Thiết kế bài tập tình huống để rèn luyện kỹ năng phân tích, tổng hợp cho học sinh trong phần tiến hóa sinh học 12 – THPT

1. MỞ ĐẦU
1.1. Lí do chọn đề tài.
Hiện nay khối tri thức của nhân loại ngày một tăng, nội dung kiến thức
trong chương trình phổ thông theo đó cũng tăng lên, nên chúng ta không thể hy
vọng trong một thời gian nhất định ở trường phổ thông giáo viên (GV) có thể
cung cấp cho học sinh (HS) cả một kho tàng tri thức mà loài người tích lũy
được, tuy đã được chọn lọc.
Nhằm đào tạo những con người có tri thức, năng lực, tư duy đáp ứng nhanh
với sự phát triển của xã hội ngày nay, nghị quyết trung ương 2, khóa VIII đã chỉ
rõ giáo dục phải “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục đào tạo, khắc phục
lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo cho người học”.
Việc đổi mới PPDH một mặt nhằm làm tăng tính tích cực, chủ động, sáng
tạo trong học tập cho người học, mặt khác các phương pháp giáo dục cần phải
nhấn mạnh vào việc rèn luyện các kỹ năng (KN) cho người học. Các KN rèn
luyện cho người học bao gồm các KN tư duy logic (phân tích, tổng hợp, so sánh,
khái quát hóa, trừu tượng hóa), các KN học tập (KN tự học, KN hoạt động
nhóm, KN làm việc với sách…) và một số KN khác như KN giao tiếp, KN trình
diễn…Một trong những PPDH có khả năng phát huy tính tích cực cao, sáng tạo,
chủ động của học sinh trong học tập và rèn luyện cho HS một số KN tư duy
logic đó là phương pháp nghiên cứu TH. Đây là PPDH yêu cầu người học phải
đặt mình vào trong một hoàn cảnh, nhập vai người ra quyết định cụ thể để giải
quyết vấn đề nên có khả năng kích thích người học phân tích, bình luận, đánh
giá, suy sét và trình bày ý tưởng của mình để qua đó, từng bước chiếm lĩnh tri
thức hay vận dụng những kiến thức đã học vào trường hợp thực tế. Thông qua
các hoạt động chiếm lĩnh tri thức sẽ rèn luyện KN học tập và KN tư duy cho
người học.
Trong chương trình sinh học ở bậc trung học phổ thông (THPT), phần tiến
hóa – Sinh học 12 là một nội dung khó và trừu tượng đổi với cả GV và HS. Trên
thực tế rất nhiều GV THPT khi dạy phương pháp này chủ yếu là sử dụng
phương pháp dạy học thuyết trình theo SGK, coi trọng việc truyền thụ nội dung
kiến thức hơn là KN nhận thức. Chính vì vậy khi dạy - học phần tiến hóa, về

phía GV rất khó lôi cuốn HS tham gia tư duy tích cực, phát huy tính chủ động
vào bào giảng. Về phía HS cũng gặp nhiều khó khăn trong việc thu nhận kiến
thức bài giảng, các em thường ghi nhớ kiến thức một cách máy móc.
Việc sử dụng phương pháp nghiên cứu TH để dạy học phần tiến hóa sẽ đặt
HS vào tư thế chủ động tìm kiếm và phân tích, tư duy, thảo luận/ tranh luận để
giải quyết vấn đề đặt ra, các em hiểu được mối quan hệ giữa nguyên nhân, cơ
chế tiến hóa và quá trình phát sinh, phát triển của sự sống trên trái đất thông qua
các bằng chứng tiến hóa nên HS có thể vận dụng được kiến thức lý thuyết vào
thực tiễn, đem lại niềm vui hứng thú học tập.
Xuất phát từ những lý do trên với mong muốn góp phần vào việc nâng cao
chất lượng dạy học sinh học ở trường THPT tôi tiến hành nghiên cứu đề tài

1


“Thiết kế bài tập tình huống để rèn luyện kỹ năng phân tích, tổng hợp cho học
sinh trong phần Tiến hóa sinh học 12 – THPT”
1.2. Mục đích nghiên cứu.
Nghiên cứu thiết kế các bài tập tình huống theo hướng rèn luyện KN phân
tích, tổng hợp cho HS và sử dụng các bài tập đó để dạy học phần tiến hóa bậc
THPT nhằm nâng cao chất lượng dạy – học.
1.3. Đối tượng nghiên cứu.
Quy trình thiết kế và sử dụng các BTTH để rèn luyện KN phân tích, tổng
hợp trong dạy học phần tiến hóa bậc THPT.
1.4. Phương pháp nghiên cứu
1.4.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết:
Nghiên cứu các tài liệu về chủ trương đường lối của Đảng và chính sách
pháp luật của nhà nước về công tác giáo dục trong việc nâng cao chất lượng dạy
và học ở trường THPT. Các tư liệu báo chí có liên quan đến đề tài.
Phân tích cấu trúc chương trình tiến hóa sinh học 12 để xác định kiến thức

chính cần rèn luyện kỹ năng phân tích, tổng hợp.
Nghiên cứu các tài liệu về lí luận dạy học đặc biệt là xây dựng và sử dụng
BTTH trong dạy học để rèn luyện kỹ năng phân tích, tổng hợp. Nghiên cứu các
tài liệu về kỹ năng phân tích tổng hợp, bản chất, vai trò của chúng trong quá
trình dạy học.
Nghiên cứu nội dung sách giáo khoa (SGK) và các tài liệu liên quan tới
phần tiến hóa sinh học 12 để thiết kế và sử dụng chúng cho phù hợp trong rèn
luyện KN phân tích, tổng hợp.
1.4.2 Phương pháp thực nghiệm.
1.4.2.1. Mục đích thực nghiệm.
Qua quá trình thực nghiệm nhằm kiểm tra tính hiệu quả và thực thi của việc
sử dụng các BTTH để rèn luyện KN phân tích, tổng hợp trong dạy học phần tiến
hóa bậc THPT.
Thu thập và xử lí các số liệu để xác định kết quả thực nghiệm sư phạm.
1.4.2.2. Đối tượng thực nghiệm.
Học sinh lớp 12 trường THPT Trần Ân Chiêm năm học 2016 - 2017
Để đảm bảo chất lượng học tập tôi chọn 2 lớp 12B5, 12B6 có kết quả tổng
kết học kỳ 1 gần tương đương nhau.
1.4.2.3. Tổ chức thực nghiệm sư phạm.
Đối tượng nghiên cứu được chia thành 2 nhóm là nhóm thực nghiệm (TN)
và nhóm đối chứng (ĐC).
- Lớp thực nghiệm được dạy theo giáo án có BTTH để rèn luyện kỹ năng
phân tích tổng hợp.
- Lớp ĐC dạy theo phương pháp thuyết trình giải thích, minh họa.
Lớp ĐC và lớp TN được tiến hành song song, cùng thời gian và cùng 1
giáo viên dạy.

2

Tổ chức thực hiện được chọn tiến hành dạy 3 bài lý thuyết 3. Trong 3 bài
này có sử dụng bài tập tập tình huống đã thiết kế nhằm phát huy tính tích cực
học tập của học sinh.
Trong TN sau mỗi tiết dạy lí thuyết thì tiến hành làm 1 bài kiểm tra 15 phút
ở cả lớp TN và lớp ĐC, tiến hành cùng làm 1 đề, một thời điểm đánh giá và
cùng thời gian làm bài.
1.4.2.4. Thời gian thực nghiệm.
Tiến hành từ tháng 1 đến tháng 3 năm 2017.
1.4.3. Phương pháp thống kê toán học.
Các số liệu điều tra cơ bản được xử lí thống kê toán học trên Excel tính số
lượng và % số bài đạt các loại điểm làm cơ sở định lượng đánh giá chất lượng
lĩnh hội kiến thức từ đó tìm ra nguyên nhân ảnh hưởng đến chất lượng học tập.
Các số liệu xác định chất lượng của lớp ĐC và lớp TN được chi tiết hóa
trong đáp án bài kiểm tra và chấm theo thang điểm 10.
Tính các tham số đặc trưng: Điểm trung bình X: là tham số xác định giá trị
trunh bình của dãy thống kê được tính theo công thức sau:
- Điểm trung bình:

X = 1/n∑nixi
Trong đó: Xi: giá trị của từng điểm số (thang điểm 10, i 1
10).
ni : số bài có điểm Xi
- Biểu diễn kết quả thực nghiệm về tần suất điểm ở lớp đối chứng và lớp
thực nghiệm.

