tính khiên cưỡng, thiếu tự nhiên, tức là giáo viên thường áp đặt những nội
dung tích hợp vào bài học một cách lộ liễu. Chưa phát huy học sinh huy động
kiến thức, kỹ năng của nhiều môn học, nhiều lĩnh vực… để giải quyết các nhiệm

vụ học tập. Chủ yếu tích hợp liên môn, chưa chú trọng tích hợp các phân môn…
chính vì vậy chưa giúp học sinh hình thành kiến thức, kỹ năng mới và tất nhiên
các năng lực của học sinh chưa được phát triển.
7


- Việc vận dụng các phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực
Trong những năm học vừa qua, nhận thức của đội ngũ giáo viên về tính cấp
thiết phải đổi mới phương pháp dạy học đã thay đổi và có nhiều chuyển biến;
việc áp dụng những phương pháp dạy học tích cực đã được thực hiện. Tuy nhiên
cách thực hiện, hiệu quả giảng dạy để đạt được mục tiêu của nó là chưa cao, cụ
thể như : Phương pháp thảo luận nhóm được tổ chức nhưng chủ yếu vẫn dựa vào
một vài cá nhân học sinh tích cực tham gia, các thành viên còn lại còn dựa dẫm,
ỉ lại chưa thực sự chủ động. Mục đích của thảo luận nhóm chưa đạt được – tính
dân chủ, mọi cá nhân được tự do bày tỏ quan điểm, thói quen bình đẳng, biết
đón nhận quan điểm bất đồng để hình thành quan điểm cá nhân.
2.2.2.3 Giáo viên với việc tổ chức giờ học VBNL
Nhìn chung, hiệu quả của việc dạy học VBNL phụ thuộc khá nhiều vào
cách thức tổ chức giờ học của GV. Chúng tôi tiến hành dự giờ và nhận thấy có
ba tồn tại sau đây:
Thứ nhất, ở những GV tổ chức dạy học tốt, giờ học sôi nổi, gây hứng thú,
phát huy được tính tích cực của HS, có HS còn chủ động nêu vấn đề để GV và
HS cả lớp giải quyết. Dự những giờ học đó, đã làm dấy lên cảm hứng dạy học
VBNL trong chúng tôi.
Thứ hai, ở những giờ học không có sự chu đáo trong cách tổ chức thì HS ít
hào hứng, ít khích lệ sự tích cực trong HS. Có GV không làm chủ được giờ dạy,
bị cuốn theo hoạt động của HS, hoặc lúng túng trước những tình huống có vấn
đề mà HS nêu ra.
Thứ ba, GV chuẩn bị bài dạy, giáo án chu đáo nhưng không có tính khả thi
do GV chưa nắm được trình độ, năng lực học tập của HS dẫn đến việc lựa chọn

phương pháp dạy học chưa phù hợp. Ví dụ: Với đối tượng HS có lực học trung
bình, GV lại luôn nêu các câu hỏi có vấn đề, không có câu hỏi gợi mở, định
hướng cho HS. Như vậy, vô hình chung đã làm cho giờ học trở nên căng thẳng,
nặng nề. Hoặc với những đối tượng HS ý thức kém, GV lại lựa chọn phương
pháp dạy học hợp tác khiến lớp học trở nên nhốn nháo, giờ học không đạt hiệu
quả...
2.2.3 Khảo sát thực tiễn việc học VBNL của học sinh
Với đối tượng này, chúng tôi tiến hảnh khảo sát các vấn đề sau :
- HS với việc đọc hiểu VBNL
- Trình độ hiểu biết của HS về các VBNL
- Những khó khăn và nguyện vọng của HS trong quá trình tiếp nhận VBNL
2.2.3.1 Học sinh với việc đọc hiểu tác phẩm nghị luận
Với chương trình và SGK Ngữ văn mới, dạy văn thực chất là dạy cho HS
phương pháp đọc hiểu. Đọc hiểu là hoạt động duy nhất để HS tiếp xúc trực tiếp
với các giá trị văn học. Trong quá trình học đọc, HS sẽ biết cách đọc để tích luỹ
kiến thức, đọc để lí giải, đọc để đánh giá và đọc sáng tạo, phát hiện. Đọc văn
theo tinh thần đó thực chất là toàn bộ quá trình tiếp nhận, giải mã văn bản. Muốn
thế HS phải được trang bị trên hai phương diện: những kiến thức để đọc văn và
phương pháp đọc văn. Vậy thực tế HS đã có kiến thức gì về đọc hiểu văn bản
nghị luận ?
8


- Chúng tôi đã đưa câu hỏi để khảo sát : Theo em, việc đọc hiểu văn bản
nghị luận cần thực hiện qua mấy bước ? Đó là những bước nào ?
- Yêu cầu trả lời: Việc đọc hiểu văn bản nghị luận cần tiến hành qua các
bước sau :
Bước 1: Tìm hiểu thân thế tác giả và hoàn cảnh ra đời của tác phẩm nghị
luận. Từ đó nhận xét : vấn đề nêu lên trong tác phẩm xuất phát từ nhu cầu nào
của thực tế, có tầm quan trọng như thế nào với cuộc sống, với lĩnh vực được bàn

luận?
Bước 2: Phải nắm bắt được mạch suy nghĩ,sự vận động của tư tưởng theo
tiến trình diễn giải, trình bày vấn đề. Chú ý tóm lược các luận điểm và xác định
mối quan hệ giữa chúng với nhau.
Bước 3 : Cảm nhận tâm tư, tình cảm thể hiện trong sự bàn luận để làm tăng
sức thuyết phục của tác phẩm nghị luận.
Bước 4 : Phân tích nghệ thuật lập luận, cách nêu chứng cứ, sử dụng ngôn
ngữ, tác dụng của các biện pháp đó với từng vấn đề được trình bày trong nội
dung tác phẩm.
Bước 5 : Nêu khái quát giá trị của tác phẩm nghị luận về cả hai phương
diện : nghệ thuật biểu hiện và nội dung tư tưởng. Những bài học sâu sắc rút ra từ
tác phẩm.
Đây là những kiến thức về văn nghị luận mà HS đã được học ở học kì II
của lớp 11 nhưng khi được hỏi chỉ có khoảng 40% số HS nắm được cách đọc
văn nghị luận. Số còn lại chưa hình dung được các công việc cụ thể của việc đọc
hiểu một văn bản nghị luận nên trả lời chung chung hoặc lạc hướng. Các em cho
rằng :
+ “Để đọc hiểu văn bản nghị luận cần có vốn hiểu biết sâu rộng, đọc kĩ văn
bản và hiểu được toàn bộ nội dung mà văn bản đề ra”
+ “Để đọc hiểu văn bản nghị luận cần trau dồi kiến thức đời sống, luyện tập
nhuần nhuyễn các kĩ năng viết văn nghị luận, hiểu rõ tính chất, cách viết một
văn bản nghị luận”.
Một số em khác bỏ trống câu trả lời. Ở đây có một thực tế khiến chúng tôi
phải quan tâm là HS THPT rất hạn chế về kiến thức và phương pháp đọc hiểu
văn bản. Để giúp các em học tập có hiệu quả ở giờ đọc hiểu văn bản nói chung
và giờ đọc hiểu văn bản nghị luận nói riêng, GV cần phải trang bị kiến thức về
đọc hiểu, về thể loại cho HS. Kiến thức này nên được cung cấp và bổ sung trong
các giờ đọc hiểu văn bản.
Để giúp các em học tập có hiệu quả ở giờ đọc hiểu văn bản nói chung và
giờ đọc hiểu văn bản nghị luận nói riêng, GV cần phải trang bị kiến thức về đọc

hiểu, về thể loại cho HS. Kiến thức này nên đƣợc cung cấp và bổ sung trong các
giờ đọc hiểu văn bản.
2.2.3.2 Trình độ hiểu biết của HS về VBNL
Để đánh giá được trình độ hiểu biết của HS đối với các VBNL, chúng tôi
tiếp tục đưa ra câu hỏi : Đặc điểm nổi bật phân biệt văn bản nghị luận với các
loại văn bản khác là gì?
- Yêu cầu trả lời:
Đặc điểm của văn nghị luận
9


+ Văn nghị luận là văn thuyết lí, trực tiếp trình bày các luận điểm, thể hiện
những tư tưởng, quan điểm, đạo lí ở đời, có thể là các tư tưởng về chính trị, triết
học, đạo đức, xã hội, văn học nghệ thuật...Văn nghị luận trung đại thể hiện ở các
bài cáo, chiếu, hịch, bình sử, điều trần, luận...Văn nghị luận hiện đại thể hiện ở
các lời kêu gọi, bài bình luận, tranh luận...rất đa dạng.
+ Văn nghị luận không chỉ có tư tưởng đúng đắn, lí trí sắc bén mà còn có
những tình cảm lớn làm thành mạch chìm của nó: tình yêu chân lí, yêu chính
nghĩa, yêu đất nước, yêu nhân dân...
+ Sự chặt chẽ của lập luận, sự xác đáng của luận cứ, sự chính xác của lời
văn là đặc điểm nổi bật của văn nghị luận.
2.2.3.3 Những khó khăn và nguyện vọng của HS trong quá trình tiếp nhận
VBNL
Bằng hình thức phỏng vấn kết hợp với phiếu điều tra, chúng tôi cũng biết
được những khó khăn của HS trong quá trình tiếp nhận VBNL. Khó khăn nổi
bật nhất là các em không biết cách xác định hệ thống luận điểm, luận cứ, mạch
lập luận của văn bản, không biết căn cứ vào dấu hiệu nào để xác định luận điểm.
Với những văn bản nghị luận dài, khó, thời gian trên lớp lại ít ỏi như: “Mấy ý
nghĩ về thơ” của Nguyễn Đình Thi, “Đô-xtôi-ép-xki” của X.XVai-gơ, HS quả
thực rất lúng túng khi xác định các luận điểm. Nguyên nhân tạo nên những khó

khăn của HS là kiến thức nền về văn nghị luận, vốn sống của các em còn hạn
chế. Vậy làm thế nào giúp các em có được kĩ năng đọc hiểu văn bản nghị luận
tốt, từ đó rèn luyện được kĩ năng viết bài nghị luận? Đó là vấn đề chúng tôi
muốn đưa ra và giải quyết.
Qua phiếu điều tra và trao đổi, HS đã bày tỏ rất rõ nguyện vọng của mình
khi tiếp nhận VBNL. Phần lớn các em đều muốn GV giảng sâu, giảng kĩ hơn các
VBNL, hướng dẫn cặn kẽ các em cách đọc hiểu, đánh giá một VBNL. Trong quá
trình học tập, các em mong muốn thầy cô lắng nghe cách hiểu, cách cảm của
riêng mình để các em có điều kiện bày tỏ quan điểm trước một vấn đề. Khi
giảng dạy, thầy cô cần tổ chức nhiều hình thức học tập mới, sinh động, hấp dẫn,
sử dụng các thiết bị , đồ dùng dạy học như: máy chiếu, hình ảnh, âm thanh để
giờ dạy tạo được hứng thú cho các em.
Do điều kiện chủ quan và khách quan nên việc khảo sát của chúng tôi chưa
được tiến hành đầy đủ và kĩ lưỡng. Địa bàn khảo sát chỉ thu hẹp trong trường
THPT Thọ Xuân 5. Vì vậy, những kết quả khảo sát chưa phải là toàn bộ thực
trạng dạy học VBNL ở trường THPT hiện nay. Tuy nhiên, đây vẫn là những căn
cứ xác thực nhất giúp chúng tôi đưa ra các giải pháp để nâng cao hiệu quả của
việc dạy học VBNL trong chương trình Ngữ văn 12.
2.3 Một số giải pháp nhằm nâng cao hiệu quả dạy học VBNL trong chương
trình Ngữ Văn 12.
Để khắc phục những hạn chế của việc dạy học VBNL và đáp ứng những
yêu cầu đổi mới của chương trình, SGK Ngữ văn hiện nay, chúng tôi mạnh dạn
đề xuất một số biện pháp sau đây:

10


2.3.1 Hình thành và bồi dưỡng kĩ năng đọc hiểu văn bản nghị luận cho học
sinh
Tinh thần cơ bản nhất của dạy học hiện đại là vấn đề dạy cách học bởi bất