3


2. NỘI DUNG.
2.1. Cơ sở lý luận

2.1.1. Tình huống và tình huống dạy học.
2.1.1.1. Tình huống (TH)
Xét về mặt tâm lí học: “TH là một hệ thống gồm những điều kiện bên trong
quan hệ với chủ thể, những điều kiện này tác động một cách gián tiếp lên tính
tích cực của chủ thể đó”.
Tình huống được chia thành 2 dạng chính: TH đã xảy ra (là những khả
năng đã xảy ra được tích lũy lại trong vốn tri thức của loài người) và TH sẽ xảy
ra (dự kiến chủ quan).
Như vậy TH là sự kiện có thực trong đời sống xã hội, với những đặc trưng
vật lí, sinh lí, tâm lí hay xã hội. Đó có thể là những tình huống đơn giản xảy ra
trong bữa ăn, trong sinh hoạt giao tiếp hằng ngày, đến những TH phức tạp trong
hoạt động nghề nghiệp, trong nghiên cứu khoa học…Đó có thể là TH ở các cấp
độ vật lí, sinh lí, tâm lí hay xã hội.
2.1.1.2. Tình huống dạy học/Bài tập tình huống.
THDH có phổ rất rộng: có thể là một bài tập toán học, bài tập làm văn, bài
học đạo đức, một thí nghiệm, bài thực hành, một ví dụ trong bài giảng …
Theo lí luận dạy học Xô Viết, THDH là đơn vị cấu trúc, là tế bào của bài
lên lớp, bao gồm tổ hợp những điều kiện cần thiết, đó là mục đích dạy học, nội
dung dạy học và phương pháp dạy học để thu được những kết quả hạn chế, riêng
biệt.
Bài tập tình huống (BTTH) là những TH xảy ra trong quá trình dạy học
được cấu trúc dưới dạng bài tập. Trong dạy học các môn học, những TH được
đưa ra là TH giả định hay TH thực đó xảy ra trong thực tiễn dạy môn học ở phổ
thông. HS giải quyết những TH trên, một mặt vừa giúp HS hình thành kiến thức
mới, vừa củng cố và khắc sâu kiến thức. Trong rèn luyện KN dạy học BTTH
vừa là phương tiện, vừa là công cụ, vừa là cầu nối giao tiếp giữa GV và HS.
2.1.1.3. Các yếu tố cấu thành bài tập tình huống/tình huống dạy học.
Dạy học bằng phương pháp TH là đặt ra cho người học câu hỏi “bạn sẽ làm
gì trong tình huống này?”. Vì vậy một THDH thường bao gồm có ba yếu tố cơ
bản sau:

a, Một ngữ cảnh thật: Các TH trong dạy học thường được thiết kế trên nền
một ngữ cảnh có thật.
b, Nội dung thông tin và dữ kiện: Một tình huống phải cung cấp cho người
học vấn đề và thông tin cần thiết để giải quyết được vấn đề ấy.
c, Một kết thúc mở chứa đựng vấn đề: Vấn đề là trung tâm, là hạt nhân của
tình huống. Vấn đề gợi ra, khiêu khích, đòi hỏi người học phải tìm tòi, suy nghĩ,
phân tích, so sánh, đánh giá để giải quyết tình huống.
2.1.1.4. Phân loại tình huống dạy học.
Theo Nguyễn Cương (2008), có thể có những loại THDH sau:

4


- TH nghịch lý là tình huống vấn đề mới thoạt nhìn dường như vô lý, không
phù hợp với lý thuyết, quy luật đã được thừa nhận.
- TH tranh luận vấn đề bao gồm tình huống lựa chọn và tình huống bác bỏ:
+ TH lựa chọn: là TH mà HS phải lựa chọn giữa hai hay nhiều phương án
giải quyết.
+ TH bác bỏ: là TH đòi hỏi phải bác bỏ một luận điểm, kết luận sai lầm.
- TH vận dụng (Xử lí TH giả định): Tạo ra TH có vấn đề khi HS phải tìm
đường ứng dụng kiến thức trong học tập, thực tiễn hoặc tìm lời giải đáp cho câu
hỏi tại sao?
Tóm lại bản chất của THDH là đơn vị cấu trúc của bài lên lớp, chứa đựng
mối liên hệ mục đích – nội dung – phương pháp theo chiều ngang tại một thời
điểm nào đó với nội dung là một đơn vị kiến thức.
2.1.2. Dạy học bằng tình huống.
2.1.2.1. Ưu, nhược điểm của dạy học bằng tình huống
a, Ưu điểm.
- Nâng cao tính thực tiễn của môn học.
- Nâng cao tính chủ động, sáng tạo và hứng thú của HS trong quá trình học.

- Nâng cao KN làm việc nhóm, KN phân tích, tổng hợp, giải quyết vấn đề,
KN trình bày, bảo vệ và phản biện ý kiến trước đám đông.
- Người dạy trong vai trò dẫn dắt cũng sẽ tiếp thu được nhiều kinh nghiệm
và những cách nhìn, giải pháp mới từ phía người học để làm phong phú bài
giảng và điều chỉnh nội dung TH nghiên cứu.
- Các TH có tính chất liên kết lý thuyết rất cao.
- DHTH còn được ví như là kiểu dạy học chẳng tốn kém gì nhưng có ý
nghĩa sư phạm rất lớn vì nó sinh động, cụ thể, thực tế.
Đây là phương pháp có thể kích thích sự tham gia tích cực của HS vào quá
trình học tâp, phát triển các KN học tập như: KN tư duy logic, đặc biệt là KN
phân tích, so sánh, tổng hợp, KN giải quyết vấn đề, KN đánh giá, KN giao tiếp
như nghe, nói, trình bày…của HS, tăng cường khả năng suy nghĩ độc lập, tính
sáng tạo, tiếp cận TH dưới nhiều góc độ
Như vậy phương pháp sư phạm này có thể phát huy tính dân chủ, năng
động và tập thể để đạt được mục đích dạy học.
b, Nhược điểm
Để thiết kế được TH phù hợp nội dung, mục tiêu đào tạo, trình độ của HS,
kích thích được tính tích cực của HS đòi hỏi cần nhiều thời gian và công sức,
đồng thời GV cần phải có kiến thức, kinh nghiệm sâu rộng, có KN kích thích,
phối hợp tốt trong quá trình dẫn dắt, tổ chức thảo luận và giải đáp để giúp HS
tiếp cận kiến thức, KN.
Do sự eo hẹp về thời gian giảng dạy trên lớp cùng với sự thụ động của HS
do quá quen với phương pháp thuyết trình là một trở ngại trong việc áp dụng
phương pháp này.
2.1.2.2. Những yêu cầu khi thiết kế bài tập tình huống
Khi soạn thảo các tình huống trong dạy học cần đảm bảo các yêu cầu sau:
5


- Tình huống phải thể hiện được mục đích dạy học đạt được thông qua TH.

Nội dung tình huống phải đủ thông tin để phân tích và giải quyết THvà thể hiện
được nhiệm vụ HS cần giải quyết.
- Một TH tốt là tình huống có tính thời sự, sát thực tế, sát nội dung bài học
và điều quan trọng là nội dung của tình huống phải phù hợp với trình độ HS.
2.1.3. Kỹ năng học tập của HS
2.1.3.1. Kỹ năng
Có nhiều quan điểm khác nhau về KN, nhưng tựu chung lại bất kì KN nào
cũng dựa trên cơ sở lí thuyết – đó là kiến thức. Mỗi KN chỉ được biểu hiện
thông qua nội dung, tác động của KN lên nội dung chúng ta sẽ đạt được mục
tiêu đặt ra.
Mục tiêu = Kỹ năng x Nội dung.
KN là yếu tố quyết định đến kết quả hành động, nó biểu thị tình năng lực cá
nhân. Bất kỳ một KN nào cũng có 2 thuộc tính cơ bản:
- Hoạt động thực tiễn
- Dựa trên cơ sở kiến thức đã có
2.1.3.2. Kỹ năng học tập.
Học tập là một loại hoạt động phức tạp của con người. Muốn học tập có kết
quả, con người cần phải có một hệ thống KN chuyên biệt gọi là KN học tập.
Có thể nêu hệ thống KN học tập chung của HS THPT như sau:
1- Các KN học tập phục vụ chức năng nhận thức liên quan đến việc thu
thập xử lí , sử dụng thông tin, KN làm việc với sách giáo khoa, KN quan sát, KN
tiến hành thí nghiệm, KN phân tích – tổng hợp, KN so sánh, KN khái quát hóa,
KN suy luận…
2- Các KN học tập phục vụ chức năng nhận thức liên quan đến việc quản lí
phương tiện học tập, thời gian, sự hỗ trợ từ bên ngoài và chất lượng tự kiểm tra,
đánh giá, KN tự điều chỉnh.
3- Các KN phục vụ chức năng tương tác trong học tập hợp tác: KN học
nhóm, KN thuyết trình, KN giao tiếp…
Trong hệ thống KN trên tôi quan tâm đến việc thiết kế và sử dụng BTTH
để rèn luyện một số KN trong nhóm KN học tập phục vụ chức năng nhận thức