cứ nhà trường nào cũng không thể truyền đạt nổi khối lượng tri thức khổng lồ
của nhân loại đang từng giờ, từng phút tăng lên với tốc độ chóng mặt. Giải pháp
tối ưu là hình thành phương pháp tiếp cận và xử lí thông tin cho người học để có
thể tự học suốt đời[2]. Với ý nghĩa đó, dạy văn thực chất là dạy cách tự đọc, tự
học văn , đọc để hiểu tác phẩm văn chương với vẻ đẹp nhân văn và thẩm mĩ,
hiểu nhà văn với tư duy sáng tạo nghệ thuật độc đáo, từ đó hiểu thế giới xung
quanh và quan trọng hơn là hiểu chính bản thân mình để tự trưởng thành. Dạy
học đọc văn là quá trình đối thoại gữa GV, HS với văn bản. Như thế đọc văn
không chỉ đơn giản là tìm nghĩa mà còn là hoạt động tìm người đồng cảm, đồng
điệu, học cách đối thoại với mọi người. Trong giờ văn cả HS và GV đều là
người đọc, đều cùng đối thoại với tác giả ẩn sau văn bản. Đọc văn là hoạt động
cá tính hoá của HS, không nên lấy sự phân tích của GV mà thay thế hoàn toàn
sự cảm thụ cá thể hoá của HS. GV cần chú ý đến cách cảm thụ, cách hiểu và thể
nghiệm độc đáo của HS để HS cảm thấy mình làm chủ hoạt động đọc của mình
dưới sự hướng dẫn của GV. Điều này phù hợp với nguyên tắc tôn trọng, phát
triển chủ thể HS. Muốn làm được như vậy, GV cần trang bị cho HS hệ thống kĩ
năng đọc. Trên thực tế, văn bản văn chương trong nhà trường chỉ là một hữu hạn
nhỏ nhoi trong biển văn chương nhân loại. Như vậy, chỉ với cách dạy đọc hiểu
văn chương như một kĩ năng cần hình thành thì mới có thể giúp cho người học
có được năng lực tự học suốt đời một cách hiệu quả. Để làm được điều đó GV
trong mỗi giờ đọc hiểu phải dần dần hình thành và bồi dưỡng phương pháp tiếp
cận và xử lí văn bản cho HS. Đó là kĩ năng đọc, huy động và vận dụng những tri
thức đọc hiểu để giải mã ngôn ngữ, mã văn hoá, mã nghệ thuật trong văn bản.
Bao gồm: tri thức lí luận văn học định hướng cho việc đọc và khám phá tác
phẩm theo đặc trưng thể loại, đặc trưng sáng tạo của loại hình nghệ thuật ngôn
từ; tri thức về bối cảnh xã hội, văn hoá cũng như hiểu biết về tác giả với tiểu sử,
đặc trưng tư duy và phong cách nghệ thuật...là những thông tin quan trọng trong
hành trình tiếp cận, khám phá thế giới nghệ thuật của HS. Đó cũng là kĩ năng
lựa chọn và phối hợp linh hoạt các hình thức, phương pháp đọc hiểu trong các
giai đoạn tiếp cận, phân tích, cắt nghĩa tác phẩm văn chương. HS phải có được

kĩ năng làm việc thực sự với SGK và các tài liệu tham khảo để có thể chủ động
phát huy tổng lực sức mạnh của mình trong quá trình đọc hiểu; phải biết cách
đọc bám vào những cứ liệu nghệ thuật của tác phẩm để từng bước khám phá vẻ
đẹp và những giá trị đích thực của tác phẩm. Qua thực tế giảng dạy của chính
mình, qua khảo sát, chúng tôi nhận thấy: kĩ năng đọc hiểu tác phẩm văn chương
nói chung và VBNL nói riêng của HS lớp 12 THPT là rất hạn chế. Nhiều em rất
lười không chịu đọc văn bản, nhiều em đọc chiếu lệ để nắm sơ qua tác phẩm,
nhiều em chăm đọc nhưng không có kĩ năng đọc nên hiệu quả không cao... Để
hiểu và cảm chỉ còn cách duy nhất là qua sự phân tích, giảng giải của GV. Song
cũng có em không chịu nghe GV giảng. Chúng tôi thiết nghĩ cần hình thành và
rèn luyện kĩ năng đọc hiểu cho HS bằng một số thao tác cụ thể như sau:
11


- Cung cấp cho HS tri thức đọc hiểu: Để đọc hiểu văn bản, HS phải có kiến
thức về văn bản. Kiến thức đó là đặc trưng loại thể của văn bản, là thời đại, bối
cảnh văn hoá, văn học tạo nên tác phẩm, là những gì thuộc về tác giả. Những tri
thức đó góp phần định hướng cho việc đọc và khám phá văn bản. Để đọc hiểu
được và thưởng thức vẻ đẹp của văn nghị luận, HS phải được trang bị tri thức về
văn nghị luận (Văn nghị luận là sản phẩm của tư duy lôgic; khái niệm về luận
điểm, luận cứ, lập luận...). Nếu không nắm được đặc trưng cơ bản thì chắc chắn
HS không thể hiểu một VBNL cụ thể. Tri thức đó có trong SGK, được GV cung
cấp hoặc HS tự tìm hiểu. Cái quan trọng là GV phải luôn nhấn lại tri thức đó
trong giờ đọc hiểu văn bản nghị luận. Đọc văn nghị luận khác với đọc văn bản
tự sự, trữ tình. Tác phẩm văn chương hình tượng thường có tính đa nghĩa, tính
mở. Thông tin trong văn bản văn chương hình tượng là thông tin hình tượng,
hình ảnh, cảm xúc. Ngôn ngữ có tính hàm ngôn, đa nghĩa và luôn chuyển theo
ngữ cảnh. Tư tưởng chủ đề của tác phẩm được thể hiện kín đáo. Ngược lại, đặc
điểm của văn nghị luận là: các tư tưởng, quan điểm, thái độ của người viết được
xác lập, thể hiện một cách rõ ràng, trực tiếp qua ngôn ngữ, hình ảnh, giọng điệu.

Ngôn ngữ trong văn bản nghị luận có tính khách quan, chính xác và tương đối
đơn nghĩa. Đọc văn nghị luận cái cốt yếu là phải nắm được tư tưởng, quan điểm,
thái độ của người viết, từ đó tự xác định cho mình một quan điểm, thái độ và
hành động trước những vấn đề đặt ra. Tiếp nữa HS cần có kiến thức về bối cảnh
ra đời của tác phẩm, về tác giả để có thể đánh giá chính xác được tầm vóc của
quan điểm, tư tưởng tác giả nêu trong văn bản, nét độc đáo trong nghệ thuật nghị
luận, phong cách của tác giả...
- Xác định mục đích, phương pháp đọc văn nghị luận cho HS: Do đặc
trưng của văn nghị luận nên khi đọc văn nghị luận, HS luôn phải xác định mục
đích, từ đó hình thành phương pháp đọc phù hợp.
Thứ nhất: Văn nghị luận đặc sắc ở vấn đề nghị luận, ở tư tưởng, luận
điểm được đề xuất. Đọc văn nghị luận cần phải nắm bắt được vấn đề và các tư
tưởng sâu sắc dưới hình thức luận điểm. Chẳng hạn, nhận định của Phạm Văn
Đồng: “Trên trời có những vì sao có ánh sáng khác thường, nhưng con mắt của
chúng ta phải chăm chú nhìn thì mới thấy, và càng nhìn thì càng thấy sáng. Văn
thơ của Nguyễn Đình Chiểu cũng như vậy.” Đây là một quan điểm hết sức đúng
đắn và sâu sắc về Nguyễn Đình Chiểu.
Thứ hai: Đọc văn nghị luận cần cảm nhận tình cảm chính nghĩa thấm đượm
trong tư tưởng của bài văn. Đó là cảm xúc cao độ, tình cảm trân trọng của Phạm
Văn Đồng với nhà thơ yêu nước Nguyễn Đình Chiểu. Đó là lòng yêu nước, căm
thù giặc sâu sắc, ý chí quyết tâm giành độc lập dân tộc của Hồ Chí Minh trong
Tuyên ngôn độc lập.
Thứ ba: Văn nghị luận hay phải có lập luận chặt chẽ, sắc bén, luận cứ xác
thực kết hợp với lời văn chính xác có sức lôi cuốn. Vì thế, đọc văn nghị luận cần
phát hiện được cách nêu và luận giải vấn đề của tác giả, cách phân tích, cách phê
phán, cách bác bỏ giàu sức thuyết phục của bài văn; cách diễn đạt chính xác,
tinh tế, phù hợp với thực chất vấn đề và đáp ứng nhu cầu của người đọc.
- Hướng dẫn HS sử dụng linh hoạt các hình thức đọc: đọc sơ bộ bao quát
vấn đề của văn bản, đọc tóm tắt để nắm bắt được hệ thống luận điểm của văn
12

bản, đọc từng phần để cảm nhận cái hay của lí lẽ, lập luận, đọc diễn cảm để thể
hiện thái độ, tình cảm của tác giả đối với vấn đề được bàn luận tới
- Hướng dẫn HS làm việc với SGK (đọc tiểu dẫn, đọc văn bản, trả lời các
câu hỏi...); từ đó hình thành kĩ năng làm việc thực sự với SGK để có thể tự đọc
hiểu văn bản.
2.3.2 Sử dụng linh hoạt các dạng câu hỏi nhằm phát huy tính tích cực, sáng
tạo của HS trong dạy học VBNL.
Phát huy tính tích cực của HS trong quá trình tiếp nhận VBNL không có
nghĩa là GV cung cấp đầy đủ kiến thức cho HS. Cần vận dụng nhiều phương
pháp khác nhau để kích thích khả năng tư duy và sáng tạo của HS, trong đó sử
dụng câu hỏi để khám phá các giá trị của VBNL là một phương pháp tối ưu để
thu hút niềm say mê và khả năng sáng tạo của HS. Tuy nhiên, hệ thống câu hỏi
của bài dạy không thể theo ý thích chủ quan của người dạy. GS Nguyễn Thanh
Hùng cho rằng: xây dựng được những câu hỏi có chất lượng là vấn đề khó khăn,
phức tạp trong dạy học Ngữ văn. Về bản chất, câu hỏi trong nhà trường là hình
thức phổ biến và hết sức cơ bản để bày tỏ quan hệ tin cậy và tôn trọng HS ở
người GV. Thực chất nêu câu hỏi là vận dụng phương pháp đối thoại trong dạy
học Ngữ văn. Nêu câu hỏi là cách tốt nhất để biết những điều đã biết và cả
những điều chưa biết ở HS và về HS. Nêu câu hỏi là một trong những phương
pháp dạy học theo hướng tích cực hoá hoạt động của HS. Mục đích của việc nêu
câu hỏi rất đa dạng. GV nêu câu hỏi để thực hiện việc giảng bài; để luyện tập và
thực hành; để hướng dẫn tổ chức HS học; để khích lệ và kích thích suy nghĩ của
HS; để đánh giá trình độ của HS. Việc nêu câu hỏi trong dạy học VBNL cũng
nhằm những mục đích như trên. Theo các nhà giáo dục, câu hỏi có hai loại lớn.
Đó là những câu hỏi nhằm vào sự ghi nhớ những thông tin, kiến thức đã học.
Loại câu hỏi này được gọi là câu hỏi sự kiện hay câu hỏi tái hiện. Loại thứ hai
yêu cầu HS phải vận dụng suy nghĩ độc lập với quá trình tư duy sâu sắc và chặt
chẽ. Câu hỏi này được gọi là câu hỏi suy nghĩ hay câu hỏi sáng tạo. Ngoài ra còn

có các loại câu hỏi khác như: trắc nghiệm, quan sát, nhận diện, kiểm tra, giả
định, suy luận... Trong giờ đọc hiểu văn bản nói chung và giờ đọc hiểu văn bản
nghị luận nói riêng, GV cần đan xen, kết hợp các dạng câu hỏi để không gây
nhàm chán mà vẫn kiểm tra được kiến thức, phát huy được tư duy sáng tạo của
HS. Để phát huy tối đa hiệu quả của việc nêu câu hỏi, một yêu cầu được đặt ra là
các câu hỏi phải có chất lượng. Hệ thống câu hỏi của một bài dạy phải là kết quả
của quá trình suy nghĩ cẩn thận, chu đáo của GV về mặt nội dung và hình thức.
Câu hỏi phải đảm bảo những đặc điểm:
- Nội dung câu hỏi phải ngắn gọn, rõ ràng, chính xác, tránh những câu hỏi
đánh đố HS. Các câu hỏi không rối rắm, tối nghĩa, cấu trúc phức tạp dễ làm HS
nhầm lẫn. GV nên loại trừ các câu hỏi có thể hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau. Câu hỏi phải có tác dụng kích thích HS. Những câu hỏi này có tác dụng gợi trí
tò mò khoa học cho HS. Nó đòi hỏi HS phải suy nghĩ và vận dụng những kiến
thức đã học để trả lời. Hình thức câu hỏi này thường dùng các từ hỏi như: Vì
sao? Thế nào? Giải thích, Mô tả, So sánh, Chứng minh...
- Câu hỏi phải phù hợp với lứa tuổi, khả năng và mối quan tâm của HS. Với
đối tượng HS từng lớp, GV đưa ra các câu hỏi phù hợp với trình độ để HS có
13


khả năng trả lời được, các câu hỏi cần xoáy sâu vào trọng tâm bài học. Vì hiểu
văn bản là mục tiêu của tiết học.
- Câu hỏi phải tác động vào cảm xúc, thẩm mĩ của HS
- Câu hỏi cần phải thể hiện được quan điểm tích hợp của chương trình Ngữ
văn hiện hành
Bên cạnh việc xây dựng hệ thống câu hỏi có chất lượng, GV cần chú ý đến
kĩ thuật nêu câu hỏi. Việc nêu câu hỏi cho HS đều được GV chuẩn bị chu đáo
trước giờ lên lớp. Song, GV phải dự kiến được những khả năng và mức độ trả
lời, tránh tình trạng GV hỏi mà HS ì ra không chịu trả lời hoặc trả lời chung
chung chưa trúng vấn đề. Những câu hỏi cần được đưa ra một cách tự nhiên thân
mật, tránh gò ép. Câu hỏi có mối liên hệ chặt chẽ với mạch suy nghĩ của HS,