liên quan đến thu thập, xử dụng thông tin.
2.1.3.3. Một số kỹ năng nhận thức của học sinh
2.1.3.3.1. Kỹ năng phân tích, tổng hợp
Phân tích và tổng hợp là hai mặt của một quá trình tư duy thống nhất có sự
liên quan mật thiết với nhau. Tổng hợp sơ bộ ban đầu cho ta có được phương
hướng phân tích đối tượng.Từ sự phân tích đối tượng sẽ giúp ta có nhận thức
đầy đủ hơn về đối tượng, phân tích càng sâu thì sự tổng hợp cuối cùng càng cao,
càng đầy đủ.
Phân tích và tổng hợp trong sinh học thường được dung để phân tích cấu
tạo cơ quan, hệ cơ quan, phân tích cơ thể…quá trình sinh học.
Phân tích và tổng hợp có các hình thức diễn đạt sau đây:
+Diễn đạt bằng lời
6


+ Phân tích bằng bảng, hệ thống.
+ Diễn đạt dưới dạng tranh sơ đồ.
+ Diễn đạt bằng sơ đồ phân tích.
2.1.3.3.2. Kỹ năng so sánh.
So sánh là sự phân tích những điểm giống và khác nhau giữa các đối tượng
nhằm phân loại sự vật, hiện tượng thành những loại khác nhau. So sánh điểm
khác nhau thường dùng trong phân tích, so sánh điểm giống nhau thường dùng
trong tổng hợp.
Các bước thực hiện biện pháp so sánh:
Bước 1: Nêu định nghĩa đối tượng cần so sánh.
Bước 2: Phân tích đối tượng tìm ra dấu hiệu bản chất của mỗi đối tượng so
sánh.
Bước 3: Xác định những điểm khác nhau của từng dấu hiệu tương ứng
Bước 4: Xác định những điểm giống nhau của từng dấu hiệu tương ứng.
Bước 5: Khái quát các dấu hiệu quan trọng giống và khác nhau của 2 đối

tượng so sánh.
Bước 6: Nếu có thể thì nêu rõ nguyên nhân của sự giống và khác đó.
2.1.3.3.3. Kỹ năng khái quát hóa.
Khái quát hóa là hoạt động trí tuệ cao cấp nhằm gom các đối tượng có cùng
thuộc tính và bản chất vào 1 nhóm, là quá trình chuyển từ cái đơn nhất lên cái
chung. Ở HS khái quát hóa diễn ra trên cơ sở phân tích, so sánh.
2.1.3.3.4. Kỹ năng suy luận.
Suy luận là hình thức tư duy nhờ đó rút ra phán đoán mới từ 1 hay nhiều
phán đoán theo các quy tắc logic xác định. Bất kỳ suy luận nào cũng bao gồm
tiền đề, kết luận và lập luận. Tiền đề là phán đoán chân thực từ đó rút ra phán
đoán mới. Kết luận là phán đoán mới thu được bằng con đường logic từ các tiền
đề. Cách thức logic rút ra kết luận từ các tiền đề gọi là lập luận.
2.1.4. Vai trò của việc rèn luyện kỹ năng phân tích, tổng hợp trong dạy
học sinh học.
2.1.4.1. Vai trò của việc rèn luyện kỹ năng phân tích, tổng hợp trong dạy
học sinh học.
Nhiệm vụ của phân tích là thông qua cái riêng để tìm được cái chung,
thông qua hiện tượng để tìm ra bản chất, thông qua đặc thù để tìm cái phổ biến.
Tổng hợp ngược với phân tích nhưng lại hỗ trợ cho phân tích tìm ra cái
chung, cái khái quát. Từ những kết quả nghiên cứu từng mặt, phải tổng hợp lại
để có nhận thức đầy đủ, đúng đắn cái chung, tìm ra bản chất, quy luật vận động
của đối tượng nghiên cứu.
Khi rèn luyện KN phân tích, tổng hợp giúp HS hiểu rõ các bản chất, khái
niệm, qui luật và tìm được mối liên hệ giữa các sự vật hiện tượng với nhau. Từ
đó HS có thể phân biệt, hệ thống hóa, củng cố các khái niệm. Đồng thời phân
tích, tổng hợp là thao tác tư duy quan trọng giúp HS tìm ra cái mới từ cái đã biết.
2.1.4.2. Các hình thức tổ chức dạy học rèn luyện kỹ năng phân tích tổng
hợp cho HS.
7

Khi nói tới KN là nói tới khả năng thực hiện một hành động đạt tới mức
đúng đắn và thuần thục nhất định. Vì vậy việc rèn luyện KN chính là rèn luyện
cho HS khả năng triển khai các thao tác theo đúng logic phù hợp với mục đích
khách quan của hành động. Con đường chính hình thành nên các KN là dạy HS
nhìn thấy những mặt khác nhau trong CH, BT, cách biến đổi BT bằng phân tích,
sơ đồ của những biến đổi này chính là kế hoạch giải CH, BT. KN được hình
thành trong quá trình luyện tập, nhưng không phải mọi quá trình luyện tập đều
dẫn đến hình thành nên KN.
Để hình thành cho HS các KN học tập chúng ta cần đưa HS vào các hoạt
động, A.N.Leeontiev đã mô tả cấu trúc hoạt động như sau:
Hoạt động
Động cơ
Hành động
Mục đích
Thao tác
Phương tiện
Trong khuôn khổ nghiên cứu của mình tôi trình bày dạng sử dụng hệ thống
BTTH để rèn luyện KN phân tích, tổng hợp cho HS trong dạy học một số bài
phần tiến hóa, Sinh học 12 THPT. Bài tập được thiết kế dưới hai dạng và được
áp dụng trong khâu dạy bài mới, ôn tập, củng cố hoặc kiểm tra đánh giá:
- Xử lí tình huống giả định.
- Tranh luận một vấn đề.
2.2. Thực trạng vấn đề trước khi áp dụng sáng kiến kinh nghiệm
2.2.1. Thực trạng dạy – học Sinh học của giáo viên và học sinh hiện
nay.
Đa số giáo viên đều đánh giá cao việc đổi mới phương pháp dạy học theo
hướng tích cực hóa hoạt động học tập của HS. Đa số giáo viên đều nhận thức
được tầm quan trọng của việc rèn luyện khả năng tư duy trong dạy - học và việc
thiết kế, sử dụng BTTH để rèn luyện tư duy là cần thiết. Tuy nhiên, thực tế việc

rèn luyện KN tư duy trong sinh học chưa được giáo viên chú ý nhiều. Nguyên
nhân có thể là do cơ sở vật chất phục vụ cho dạy học còn thiếu, lượng kiến thức
tương đối lớn, số lượng học sinh trong lớp đông, thời gian lên lớp hạn hẹp, khả
năng tiếp nhận kiến thức các em không đồng đều. Một số giáo viên có kiến thức
phần tiến hóa còn chưa tốt hoặc chưa đầu tư cho giảng dạy nên giờ dạy thường
khô khan ít hứng thú cho HS. Khi thiết kế và sử dụng các phương tiện dạy học
như CH, BT, phiếu học tập… trong soạn giảng đôi khi không gắn liền với nội
dung bài giảng, hoặc câu hỏi, TH chỉ ở mức nhớ mà không thể hiện các mức độ
lĩnh hội cao hơn (phân tích – tổng hợp…)
Đặc biệt trong giờ học GV thường có cố gắng dạy hết kiến thức SGK là
hoàn thành nhiệm vụ giờ học vì thế GV làm việc là chủ yếu, chưa tạo được môi
trường để HS tự lĩnh hội tri thức đồng thời rèn luyện KN tư duy cho HS, HS
thường ghi nhớ kiến thức một cách máy móc, khả năng vận dụng thực tiễn còn
hạn chế.
Riêng phần tiến hóa với kiến thức trừu tượng, khó dạy hơn nữa thiết kế bài
tập tình huống còn rất khó thực hiện vì mất nhiều thời gian, khó làm…nên càng