phải tạo ra hứng thú trao đổi tranh luận thì giờ học mới sôi nổi và hiệu quả. Câu
hỏi cần tránh sự trùng lặp, không nên nhắc lại nhiều lần. GV cần nhẹ nhàng, gợi
mở, tạo điều kiện để HS trả lời trọn vẹn ý của mình. Không nên cáu gắt, mắng
mỏ HS mà khích lệ, tôn trọng, lắng nghe ý kiến của HS. Cần biểu dương sự sáng
tạo của HS khi các em có câu trả lời tốt; đồng thời uốn nắn, bổ sung những kiến
thức cần thiết khi HS trả lời. Với những câu hỏi khó, HS trả lời chưa trúng, GV
cần giảng giải cụ thể cho HS hiểu. GV cần có trách nhiệm trả lời các tình huống
mà HS đặt ra trong giờ học để tạo nên sự giao tiếp tự nhiên giữa GV và HS. Nêu
câu hỏi, xây dựng hệ thống câu hỏi cho mỗi giờ đọc hiểu văn bản là việc làm
không thể thiếu của người GV dạy Ngữ văn. Dù có sử dụng đa dạng, linh hoạt
các dạng câu hỏi nhưng người GV phải luôn hướng đến mục đích đầu tiên, quan
trọng của hệ thống câu hỏi nhằm giúp HS “Học cách đọc, phép đọc, để tự mình
biết đọc” (GS Lê Trí Viễn).
2.3.3 Khơi dậy hứng thú học tập của HS trong quá trình tiếp nhận VBNL
Hứng thú là một trong những biểu hiện tâm lí nhận thức của con người
với nhu cầu của cuộc sống. Khơi dậy hứng thú sẽ tạo nên những động lực thúc
đẩy ý chí vươn lên không ngừng của mỗi cá nhân[3]. Trong nhà trường, việc
khơi dậy hứng thú học tập của HS là vô cùng cần thiết. Bởi đó chính là động lực
thúc đẩy HS vươn lên làm chủ kiến thức của mình và đạt kết quả cao trong quá
trình học tập. Nếu không có lòng say mê, không có hứng thú thì sự tiếp thu bài
học của HS với VBNL là rất hạn chế. GV có đầu tư bài dạy, có đổi mới phương
pháp đến mấy thì giờ học cũng không thể có kết quả cao. Ngược lại có hứng thú
HS sẽ tích cực, chủ động, sáng tạo trong quá trình tiếp nhận VBNL. Có hứng thú
sẽ giúp HS hiểu VBNL sâu sắc và từ đó ý nghĩa của việc dạy học VBNL mới
được phát huy. Đó là việc giúp HS rèn luyện kĩ năng viết văn nghị luận; bồi
dưỡng cho HS ý thức trách nhiệm với cuộc sống, nâng cao nhận thức, hiểu biết
về các vấn đề trong cuộc sống; rèn luyện cho HS khả năng ứng xử nhanh nhạy
trước những vấn đề phức tạp của cuộc sống, phát triển tư duy lôgic...Như vậy, để
quá trình dạy học VBNL đạt hiệu quả cao, GV cần tạo được hứng thú cho HS
trong giờ học. Dưới đây là một số kinh nghiệm mà chúng tôi đúc rút được trong

quá trình giảng dạy nhằm tạo được hứng thú cho HS trong quá trình tiếp nhận
VBNL.
2.3.3.1 Tái hiện sinh động không khí lịch sử, thời đại, tình huống tạo nên
tác phẩm.
14


Cũng như các tác phẩm văn chương hình tượng, mỗi VBNL đều được ra
đời trong những tình huống, hoàn cảnh khá đặc biệt. Kinh nghiệm dạy văn cho
thấy: những chi tiết xúc động về tác giả, những câu chuyện lịch sử thú vị liên
quan đến tác phẩm và sự ra đời của tác phẩm thường gây được sự tò mò, hứng
thú cho HS. Vì vậy, để tạo tâm thế, hứng thú cho HS khi tiếp nhận VBNL, GV
cần tái hiện sinh động không khí lịch sử, thời đại đã sản sinh ra tác phẩm. Đồng
thời góp phần rút ngắn khoảng cách quá xa về không gian, thời gian; tạo sự quan
tâm chia sẻ giữa HS với tác giả và những vấn đề đặt ra trong tác phẩm. Có thể
nói, công việc này không xa lạ gì với GV nhưng trong thực tế nhiều GV chưa
coi trọng đúng mức công việc này. Và khi HS chưa được chuẩn bị đầy đủ về tâm
thế, hứng thú tiếp nhận thì mọi sự hướng dẫn, phân tích, giảng giải của GV sẽ
khó tránh khỏi áp đặt, hình thức.
2.3.3.2 Gia tăng chất “văn học” để giảm bớt tinh chất “lí luận khô khan,
giáo huấn” của các văn bản nghị luận.
“Chất văn học” ở đây nên hiểu là chất nghệ thuật. Mà thực chất của nghệ
thuật là tính trữ tình. Nghệ thuật thường được tạo lập và tác động đến người tiếp
nhận thông qua con đường tình cảm. Tình cảm có thể “chuyển hoá”, “mềm hoá”
mọi vấn đề để người tiếp nhận lĩnh hội một cách tự nguyện như một nhu cầu
tinh thần thực sự. Đây là yêu cầu thiết yếu của giáo viên ngay cả khi dạy những
văn bản nghệ thuật. Vì thế, đòi hỏi người giáo viên Ngữ văn phải có những
phẩm chất, tư chất nghệ thuật thật sự từ sự học tập, rèn luyện thường xuyên mới
có được. Để “gia tăng chất văn học” cho bài dạy các văn bản nghệ thuật, người
dạy có thể sử dụng nhiều cách: kể chuyện giai thoại, kể chuyện danh nhân, kể

chuyện lịch sử,… một cách lôi cuốn, hấp dẫn, đúng lúc, đúng chỗ, vừa kể vừa
kèm theo những lời bình luận sâu sắc, thấm thía ứng với một khía cạnh nào đó
của bài học; vận dụng những hiểu biết về văn hoá, nghệ thuật mỗi giai đoạn
cũng là cách phụ hoạ cho bài giảng thêm phong phú, sinh động; dùng những bài
thơ, câu chuyện có tính chất triết lí phù hợp với từng chi tiết của văn bản; cùng
với giọng văn, khẩu khí, động tác, cử chỉ, điệu bộ là cách diễn đạt lôi cuốn…
luôn luôn khiến bài giảng trở nên nhẹ nhàng, lan toả mà thấm sâu. (Tất nhiên,
cần chú ý tính cân đối về thời gian quy định cho mỗi bài).
2.3.3.3 Phân tích được cái hay cái đẹp trong nghệ thuật lập luận của mỗi tác
giả, tác phẩm.
Các thao tác lập luận trong văn nghị luận rất phong phú, linh hoạt. Tác giả
có thể lập luận bằng cách quy nạp hay diễn dịch, chứng minh hay giải thích.
Hoặc lập luận tương phản (Tuyên ngôn Độc lập của Hồ Chí Minh) hay lập luận
bằng cách nêu câu hỏi (Hịch Tướng sĩ của Trần Quốc Tuấn). Có thể dùng lối lập
luận móc xích như Khổng Tử khi bàn về thuyết chính danh hay lập luận theo lối
phản đề như Hoài Thanh nói về bi kịch tâm hồn của các nhà thơ mới… Cũng
cần lưu ý: nếu trong văn chương hư cấu thường có sự kết hợp của nhiều phương
thức biểu đạt (kể, tả, biểu cảm và kịch tính) thì trong văn chương nghị luận cũng
thường có sự kết hợp nhiều thao tác lập luận trong cùng một tác phẩm. Lập luận
trong văn nghị luận cũng sử dụng nhiều thủ pháp nghệ thuật phong phú để thể
hiện cảm hứng của chủ thể sáng tạo và tạo nên tính hình tượng cùng sắc thái trữ
tình của tác phẩm. Tính hình tượng là yếu tố được coi là đặc trưng của văn
15


chương thẩm mĩ. Tính hình tượng trong văn nghị luận không thể hiện ở cấp độ
chỉnh thể mà chỉ ở cấp độ chi tiết, bộ phận phục vụ cho lập luận chứ không lấn
át hệ thống lập luận lôgíc của tác phẩm. Tính hình tượng của văn nghị luận
thường thể hiện ở cấp độ ngôn từ, ở cách diễn đạt tu từ, ở cách vận dụng thành
ngữ, điển cố khéo léo… Ví dụ: Trong bài tinh thần yêu nước của nhân dân ta,

Hồ Chủ Tịch ví lòng yêu nước của nhân dân như của quý cất sẵn trong rương,
trong hòm (Đó là truyền thống tiềm tàng, quý báu). Người còn ví sức mạnh của
lòng yêu nước như những làn sóng mãnh liệt trào dâng cuốn phăng bè lũ cướp
nước và bán nước. Rõ ràng sự so sánh ví von giàu hình ảnh như trên đã làm cho
cách diễn đạt sinh động, gợi cảm, gây được ấn tượng mạnh đối với người đọc,
người nghe. Nguyễn Trãi trong Bình Ngô đại cáo cũng đã sử dụng thành công
nghệ thuật so sánh, cường điệu để diễn tả sức mạnh của nghĩa quân: “Gươm mài
đá, đá núi cũng mòn. Voi uống nước, nước sông phải cạn” và sự thảm bại nhanh
chóng của kẻ thù “Cơn gió to quét sạch lá khô, tổ kiến hổng sụt toang đê vỡ”;
Nghệ thuật lặp cú pháp trong Hịch tướng sĩ của Trần Quốc Tuấn “Nay các người
nhìn… mà không biết căm” có tác dụng giãi bày tâm sự đau xót của tác giả.;
khơi dậy liêm sỉ, lương tâm nhằm thức tỉnh tướng sĩ trước sự bàng quan về nỗi
nhục mất nước… Giọng văn nghị luận thường trang nghiêm. Song cũng có
trường hợp người viết sử dụng giọng mỉa mai bóng gió (Thuế máu của Nguyễn
Ái Quốc. Hay khi Trần Quốc Tuấn nói về sứ giặc “Uốn lưỡi cú diều mà sỉ mắng
triều đình. Đem thân dê chó mà bắt nạt tể phụ” trong Hịch Tướng sĩ). Đây
thường là chỗ người viết trực tiếp bày tỏ cảm xúc, thái độ của mình như sự yêu
ghét, khinh trọng, đồng tình hay phản đối… Như vậy, trong văn nghị luận lý lẽ,
hình ảnh, cảm xúc và giọng điệu thường hòa quyện chặt chẽ đem lại sự thuyết
phục cả về lý trí và tình cảm đối với người đọc, người nghe.
2.3.3.4 Phân tích vẻ đẹp ngôn từ của văn nghị luận.
Mỗi thể loại văn học có phong cách ngôn ngữ riêng phù hợp. Để phục vụ
cho lập luận chặt chẽ, lô gíc, văn nghị luận hay dùng loại câu khẳng định và phủ
định với nội dung thường là các phán đoán, nhận xét hay đánh giá. Loại câu có
mệnh đề chính phụ thường được sử dụng để tạo nên sự rõ ràng, mạch lạc, đanh
thép, hùng hồn của lời văn[1]. Ví dụ: “Hễ còn một tên xâm lược trên đất nước ta
thì ta còn phải tiếp tục chiến đấu quét sạch nó đi” và “Chúng ta thà hy sinh tất
cả, chứ quyết không chịu mất nước, nhất định không chịu làm nô lệ” (Lời kêu
gọi toàn quốc kháng chiến của Hồ Chí Minh). Do nhu cầu lập luận, văn nghị
luận thường dùng hệ thống từ ngữ có tính lập luận như: thật vậy, tuy thế, bởi lẽ,

cho nên, vì vậy, không chỉ, mà còn, giả sử, nếu như, hễ, thì, trước hết, sau cùng,
một mặt, mặt khác, nói chung, tóm lại, tuy nhiên, bên cạnh đó… Hoặc là những
từ ngữ có tính nhấn mạnh, khẳng định hay phủ định như: thà, chứ nhất định,
quyết không, quyết đem, sự thật là…Cần giúp học sinh phát hiện và phân tích
được vai trò của những từ ngữ đó. Chúng không chỉ có tác dụng liên kết văn bản
mà còn thể hiện mối quan hệ nhân quả của các luận điểm, luận cứ. Hoặc chúng
làm cho lập luận thêm chặt chẽ, giọng điệu thêm mạnh mẽ, dứt khoát. Ví dụ: để
khẳng định khát vọng hòa bình của chúng ta và vạch trần dã tâm xâm lược của
thực dân Pháp, Chủ tịch Hồ Chí Minh viết: “Chúng ta muốn hòa bình, chúng ta
đã nhân nhượng. Nhưng chúng ta càng nhân nhuợng thực dân Pháp càng lấn tới
16