8


ít được sử dụng. Để giúp HS ham thích học phần Tiến hóa thì việc thiết kế và sử
dụng các bài tập tình huống là cần thiết.
2.2.2. Mục tiêu và cấu trúc nội dung phần tiến hóa bậc THPT.
2.2.2.1. Mục tiêu phần tiến hóa sinh học THPT.
Sau khi học xong phần này học sinh cần:
a, Mục tiêu về kiến thức
- Nêu được các bằng chứng về tiến hóa như: bằng chứng giải phẫu, bằng
chứng phôi sinh học, địa lí sinh vật học và sinh học phân tử.
- Phân tích được các ví dụ về các bằng chứng tiến hóa để rút ra kết luận về
mối quan hệ họ hàng giữa các loài sinh vật. Phân biệt được các cơ quan tương

đồng, cơ quan tương tự, cơ quan thoái hóa.
- Trình bày được nội dung chính của học thuyết tiến hóa Lamac, học thuyết
Đacuyn và học thuyết tiến hóa tổng hợp hiện đại. Phân tích được ưu điểm, hạn
chế của mỗi học thuyết.
- Vẽ được sơ đồ phân li tính trạng.
- So sánh được chọn lọc tự nhiên (CLTN) và chọn lọc nhân tạo (CLNT).
- Giải thích tại sao quần thể được xem là đơn vị cơ sở của quá trình tiến
hóa.
- Phân tích được các nguồn nguyên liệu tiến hóa trong tự nhiên và vai trò
của mỗi nhân tố tiến hóa.
- Phân tích, giải thích được các hình ảnh, tài liệu về đặc điểm thích nghi đã
thu thập theo quan niệm Đacuyn và quan niệm hiện đại.
- Giải thích được cơ sở quá trình hình thành loài mới của một số nhóm sinh
vật trong tự nhiên.
- Phân tích được mối tương quan giữa biến đổi của điều kiện địa chất
vaowis sự biến đổi của các sinh vật qua các kì địa chất. Chứng minh được nguồn
gốc chung của các nhóm sinh vật và sự xuất hiện loài người.
b, Kỹ năng.
Rèn luyện các kỹ năng sau:
- KN phân tích – tổng hợp, KN so sánh, KN làm việc với sách giáo khoa.
- KN làm việc nhóm, KN tư duy và khả năng lập luận logic các báo cáo
khoa học.
- KN làm các bài tập tiến hóa.
c, Thái độ
- Củng cố niềm tin của HS vào khoa học hiện đại trong việc nhận thức
nguyên nhân và cơ chế các quá trình tiến hóa.
- Có ý thức vận dụng các tri thức KN học được vào cuộc sống, lao động và
học tập.
2.2.2.2. Phân tích cấu trúc nội dung phần Tiến hóa sinh học 12 THPT
Phần tiến hóa trong chương trình sinh học 12 gồm 2 chương, 11 bài được

phân phối với thời lượng 12 tiết.
Bố cục phần Tiến hóa THPT so với các phần khác trong toàn cấp học cũng
như bố cục các phần tương đối hợp lí
9


Bằng chứng tiến
hóa

Nguyên nhân và
cơ chế tiến hóa

Sự phát sinh và phát triến
sự sống trên trái đất đất

Phần lớn các bài có cấu trúc cả kênh hình và kênh chữ. Tuy nhiên, hệ thống
các hoạt động trong sách giáo khoa phần tiến hóa chủ yếu là các hoạt động minh
họa, chứng minh kiến thức, các hoạt động để tổ chức HS tìm tòi, tư duy còn ít.
Điều này gây khó khăn trong việc tổ chức hoạt động học tập cho HS theo hướng
rèn luyện KN phân tích – tổng hợp.
Việc thiết kế các BTTH nhằm giúp các em lĩnh hội kiến thức tốt hơn, rèn
luyện cho học sinh KN học tập như KN phân tích – tổng hợp, so sánh, suy
luận…từ đó tạo cho các em say mê và hứng thú trong học tập.
2.3. Các giải pháp thiết kế bài tập tình huống để rèn luyện kỹ năng
phân tích tổng hợp cho HS
2.3.1. Thiết kế bài tập tình huống.
Quy trình chung thiết kế BTTH để rèn luyện kỹ năng phân tích tổng hợp
gồm các bước:
Bước 1: Xác định mục tiêu của chương, bài.
Để thiết kế BTTH phù hợp với mục tiêu dạy học, người thiết kế phải nắm

được mục tiêu cụ thể về kiến thức, KN của bài, chương đó để có định hướng
thiết kế phù hợp.
Bước 2: Phân tích nội dung của chương, bài để xác định các đơn vị nội dung có
thể thiết kế được các BTTH.
Trong bước này GV phải xác định rõ được những đơn vị kiến thức nào có
thể thiết kế thành THDH kết hợp với quá trình thu thập và nghiên cứu những
phát biểu, trả lời của HS trong các giờ học, bài kiểm tra. Phân tích những câu trả
lời đúng, sai, lí do HS sai lầm. Đây là nguồn TH chính để sử dụng, thiết kế hệ
thống TH phục vụ giảng dạy
- Bước 3: Diễn đạt tình huống dưới dạng bài tập.
Xử lý sư phạm các tình huống. Nghĩa là mô hình hóa các tình huống ấy
thành các BTTH. Các TH này trở thành phương tiện, đối tượng của quá trình
dạy học.
- Bước 4: Kiểm định tình huống dạy học đã được thiết kế.
Đưa hệ thống BTTH vào quá trình dạy học sinh học ở trường THPT. HS
cùng nhau thảo luận, giải quyết tình huống đã thiết kế.
Ví dụ: Thiết kế BTTH để củng cố nội dung “các nhân tố tiến hóa” trong bài
26 – Thuyết tiến hóa tổng hợp hiện đại, Sinh học 12 THPT
Bước 1: Xác định mục tiêu bài học
- Phân tích được nguồn biến dị di truyền trong quần thể. Phân biệt được
khái nhiệm biến dị sơ cấp và nguồn nguyên liệu thứ cấp.
- Phân tích được vai trò của các nhân tố tiến hóa như đột biến, di – nhập
gen, các yếu tố ngẫu nhiên đối với sự thay đổi tần số alen và thành phần kiểu
gen của quần thể, vốn gen của quần thể.

10


Bước 2: Xác định nội dung của bài để xây dựng BTTH: vai trò của nhân tố
tiến hóa.

Bước 3: Diễn đạt tình huống dưới dạng bài tập.
Tình huống có thể diễn đạt như sau:
Trong một lần tranh luận về các nhân tố tiến hóa dưới đây thông tin nào nói
về vai trò của đột biến gen?
(1) Làm thay đổi tần số alen và thành phần kiểu gen của quần thể theo một
hướng xác định.
(2) Làm phát sinh các biến dị di truyền của quần thể, cung cấp nguồn biến dị
sơ cấp cho quá trình tiến hóa.
(3) Có thể loại bỏ hoàn toàn một alen nào đó ra khỏi quần thể cho dù alen đó
có lợi.
(4) Không làm thay đổi tần số alen nhưng làm thay đổi thành phần kiểu gen
của quần thể.
(5) Làm thay đổi tần số alen và thành phần kiểu gen của quần thể rất chậm.
- Nghe xong câu hỏi An trả lời: Có gì đâu! (1), (2), (5) là vai trò của đột
biến gen.
- Nga lại nói: Theo tớ An trả lời không hoàn toàn chính xác vì đột biến
gen xuất hiện ngẫu nhiên, vô hướng nên (1) không đúng.
Bình phân vân không biết ý kiến bạn nào đúng, bạn nào sai. Em hãy giúp
Bình phân tích các thông tin và nhận định ý kiến của 2 bạn.
Bước 4: Kiểm định tình huống
Đưa các tình huống đã thiết kế vào bài học và rút ra nhận xét để chỉnh
sửa, hoàn thiện các tình huống.
2.3.2. Các bài tập tình huống đã thiết kế.
Các bài tập được thiết kế dưới hai dạng tình huống:
(1) BTTH ở dạng tranh luận một vấn đề để dạy bài mới hoặc để ôn tập –
củng cố
(2) BTTH ở dạng xử lý một tình huống giả định để dạy bài mới hoặc để ôn
tập – củng cố
2.3.2.1. Bài tập tình huống dạng tranh luận một vấn đề.
a, BTTH để dạy bài mới.