vì chúng quyết tâm cướp nước ta lần nữa” (Lời kêu gọi toàn quốc kháng chiến).
Việc sử dụng linh hoạt hai loại từ ngữ có tính liên kết và có tính khẳng định hay
phủ định vừa tạo hiệu quả cao trong việc làm sáng tỏ luận điểm, vừa thể hiện
được tư tưởng, cảm xúc của nguời viết và đem lại tính truyền cảm cho tác phẩm.
2.3.3.5 Sử dụng các phương tiện dạy học nhằm kích thích niềm say mê và
khả năng sáng tạo của HS.
Để quá trình dạy học đạt hiệu quả thì việc sử dụng linh hoạt các phương
tiện dạy học là rất cần thiết. Việc sử dụng các phƣơng tiện dạy học một cách phù
hợp sẽ mang lại hiệu quả cao, phát huy được tính tích cực, sáng tạo của HS
trong việc tiếp nhận tác phẩm văn chương nói chung và VBNL nói riêng.
Những phương tiện trước đây GV vẫn thường sử dụng là tranh, ảnh minh hoạ,
băng đĩa...Hiện nay, với sự phát triển của công nghệ thông tin, sự hiện đại hoá
cơ sở vật chất trong các trường học, nhiều GV sử dụng phần mềm Powerpoint
để thiết kế, trình bày bài dạy. Đi cùng với giáo án điện tử, các kênh hình, kênh
tiếng được sử dụng đã tạo được hứng thú với HS. Những thước phim tư liệu,
hình ảnh minh hoạ, sơ đồ hệ thống các luận điểm được trình chiếu trên máy
trong giờ đọc hiểu VBNL sẽ thu hút được sự chú ý của HS và tiết kiệm thời gian

cho GV. Tuy nhiên, điều quan trọng đối với việc dạy học VBNL nói riêng và đối
với môn Ngữ văn nói chung không phải là phương tiện dạy học có nhiều hay ít
mà là việc sử dụng phương tiện ấy như thế nào? Có đúng lúc, đúng chỗ không?
Có đảm bảo đặc trưng của giờ học hay không? Có tạo được hiệu quả cao cho giờ
học hay không? Có thể khẳng định: phương tiện dạy học là rất quan trọng nhưng
không quyết định được thành công của bài giảng.
Trên đây là một số biện pháp sư phạm mà chúng tôi mạnh dạn đề xuất.
Thực tế giảng dạy cho thấy có rất nhiều biện pháp để khắc phục những hạn chế
của việc dạy học VBNL như hiện nay, nhưng do thời gian hạn hẹp, chúng tôi chỉ
lựa chọn những biện pháp cần thiết nhất để góp phần khắc phục những hạn chế
đó. Những biện pháp không mới mẻ trong dạy học VBNL nhưng chưa được GV
quan tâm, sử dụng đúng mức nhằm nâng cao hiệu quả của dạy học VBNL.
Chúng tôi hi vọng rằng những biện pháp mà chúng tôi trình bày ở trên sẽ góp
phần giúp GV nâng cao hiệu quả của dạy học VBNL. Tuy nhiên để có được kết
quả giáo dục như ý muốn, mỗi GV phải có lòng yêu nghề, có trình độ chuyên
môn chắc chắn.
2.4 Hiệu quả của đề tài.
2.4.1. Hiệu quả đối với hoạt động giáo dục học sinh.
Qua thực nghiệm ở trường THPT Thọ Xuân 5, việc dạy học VBNL theo
đặc trưng loại thể đã thu được những kết quả khả quan. Tỉ lệ HS có hứng thú với
VBNL và nắm vững tri thức về thể loại văn nghị luận đều tăng, năng lực tư duy
lôgic, sáng tạo của HS được phát triển. Cụ thể: HS có thể đọc hiểu các văn bản
nghị luận khác trong chương trình qua việc đọc hiểu văn bản “Tuyên Ngôn Độc
Lập”. HS học hỏi được kinh nghiệm viết văn nghị luận của tác giả: trình bày
luận điểm, luận cứ của bài viết sao cho rõ ràng, lôgic, chặt chẽ; sử dụng các yếu
tố biểu cảm, các biện pháp tu từ... để bài viết có được sức thuyết phục. Kết quả
đó cho thấy, các biện pháp sư phạm mà chúng tôi đề ra khá phù hợp với thực tế,
17

góp phần giảm bớt những khó khăn, lúng túng của GV và HS khi dạy học
VBNL.
Trong giờ học thực nghiệm, đa số HS đã rất hào hứng, sôi nổi, tích cực
hoạt động góp phần vào sự thành công của giờ học. Điều quan trọng là các em
được rèn luyện kĩ năng đọc hiểu văn bản nghị luận để có thể tự đọc hiểu các văn
bản nghị luận khác trong SGK hoặc trong đời sống. Đồng thời các em có thể
viết tốt những bài nghị luận xã hội và văn học trong chương trình theo đúng định
hướng chúng tôi có đề cập đến trong đề tài. Chúng tôi tiến hành kiểm tra kiến
thức mà HS tích hợp được trong tiết đọc hiểu qua bài viết của HS. Chúng tôi
nhận thấy: kĩ năng làm văn của HS đã tốt hơn rất nhiều. Biểu hiện ở việc hành
văn lưu loát, trình bày hệ thống luận điểm, luận cứ rõ ràng, có kết hợp yếu tố
biểu cảm nên bài viết đã bắt đầu có sức thuyết phục.
Sau đây là kết quả so sánh một số lớp tương đương không học theo phương
pháp này và một số lớp tương đương học theo phương pháp này:
Xếp loại

Lớp đối chứng: Lớp thực nghiệm
12A1, 12A4
12A2, 12A5
(80 Hs)
(80 Hs)