Bài tập tình huống 1: (dạy bài 24- SGK)
Trong giờ sinh học cô giáo yêu cầu HS quan sát Hình 24.1 và trả lời câu
hỏi: Nhận xét cấu tạo xương chi trước của các loài trên? Tại sao chi trước của
các loài trên thực hiện các chức năng khác nhau?
Sau thảo luận ý kiến các nhóm như sau:
- Nhóm 1: Cấu tạo chi trước các loài trên tương tự nhau nhưng do chúng
thuộc các loài khác nhau nên chức năng khác nhau.
- Nhóm 2: Các sinh vật này là các loài khác nhau nên cấu tạo chi trước của
chúng rất khác nhau nên chức năng rất khác nhau.
- Nhóm 3: Do các sinh vật này thực hiện các chức năng khác nhau nên cấu
tạo của chúng phải biến đổi theo hướng phù hợp.
11


- Nhóm 4: được yêu cầu nhận xét ý kiến của 3 nhóm trên.
Nếu em là thành viên của nhóm 4, em sẽ nhận xét về ý kiến của ba nhóm
trên như thế nào? Kết luận cơ quan tương đồng là gì? Cho ví dụ và cho biết cơ
quan tương đồng có ý nghĩa gì trong quá trình tiến hóa?

Hình 24.1 Xương chi trước của một số động vật có xương sống
Bài tập tình huống 2: (dạy bài 26)
Khi tranh luận về nguồn biến dị di truyền của quần thể trong quá trình tiến
hóa Hoa cho rằng “nguồn nguyên liệu chủ yếu của quần thể là ĐB gen vì nó có
khả năng di truyền”.
- Bạn Nam thì lại cho rằng “phần lớn đột ĐB là có hại trong khi một số ĐB
nhiễm sắc thể đã tìm thấy có ảnh hưởng đến sự tiến hóa của loài”
Tuy nhiên, Lan không đồng quan điểm với Hoa và Nam, Lan cho rằng:
“Nguồn nguyên liệu chủ yếu của quần thể không chỉ có ĐB gen bởi vì ngoài ĐB
gen thì ĐB nhiễm sắc thể và biến dị tổ hợp cũng có khả năng di truyền cho thế
hệ sau và góp phần tạo ra kiểu hình mới cho quần thể”.

Em đồng ý với ý kiến nào trong 3 bạn, tại sao? Và hãy cho biết nguồn
nguyên liệu di truyền chủ yếu của quần thể là gì?
Bài tập tình huống 3: (dạy bài 26)
Khi tranh luận về về đơn vị cơ sở của tiến hóa, có các ý kiến như sau:
- Ý kiến 1 cho rằng: đơn vị tiến hóa cơ sở là cá thể.
- Ý kiến 2 cho rằng: đơn vị tiến hóa cơ sở là cá thể và quần thể.
Em ủng hộ ý kiến nào trong 2 ý kiến trên? Hãy cho ví dụ để chứng minh
quan điểm của em về vấn đề trên.
Bài tập tình huống 4: (dạy bài 26)
Khi tranh luận về vai trò của CLTN trong tiến hóa nhỏ, các nhóm đã đưa ra
ý kiến như sau:
- Nhóm 1: CLTN đào thải những cá thể có kiểu hình bất lợi và giữ lại
những kiểu hình có lợi so với điều kiện môi trường nên CLTN làm phân hóa khả
năng sống sót của các cá thể thích nghi nhất.
- Nhóm 2: CLTN làm phân hóa khả năng sinh sản của những kiểu gen khác
nhau trong quần thể.
12


- Nhóm 3: CLTN làm cho tần số tương đối của các alen ở mỗi gen biến đổi
theo hướng xác định nên CLTN có vai trò quy định chiều hướng và nhịp điệu
biến đổi thành phần kiểu gen của quần thể.
Em đồng ý với ý kiến nhóm nào? Tại sao? Hạy phân tích một ví dụ để làm
sáng tỏ quan điểm của em về vai trò của CLTN trong quá trình tiến hóa.
b, Bài tập tình huống để củng cố ôn tập.
Bài tập tình huống 1: (dạy bài 26)
Trong một lần tranh luận về vai trò của các nhân tố tiến hóa, xem nhân tố
nào là nhân tố đóng vai trò chủ yếu trong quá trình tiến hóa, Nga cho rằng: ĐB
là nhân tố quan trọng nhất vì nó đã tạo alen mới cho quần thể.
- Bạn Hoàng không đồng ý cho rằng CLTN là nhân tố chủ yếu vì CLTN

định hướng tiến hóa.
- Bạn Lan nói cả 2 ý kiến trên đều không đúng, nhân tố quan trọng nhất
phải là giao phối vì không có giao phối thì các alen mới cũng không được nhân
lên trong quần thể và cũng không duy trì được kiểu gen ưu thế.
Bằng những hiểu biết của mình về nhân tố tiến hóa, em hãy phân tích ý
kiến của 3 bạn và giúp các bạn hiểu nhân tố tiến hóa nào đóng vai trò chủ yếu
trong quá trình tiến hóa?
Bài tập tình huống 2: (củng cố bài 26)
Trong giờ sinh học, cô giáo đưa ra bài tập như sau:
Một quần thể chuột khởi đầu chiếm cứ toàn bộ khu vự như ở hình vẽ nhưng
sau đó bị một đường cao tốc chia cắt thành 2 quần thể riêng biệt A và B. Nếu
môi trường mà quần thể mà quần thể A sinh sống bị thay đổi ác liệt còn môi
trường của quần thể B thì không, khi đó tốc độ tiến hóa của quần thể A so với
quần thể B sẽ như thế nào?

A

B

Khi các nhóm tham gia thảo luận, có các ý kiến như sau:
- Ý kiến 1: Quần thể A ban đầu tiến hóa chậm hơn quần thể B nhưng sau đó
trở nên ổn định.
- Ý kiến 2: Quần thể A tiến hóa nhanh hơn quần thể B.
- Ý kiến 3: Quần thể A tiến hóa chậm hơn quần thể B.
- Ý kiến 4: Quần thể A ban đầu tiến hóa chậm hơn quần thể B nhưng sao đó
lại nhanh hơn quần thể B.
Em đồng ý với ý kiến nào trong 4 ý kiến trên và lí giải tại sao lại đồng ý
với ý kiến đó?
Theo em đường cao tốc có vai trò như thế nào trong quá trình làm thay đổi
vốn gen của quần thể trên.

13


Bài tập tình huống 3: (củng cố bài 26)
Khi tranh luận về vai trò của các nhân tố tiến hóa đối với quần thể xem
nhân tố nào có khả năng làm thay đổi tần số alen của quần thể và nhân tố nào
làm nghèo vốn gen của quần thể, có các ý kiến sau:
- Ý kiến 1: tất cả các nhân tố tiến hóa đều làm thay đổi tần số alen của quần
thể nhưng chỉ có các yếu tố ngẫu nhiên và giao phối làm nghèo vốn gen của
quần thể.
- Ý kiến 2: Trong các nhân tố tiến hóa, nhóm nhân tố có khả năng làm thay
đổi tần số alen của quần thể là: ĐB, CLTN và các yếu tố ngẫu nhiên, còn nhóm
nhân tố làm nghèo vốn gen của quần thể là: các yếu tố ngẫu nhiên, giao phối
không nẫu nhiên và di – nhập gen.
Em có nhận xét như thế nào với 2 ý kiến trên? Quan điểm của em về vấn đề
trên.
Bài tập tình huống 4: (củng cố Bài 26)
Khi tranh luận về nguồn biến dị di truyền của quần thể trong quá trình tiến
hóa bạn An cho rằng: “Nguồn nguyên liệu chủ yếu của quần thể là đột biến gen
vì nó có khả năng di truyền”.
- Bạn Bình thì lại cho rằng: “phần lớn đột biến gen có hại trong khi đó một
số đột biến nhiễm sắc thể đã tìm thấy có ảnh hưởng đến sự tiến hóa của loài”.
- Nhưng Lan không đồng quan điểm với An và Bình, Lan cho rằng:
“Nguồn nguyên liệu chủ yếu của quần thể không chỉ có đột biến gen bởi vì
ngoài đột biến gen thì đột biến nhiễm sắc thể và biến dị tổ hợp cũng có khả năng
di truyền cho thế hệ sau và góp phần tạo ra kiểu hình mới cho quần thể”.
Em đồng ý với ý kiến của bạn nào trong 3 bạn, tại sao? Và hãy cho biết
nguồn nguyên liệu di truyền chủ yếu trong quần thể là gì?
Bài tập ở dạng xử lý tình huống giả định.
2.3.2.2. Bài tập ở dạng tình huống giả định.

a, Bài tập để dạy bài mới
Bài tập tình huống 1: (dạy học bài 24)
Khi dạy về “bằng chứng giải phẫu so sánh” cô giáo đã khẳng định “cơ quan
thoái hóa cũng là cơ quan tương đồng”
- Bạn Yến có thắc mắc muốn hỏi cô “các cơ quan tương đồng ở động vật là
những cơ quan có khả năng thực hiện những chức năng nhất định còn các cơ
quan thoái hóa thì không còn thực hiện chức năng nữa. Vậy chúng ta có thể dựa
vào cơ sở nào để chứng minh mối quan hệ đó”
- Cô giáo không giải đáp thắc mắc của Yến mà yêu cầu cả lớp suy nghĩ và
dựa vào khái niệm cơ quan tương đồng và hình 24.2 các cơ quan thoái hóa ở
người để tìm câu trả lời giúp bạn. Nếu là người được gọi trả lời, em sẽ giải thích
như thế nào về ý kiến trên.

14


Hình 24.2. Cơ quan thoái hóa ở người
Bài tập tình huống 2: (dạy bài 26)
Có 2 hình vẽ sau:

Bạn Mai cho rằng chỉ cần nhìn vào các hình trên là có thể biết được có hiện
tượng di nhập gen đang xảy ra giữa 2 quần thể và sẽ biết được vốn gen và tần số
alen của 2 quần thể sau vài thế hệ như thế nào?
Em có nhận định như thế nào với ý kiến trên?
b, Bài tập tình huống để củng cố ôn tập.
Bài tập tình huống 1: (củng cố bài 24)
Để xác định mối quan hệ họ hàng giữa người và các loài thuộc bộ linh
trưởng, người ta nghiên cứu mức độ giống nhau về AND của các loài này so với
AND của người, kết quả thu được (tính theo tỉ lệ % giống nhau so với AND của
người) như sau: khỉ Rhesut 91,1%; tinh tinh 97,6%; khỉ campuchin 84,2%; vượn

Gibbon 94,7%. Hãy xác định mối quan hệ họ hàng giữa người và các loài thuộc
bộ linh trưởng nói trên. Dựa vào bằng chứng nào có được kết luận trên?
2.3.3. Quy trình sử dụng bài tập tình huống để rèn luyện KN phân tích,
tổng hợp cho HS.
(1) GV phát phiếu học tập cho các nhóm HS: phiếu học tập có in sẵn các
bài tập tình huống cho các nhóm, sau đó GV yêu cầu HS nghiên cứu, thảo luận
nhóm và giải quyết tình huống.
(2) HS thảo luận nhóm và giải quyết bài tập tình huống: trong bước này
GV đóng vai trò hướng dẫn HS nghiên cứu, thảo luận nhóm giúp HS tự giải
quyết tình huống và rút ra kết luận. Quy trình giải quyết 1 tình huống theo trình
tự sau:
Bước 1: HS tiếp cận tình huống, HS đọc tình huống từ đó xác định nội
dung, nhiệm vụ phải giải quyết. Đối với các tình huống phức tạp thì ngoài phiếu
học tập còn cần sự hỗ trợ của các phương tiện hiện đại như máy chiếu, máy tính
15


để đỡ mất thời gian đồng thời HS có thể theo dõi được toàn bộ giả thiết và yêu
cầu của BTTH.
Bước 2: HS nghiên cứu phân tích tình huống để tìm ra các mâu thuẫn trong
tình huống.
Bước 3: Sử dụng các thông tin, dữ kiện đã cho, phân tích, suy luận, tổng
hợp để giải quyết tình huống. Sau đó mỗi cá nhân đề xuất trước nhóm của mình,
thảo luận trong nhóm và chọn ra phương án tối ưu.
(3) Tổ chức thảo luận toàn lớp và kết luận: Ở đây mỗi nhóm cử 1 đại diện
trình bày ý kiến, giải pháp, lập luận cho nhóm mình và những lập luận chống lại
các ý kiến và giải pháp trái ngược (GV cần đưa ra những câu hỏi hướng dẫn,
cung cấp thêm thông tin hỗ trợ, kích thích để HS thảo luận thành công)
Cuối cùng GV kết luận và chính xác hóa kiến thức.
2.3.3.1. Sử dụng BTTH trong khâu dạy bài mới.

Trong giờ sinh học cô giáo yêu cầu HS quan sát Hình 24.1 và trả lời câu
hỏi: Nhận xét cấu tạo xương chi trước của các loài trên? Tại sao chi trước của
các loài trên thực hiện các chức năng khác nhau?
Sau thảo luận ý kiến các nhóm như sau:
- Nhóm 1: Cấu tạo chi trước các loài trên tương tự nhau nhưng do chúng
thuộc các loài khác nhau nên chức năng khác nhau.
- Nhóm 2: Các sinh vật này là các loài khác nhau nên cấu tạo chi trước của
chúng rất khác nhau nên chức năng rất khác nhau.
- Nhóm 3: Do các sinh vật này thực hiện các chức năng khác nhau nên cấu
tạo của chúng phải biến đổi theo hướng phù hợp.
- Nhóm 4: được yêu cầu nhận xét ý kiến của 3 nhóm trên.
Nếu em là thành viên của nhóm 4, em sẽ nhận xét về ý kiến của ba nhóm
trên như thế nào? Kết luận cơ quan tương đồng là gì? Cho ví dụ và cho biết cơ
quan tương đồng có ý nghĩa gì trong quá trình tiến hóa?
Hoạt động:
(1) GV phát phiếu học tập có bài tập tình huống và yêu cầu HS nghiên cứu,
thảo luận nhóm trả lời.
(2) HS thảo luận nhóm và giải quyết BTTH.
Bước 1: HS tiếp cận tình huống. HS đọc tình huống, xác định nội dung kiến
thức là cơ quan tương đồng. Bốn nhóm HS tham gia phân tích ý kiến 3 nhóm
trong tình huống và rút ra kết luận về vơ quan tương đồng. GV quan sát nhóm
làm việc nhóm nào làm việc ko đúng quy trình GV có thể hướng dẫn.
Bước 2: HS thảo luận, phân tích mâu thuẫn trong BTTH. Vấn đề mâu thuẫn
là các hình ảnh trên đều mô tả cấu tạo chi trước của các loài khác nhau, nhưng
lại có một số đặc điểm giống nhau về cấu trúc xương, một số điểm khác nhau và
thực hiện chức năng khác nhau.
Bước 3: Sử dụng các thông tin, dữ liệu để giải quyết tình huống
- Các thông tin đã cho: tranh vẽ cấu trúc xương chi của các loài khác nhau,
chúng có môi trường sống khác nhau, phương thức sống khác nhau, cấu tạo có
những điểm khác nhau, chức năng chi trước khác nhau ở các loài.