Tỉ lệ tăng

Tỉ
giảm

Giỏi

4=5%

20 = 25 %

20%

Khá

20 = 20%

30 = 37,5 %

17,5%

Trung Bình

36 = 45%

24 = 30%

15%

Yếu

20 = 25%

6 = 7,5%

17,5%

lệ

Trên đây là những kết quả thu được sau khi chúng tôi tiến hành thực
nghiệm sư phạm. Đây chỉ là những kết quả ban đầu, kết quả này còn phải được
kiểm chứng qua thời gian. Song với bước đầu khả quan như vậy đã phần nào
chứng tỏ được hiệu quả của các biện pháp, thiết kế thực nghiệm mà chúng tôi đề
xuất.
2.4.2. Hiệu quả đối với bản thân, đồng nghiệp, nhà trường.
Qua quá trình nghiên cứu, giải quyết vấn đề và thực nghiệm sư phạm, đề tài
của chúng tôi đã có những đóng góp sau:
Về mặt lí luận: Đề tài đã có những đóng góp nhất định về mặt lí luận dạy
học VBNL. Cụ thể, đề tài đã đề ra được cách tiếp cận VBNL theo đặc trƣng loại
thể, theo định hướng phát triển năng lực học sinh, theo đặc điểm tâm lý lứa tuổi
Về mặt thực tiễn: Đề tài đã tìm hiểu thực trạng dạy học VBNL ở trường
THPT, chỉ ra những thành công và hạn chế của thực tế dạy học VBNL ở lớp 12
THPT.Trên cơ sở đó, đề xuất một số biện pháp sư phạm cần thiết và được cụ thể
hoá bằng một giáo án minh họa ở lớp 12 THPT.
Chúng tôi hi vọng rằng đề tài sẽ cung cấp cho hoạt động dạy học VBNL
hiện đại một nguồn tư liệu thiết thực, bổ ích, đáng tin cậy.
Khả năng ứng dụng của đề tài: Theo tôi, đề tài có khả năng áp dụng rộng
rãi cho tất cả giáo viên dạy môn Ngữ văn THPT khi dạy các văn bản nghị luận
18


hiện đại. Với đề tài này, tôi hi vọng góp thêm một cách dạy hiệu quả cho dạng
bài, phục vụ phần nhỏ vào việc đổi mới phương pháp dạy học môn Ngữ văn,
góp phần đưa chất lượng môn Ngữ văn ngày càng đi lên.
3. KẾT LUẬN
3.1. Kết luận.
Phát huy tính tích cực của học sinh trong học tập là một nguyên lí dạy học
được đặt ra từ rất lâu vì tính ưu việt của nó. Việc chuyển đổi nội dung kiến thức

bài học thành một hệ thống các tình huống có vấn đề đã khơi dậy sự tò mò tìm
hiểu thế giới tự nhiên và xã hội, từ đó học sinh chủ động khám phá kiến thức
dưới sự hướng dẫn của thầy(cô) giáo, giờ dạy trở nên hào hứng, sinh động, học
sinh thực sự trở thành chủ thể của quá trình nhận thức, chất lượng, hiệu quả giờ
dạy tăng lên rất nhiều đặc biệt là trong giờ dạy VBNL.
Việc dạy học theo phương pháp dạy học tích cực mặc dù là yêu cầu bức
thiết được đặt ra từ rất lâu song đến nay vẫn có tính thời sự và là một câu chuyện
dài. Bởi vì, để thực hiện phương pháp dạy học có hiệu quả không phải là việc
đơn giản mà nó liên quan đến nhiều yếu tố: tâm huyết của người thầy, ý thức
học tập của học trò, sự quan tâm của các cấp lãnh đạo, đời sống của người
thầy…
Ngay từ thế kỉ XVI, AKOMEXKI đã viết: “Giáo dục có mục đích đánh
thức năng lực nhạy cảm, phán đoán đúng nhất, phát triển nhân cách… Hãy
tìm ra một phương pháp cho phép giáo viên dạy ít hơn, học sinh học nhiều
hơn”.
Với suy nghĩ trên và sự thể nghiệm của chính mình, sự vận dụng kết hợp
một số phương pháp dạy học VBNL trong một tiết học cụ thể đã giúp chúng tôi
đạt được những kết quả nhất định. Chúng tôi rất mong có thể đóng góp một
phần nhỏ bé của mình vào việc nâng cao chất lượng dạy và học môn Ngữ Văn ở
trường THPT Thọ Xuân 5 nói riêng và ngành giáo dục nói chung, đặc biệt là
trong thời gian này, những năm đầu của việc thực hiện đại trà chương trình SGK
mới và thực hiện đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực.
3.2 Kiến nghị, đề xuất:
Để thực hiện giờ dạy có hiệu quả, chúng tôi xin có một số đề xuất:
- Đối với học sinh: Cần chuẩn bị kỹ trước khi học bài mới, tìm hiểu những
thông tin ngoài văn bản có liên quan để hiểu sâu hơn các văn bản đó. Sau khi
học các văn bản, cần vận dụng bài học một cách hiệu quả, góp phần rèn luyện
năng lực tự học cho bản thân.
- Đối với giáo viên: Cần tìm tòi, học hỏi, tích lũy kinh nghiệm cũng như
các cách dạy tạo hứng thú đối với học sinh, vận dụng những sáng kiến kinh

nghiệm mà đồng nghiệp đã dày công tìm tòi, tích lũy.
- Đối với tổ chuyên môn: Thường xuyên tổ chức các buổi sinh hoạt chuyên
môn đi vào những vấn đề cụ thể như trao đổi từng bài dạy, từng cách thức tổ
chức hoạt động dạy học … để trao đổi kinh nghiệm nhằm nâng cao hiệu quả
chất lượng môn Ngữ văn.
Với những kết quả nghiên cứu ban đầu được thể hiện trong đề tài, chúng
tôi hi vọng sẽ đóng góp thêm một ý kiến nhỏ, góp phần nâng cao hiệu quả giáo
19


dục của môn Ngữ văn trong nhà trường phổ thông. Đề tài chắc chắn còn rất
nhiều thiếu sót, mong được sự giúp đỡ, góp ý của quý thầy cô.
XÁC NHẬN CỦA THỦ TRƯỞNG
ĐƠN VỊ

Thanh Hóa, ngày 25 tháng 5 năm 2017
Tôi xin cam đoan đây là SKKN của
mình viết, không sao chép nội dung của
người khác.
(Ký và ghi rõ họ tên)

Vũ Thị Hương

20


TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Hà Minh Đức (chủ biên) (1995), Lí luận văn học, Nhà xuất bản giáo dục.
2. Phạm Tuấn Vũ (2005), Tìm hiểu văn học Việt Nam trung đại, Nxb Đại học
Quốc gia, Hà Nội.3. Nguyễn Văn Đường (chủ biên) (2006), Thiết kế bài giảng

ngữ văn 10, tập 2, Nxb Hà Nội.
3. Sổ tay giáo viên năm học 2014 – 2015. Những vấn đề tâm huyết và giáo dục
kĩ năng sống trong ngành Giáo dục hiện nay (Nhà xuất bản Lao động – Xã hội)
4. Phan Trọng Luận (tổng chủ biên) (2007), Ngữ văn 10, tập 2, Nxb giáo dục.
5. Phan Trọng Luận (tổng chủ biên) (2006), Sách giáo viên Ngữ văn 10, tập 2,
Nxb giáo dục.
6. Phan Trọng Luận (chủ biên) (2009), Thiết kế bài giảng ngữ văn 10, Nxb giáo
dục, Hà Nội.