16


- Phân tích – tổng hợp các dữ liệu:
+ Phân tích xương chi trước các loài gồm: xương cánh, xương quay, xương
trụ, xương cổ tay, xương bàn tay, xương ngón tay.
+ Quan sát, so sánh. Giống nhau đều có cấu trúc như nhau chứng tỏ các
loài có chung nguồn gốc từ 1 cơ quan ở loài tổ tiên. Khác nhau về sự phân hóa ở
xương bàn và xương ngón…ở các loài thể hiện sự thích nghi với các điều kiện
sống khác nhau.
+ Nhận xét ý kiến của 3 nhóm trong tình huống:
Nhóm 1 có 1 ý đúng là cấu trúc xương chi các loài tương tự nhau, nhưng ý
sau chưa đúng vì ở đây các loài sống trong điều kiện sống khác nhau nên chi
trước có sự biến đổi để thích nghi với chức năng của chúng.
Nhóm 2 ý kiến không đúng.
Nhóm 3 nhận xét đúng nhưng chưa đầy đủ, vì chưa nhận xét về sự giống
nhau trong cấu trúc xương chi trước các loài.
Bước 4 Rút ra kết luận: xương chi các loài trên là cơ quan tương đồng là
các cơ quan có chung nguồn gốc từ 1 cơ quan ở loài tổ tiên, mặc dù hiện tại
chúng có chức năng khác nhau, và có thể có cấu tạo, hình thái khác nhau.
Ý nghĩa của việc nghiên cứu cơ quan tương đồng trong tiến hóa: phản ánh
tiến hóa diễn ra theo các hướng khác nhau. Qua thời gian dài từ loài gốc đã phân
hóa thành các loài khác nhau. Từ đó rút ra kết luận toàn bộ sinh giới ngày nay có
nguồn gốc chung.
(3) Thảo luận cả lớp và kết luận: các nhóm thảo luận, phân tích, giải quyết
tình huống, các nhóm khác nhận xét và kết luận. GV nhận xét hoạt động của
từng nhóm, rút kinh nghiệm cho giờ học sau.
2.3.3.2. Sử dụng BTTH trong khâu ôn tập củng cố
Khi tranh luận về vai trò của các nhân tố tiến hóa đối với quần thể xem
nhân tố nào có khả năng làm thay đổi tần số alen của quần thể và nhân tố nào

làm nghèo vốn gen của quần thể, có các ý kiến sau:
- Ý kiến 1: tất cả các nhân tố tiến hóa đều làm thay đổi tần số alen của quần
thể nhưng chỉ có các yếu tố ngẫu nhiên và giao phối làm nghèo vốn gen của
quần thể.
- Ý kiến 2: Trong các nhân tố tiến hóa, nhóm nhân tố có khả năng làm thay
đổi tần số alen của quần thể là: ĐB, CLTN và các yếu tố ngẫu nhiên, còn nhóm
nhân tố làm nghèo vốn gen của quần thể là: các yếu tố ngẫu nhiên, giao phối
không ngẫu nhiên và di – nhập gen.
Em có nhận xét như thế nào với 2 ý kiến trên? Quan điểm của em về vấn đề
trên.
Hoạt động:
(1) GV phát phiếu hoạt động có BTTH cho các nhóm: yêu cầu HS nghiên
cứu, thảo luận nhóm để giải quyết tình huống.
(2) HS thảo luận nhóm để giải quyết BTTH.

17


Bước 1: HS tiếp cận TH, HS đọc, xác định nội dung kiến thức cần nắm là
phải phân biệt được vai trò của mỗi nhân tố tiến hóa đối với vốn gen của quần
thể. Nhiệm vụ của HS là phân tích ý kiến của 2 nhóm.
Bước 2: HS thảo luận, phân tích các mâu thuẫn. Vấn đề trong TH là không
phải tất cả các nhân tố tiến hóa đều làm thay đổi tần số alen của quần thể và bên
cạnh những nhân tố làm giàu vốn gen còn có những nhân tố làm nghèo vốn gen,
giảm sự đa dạng về di truyền.
Bước 3: Sử dụng các thông tin dữ liệu để phân tích giải quyết tình huống.
Bằng các thông tin về vai trò của các nhân tố tiến hóa đã được học ĐB,
CLTN, các yếu tố ngẫu nhiên, giao phối không ngẫu nhiên và di – nhập gen.
Mỗi cá nhân phân tích, tổng hợp dũ liệu đưa ra ý kiến để thảo luận nhóm.
+ Phân tích khả năng làm thay đổi vốn gen của quần thể (tần số alen và tần

số kiểu gen)
+ Phân tích hướng thay đổi vốn gen của quần thể (hướng đa dạng di truyền
hay giảm đa dạng)
+ Nhận xét các ý kiến tình huống:
Ý kiến 1 chưa chính xác: vì trong các nhân tố tiến hóa, giao phối không
ngẫu nhiên không làm thay đổi tần số alen mà chỉ thay đổi tần số kiểu gen của
quần thể. Ngoài 2 nhân tố các yếu tố ngẫu nhiên và giao phối không ngẫu nhiên
thì CLTN và sự di – nhập gen cũng có khả năng làm nghèo vốn gen của quần
thể.
Ý kiến 2 chưa hoàn toàn chính xác. Trong bước này GV định hướng cho
HS thảo luận bằng các câu hỏi:
- Vốn gen của quần thể thay đổi theo hướng nào khi hiện tượng đột biến ở
1 gen nào đó.
- Vốn gen của quần thể P 0,2 AA; 0,4Aa; 0,4aa thay đổi ra sao nếu CLTN
đào thải kiểu hình trội.
- So sánh tần số alen và thành phần kiểu gen của 1 quần thể ở thời điểm
trước và sau khi có hiện tượng di – nhập gen.
Bước 4: rút ra kết luận
Trong các nhân tố tiến hóa, nhóm nhân tố có khả năng làm thay đổi tần số
alen là ĐB, CLTN, di – nhập gen và các yếu tố ngẫu nhiên. Riên giao phối
không ngẫu nhiên chỉ làm thay đổi thành phần kiểu gen mà không làm thay đổi
tần số alen.
Nhóm nhân tố làm nghèo vốn gen của quần thể là: các yếu tố ngẫu nhiên,
giao phối không ngẫu nhiên, CLTN, di –nhập gen.
Nhóm nhân tố làm giàu vốn gen: ĐB, di – nhập gen.
(3)Thảo luận cả lớp và kết luận: đại diện nhóm trình bày, các nhóm khác
nhận xét. GV nhận xét hoạt động nhóm, tổng kết, rút kinh nghiệm.
2.4. Hiệu quả của sáng kiến kinh nghiệm đối với hoạt động giáo dục
đối với bản than, đòng nghiệp và nhà trường.
2.4.1. Kết quả thực nghiệm.

18


Để đánh giá hiệu quả sáng kiến tôi chọn dạy 3 bài lý thuyết ở mỗi lớp đó
là:
Bài

Tên bài
Tiết
24
Bằng chứng tiến hóa
1
26
Học thuyết tiến hóa tổng hợp hiện đại
2
30
Quá trình hình thành loài
1
Trong 3 bài đều có sử dụng BTTH đã thiết kế kết hợp với hoạt động dạy
nhằm phát huy tính tích cực học tập và rèn luyện KN phân tích tổng hợp của HS.
Kết quả thực nghiệm
Sau khi xử lí số liệu, kết quả như sau:
Điểm số Xi
Lần kiểm
Số
Lớp
tra
bài
2

3
4
5
6
7
8
9
10
ĐC 44
1
3
7
9
12
6
1
3
2
1
TN 46
0
4
6
5
8
9
9
2
3
ĐC 44

2
6
6
5
7
7
6
3
2
2
TN 46
1
1
5
8
7
10
7
4
3
ĐC 44
1
3
5
8
6
7
7
5
2

3
TN 46
1
2
5
6
9
8
8
4
3
ĐC 132 4
12 16 22 25 22 14 11
6
Tổng
TN 138 2
4
15 16 23 29 30 10
9
Bảng 1 phân phối tần số điểm kiểm tra.
Tỉ lệ (%) HS đạt điểm Xi
Phương Số
án
bài
2
3
4
5
6
7

8
9
10
ĐC
132 3,0
9,1 12,12 16,67 18,94 16,67 10,6 8,3
4,6
TN
138 1,45 2,9 10,87 11,59 16,67 21,0 21,78 7,24 6,5
Bảng 2 Tỉ lệ phần trăm HS đạt điểm X
2.4.2.Phân tích kết quả thực nghiệm
Qua kết quả thực nghiệm tôi rút ra một số nhận xét sau:
- Thực nghiệm sư phạm ở 2 lớp cho thấy điểm số trung bình (X) sau thực
nghiệm của nhóm TN (6,39)cao hơn nhóm ĐC (5,89).
- Tỉ lệ HS đạt điểm khá giỏi ở nhóm TN (73,19%) cao hơn nhóm ĐC
(59,11%) còn tỉ lệ học sinh yếu kém thì ngược lại. Điều đó Khẳng định khả năng
lĩnh hội kiến thức ở lớp TN tốt hơn lớp ĐC.
Như vậy, việc thiết kế và sử dụng BTTH để rèn luyện KN phân tích – tổng
hợp trong dạy học một số bài thuộc phần Tiến hóa đã đem lại hiệu quả thiết
thực, giúp HS hiểu được bản chất vấn đề, khắc sâu kiến thức, phát huy được
năng lực sáng tạo, tìm tòi trong học tập, tăng cường hứng thú học tập của các
em. Tuy vậy để nâng cao tính hiệu quả GV phải thường xuyên tâm huyết áp
dụng linh hoạt các quy trình và biện pháp rèn luyện KN vào quá trình học.

19


3. KẾT LUẬN, KIẾN NGHỊ
3.1. Kết luận:
Qua quá trình thực hiện mục tiêu của sáng kiến kinh nghiệm, đối chiếu với

các nhiệm vụ đặt ra tôi đã thu được một số kết quả sau:
(1) Đề tài đã góp phần làm sang tỏ cơ sở lý luận cho việc xây dựng BTTH
để rèn luyện KN phân tích – tổng hợp cho HS.
(2) Đã đề xuất được quy trình thiết kế và sử dụng BTTH trong dạy học một
số bài thuộc phần Tiến hóa.
(3) Đã thiết kế cụ thể được tình huống học tập cụ thể.
(4) Kết quả TN bước đầu cho thấy giả thuyết khoa học nêu ra là đúng đắn.
Khi dạy học đã góp phần kích thích được tính chủ động tích cực của HS, đồng
thời tăng sự tương tác giữa GV và HS góp phần nâng cao chất lượng dạy học.
3.2. Kiến nghị.
- Do hạn chế về thời gian nghiên cứu nên các TH thiết kế chưa được kiểm
định cẩn thận. Cần mở rộng địa bàn, đối tượng thực nghiệm để có thể điều chỉnh
các TH cho phù hợp. Đồng thời cần có những thông tin đa chiều nhằm đánh giá
tính hiệu quả của đề tài.
- Sáng kiến chỉ mới đề cập đến 1 phần nhỏ kiến thức của phần Tiến hóa
sinh học 12 THPT vì vậy tôi đề nghị mở rộng phạm vi nghiên cứu cho các toàn
phần Tiến hóa cũng như các phần khác của chương trình sinh học THPT nhằm
nâng cao chất lượng dạy học bộ môn và rèn luyện các KN học tập cho HS.

20


XÁC NHẬN
CỦA THỦ TRƯỞNG ĐƠN VỊ

Yên Định, ngày 10 tháng 5 năm 2017
Tôi xin cam đoan đây là sáng kiến do
mình viết ra, không sao chép của người khác
Người thực hiện

Lê Thị Thùy Linh

21


TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Đinh Quang Bảo, Phan Đức Huy, 1994. “Tạo tình huống sư phạm bằng
các bài tập để dạy môn phương pháp dạy học sinh học”, tạp chí nghiên cứu giáo
dục.
2. Đinh Quang Bảo, Nguyễn Đức Thành, 2000. Lý luận dạy học sinh học –
phần đại cương, Nxb Giáo dục.
3. Đinh Quang Bảo, Đặng Thị Dạ Thủy, Đỗ Thị Phượng và Nguyễn Thị
Nghĩa, 2006.Một số vấn đề dạy học sinh học – Tài liệu bồi dưỡng giáo viên
THPT, ĐHSP Hà Nội.
4. Nguyễn Cương, 2008. Phát triển một số năng lực học sinh THPT thông
qua phương pháp dạy học hóa học ở trường PT, ĐHSP Hà Nội.
5. Phan Đức Huy, 2007. Hoạt động hóa người học trong dạy học sinh học –
Bài giảng chuyên đề cao học, Đại học sư phạm Huế.
6. Nguyễn Thành Đạt (tổng chủ biên), Phạm văn Lập (chủ biên), Đặng hữu
Lanh, Mai Sỹ Tuấn, 2008. Sách giáo khoa Sinh học 12, Nxb Giáo dục.
7. Nguyễn Thành Đạt (tổng chủ biên), Phạm văn Lập (chủ biên), Đặng hữu
Lanh, Mai Sỹ Tuấn, 2008. Sách giáo viên Sinh học 12, Nxb Giáo dục.
8. Trần Bá Hoành, 1988. Học thuyết tiến hóa, Nxb Giáo dục.
9. Nguyễn Thị Phương Hoa, 2010. Sử dụng phương pháp tình huống trong
dạy học môn giáo dục học tại trường ĐHNN. Đề tài nghiên cứu khoa học cấp
quốc gia, ĐHQG Hà Nội.
10. Trần Bá Hoành, 2007. Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và
sách giáo khoa. Nxb ĐHSP Hà Nội.
11. Ngô Văn Hưng (chủ biên), Nguyễn Hải Châu, Lê Hồng Điệp và
Nguyễn Thị Hồng Liên, 2009. Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức kỹ năng

môn sinh học 12. Nxb Giáo dục.
12. Nguyễn Hữu Lam, 2003. Bài giảng dạy học theo phương pháp tình
huống, chương trình dạy học kinh tế Fulbright tại FETP.
13. Đặng Hữu Lanh (chủ biên), Trần Ngọc Danh và Mai Sỹ Tuấn, 2008.
Bài tập sinh học 12, Nxb Giáo dục.
14. Phan Thanh Quang, 2002. Sự sống – nguồn gốc và quá trình tiến hóa.
Nxb Giáo dục.
15. Nguyễn Đức Thành (chủ biên), Nguyễn Văn Duệ, 2002. Dạy học sinh
học ở trường THPT, tập 2, Nxb Giáo dục.
16. Lê Đình Trung, Trịnh Nguyên Giao, 2000. Các bài thi chọn lọc môn
sinh học, Nxb ĐHQG Hà Nội.
17. Lê Đình Trung, Trịnh Nguyên Giao, 2006. Tuyển tập sinh học 1000 câu
hỏi và bài tập, Nxb Hà Nội.

22


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
BT : Bài tập
CH : Câu hỏi
CLNT: Chọn lọc nhân tạo
CLTN: Chọn lọc tự nhiên
ĐC : Đối chứng
ĐB : Đột biến
GV : Giáo viên
HS : Học sinh
KN : Kỹ năng
Nxb : Nhà xuất bản
NST : Nhiễm sắc thể.
PPDH: Phương pháp dạy học

SGK : Sách giáo khoa
THPT: Trung học phổ thông
TH : Tình huống
THDH: Tình huống dạy học
TN : Thực nghiệm

23


MỤC LỤC
1. Mở đầu…………………………………………………………...………
1.1. Lí do chọn đề tài…………………………………………………...…..
1.2. Mục đích nghiên cứu………………………………………….…….....
1.3. Đối tượng nghiên cứu…………………………………………….........
1.4. Các phương pháp nghiên cứu………………………………………….
1.4.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết
1.4.2. Phương pháp thực nghiệm.
1.4.3. Phương pháp thống kê toán học.
2. Nội dung………………………………………………………………....
2.1. Cơ sở lí luận của sáng kiến kinh nghiệm………………………………
2.1.1. Tình huống và tình huống dạy học………………………………...
2.1.2. Dạy học bằng tình huống………………………………………….
2.1.3. Kỹ năng học tập của học sinh……………………………………...
2.1.4. Vai trò của việc rèn luyện kỹ năng phân tích – tổng hợp………….
2.2. Thực trạng day – học trước khi áp dụng sáng kiến kinh nghiệm………
2.2.1. Thực trạng dạy – học………………………………………………
2.2.2. Mục tiêu và cấu trúc nội dung phần tiến hóa…………….…………
2.3. Các giải pháp thiết kế bài tập tình huống để rèn luyện kỹ năng phân
tích tổng hợp cho học sinh ……………..………………………………….
2.3.1. Thiết kế bài tập tình huống………………………………………...

2.3.2. Các bài tập tình huống đã thiết kế …………………………………
2.3.3. Quy trình sử dụng bài tập tình huống để rèn luyện kỹ năng phân
tích – tổng hợp cho học sinh ……………………………………………….
2.4. Hiệu quả của sáng kiến kinh nghiệm trong thực nghiệm sư phạm….....
2.4.1. Kết quả thực nghiệm……………………………………………........
2.4.2. Phân tích kết quả thực nghiệm………………………………………
3. Kết luận và kiến nghị…………………………………………………….
Tài liệu tham khảo……………………………………….....……………….

1
1
2
2
2
2
2
3
4
4
4
5
6
7
8
8
9
10
10
11
15

18
18
19
20

24


Đề tài: “Sử dụng hoạt động khám phá trong dạy học một số bài
phần sinh học tế bào – sinh học lớp 10 THPT”
Tác giả: Lê Thị Thùy Linh
Đã được hội đồng khoa học Sở GD&ĐT đánh giá xếp loại C năm học
2015 -2016

25