Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi, bài tập rèn luyện năng lực sáng tạo cho học sinh qua dạy học phần sinh học tế bào sinh học 10 trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐẶNG THỊ GIAO THỦY

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG CÂU HỎI, BÀI TẬP
RÈN LUYỆN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH QUA DẠY
HỌC PHẦN SINH HỌC TẾ BÀO - SINH HỌC 10
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC

Hà Nội - 2016


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐẶNG THỊ GIAO THỦY

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG CÂU HỎI, BÀI TẬP
RÈN LUYỆN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH QUA DẠY
HỌC PHẦN SINH HỌC TẾ BÀO - SINH HỌC 10
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học
(Bộ môn sinh học)
Mã số: 60140111
LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS MAI VĂN HƢNG

Hà Nội - 2016


LỜI LỜI CẢM ƠN
Em xin gửi lời cảm ơn đến Ban Giám hiệu, các thầy cô giáo trƣờng Đại học
giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội đã tạo điều kiện thuận lợi cho em hoàn thành
luận văn.
Bằng tấm lòng biết ơn sâu sắc, em xin chân thành cảm ơn thầy giáo hƣớng dẫn
khoa học PGS.TS. Mai Văn Hƣng - ngƣời đã tận tình chỉ dẫn em trong suốt quá
trình thực hiện luận văn.
Xin cảm ơn sự giúp đỡ của Ban giám hiệu, các thầy cô trong tổ Sinh - Công
nghệ - Thể dục và các em học sinh trƣờng THPT Nguyễn Huệ, Ngô Thì Nhậm đã
giúp đỡ tôi trong quá trình nghiên cứu luận văn, đặc biệt trong quá trình TN sƣ
phạm.
Cuối cùng, xin cảm ơn gia đình, bạn bè đã luôn động viên, giúp đỡ tôi trong
suốt quá trình học tập và nghiên cứu.
Mặc dù đã có nhiều cố gắng, nhƣng vì thời gian có hạn nên luận văn không thể
tránh khỏi thiếu sót, tác giả kính mong đƣợc sự góp ý của các thầy cô giáo và các
bạn đồng nghiệp.
Trân trọng cảm ơn!
Hà Nội, tháng 9 năm 2016
Tác giả luận văn

Đặng Thị Giao Thủy

i


DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

BP

Biện pháp

BT

Bài tập

CH

Câu hỏi

ĐC

Đối chứng

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

NLST

Năng lực sáng tạo

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

SHTB

Sinh học tế bào

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

ii


MỤC LỤC
Lời cảm ơn

i

Danh mục các ký hiệu, các chữ viết tắt

ii

Mục lục

iii

Danh mục các bảng

vi

Danh mục các hình

vii

MỞ ĐẦU

1

CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THƢ̣C TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

5

1.1. Lƣợc sử nghiên cƣ́u

5

1.1.1. Trên thế giới

5

1.1.2. Ở Việt Nam

6

1.2. Cơ sở lý luận

7

1.2.1. Định hƣớng đổi mới chƣơng trình giáo dục phổ thông

7

1.2.2. Năng lực và phát triển năng lực trong dạy học

8

1.2.3. Năng lực sáng tạo

10

1.2.4. Phƣơng pháp dạy học sinh học, những xu hƣớng đổi mới phƣơng
pháp dạy học hiện nay

15

1.2.5. Khái niệm câu hỏi, bài tập

18

1.2.6. Câu hỏi, bài tập sáng tạo

21

1.3. Cơ sở thực tiễn

22

1.3.1. Nội dung điều tra

23

1.3.2. Phƣơng pháp xác định thực trạng

23

1.3.3. Kết quả điều tra. Đánh giá kết quả điều tra

23

CHƢƠNG 2. XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI, BÀI TẬP
RÈN LUYỆN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRONG

31

DẠY HỌC PHẦN SINH HỌC TẾ BÀO - SINH HỌC 10 THPT
2.1. Nguyên tắc xây dựng câu hỏi, bài tập phần Sinh học tế bào – Sinh
học 10 THPT

30

2.2. Quy trình xây dựng câu hỏi, bài tập phần Sinh học tế bào – Sinh
học 10 THPT

30

iii


2.3. Phân tích mục tiêu, cấu trúc, nội dung phần Sinh học tế bào – Sinh
học 10 THPT
2.3.1. Mục tiêu phần Sinh học tế bào – Sinh học 10 THPT
2.3.2. Cấu trúc, nội dung chƣơng trình phần Sinh học tế bào – Sinh học
10 THPT
2.4. Hệ thống câu hỏi, bài tập rèn luyện năng lực sáng tạo
2.5. Tổ chức sử dụng CH, BT trong dạy học để phát huy năng lực sáng
tạo cho HS
2.5.1. Một số nguyên tắc sƣ phạm khi sử dụng câu hỏi, bài tập phát huy
năng lực sáng tạo cho HS

31
31
32
34
44

44

2.5.2. Đề xuất một số biện pháp phát huy NLST cho HS

45

2.6. Thiết kế bộ công cụ đánh giá NLST của học sinh

54

2.6.1. Thiết kế bảng kiểm quan sát

54

2.6.2. Thiết kế phiếu hỏi

55

2.6.3. Thiết kế bảng đánh giá sản phẩm của HS

56

2.7. Thiết kế một số giáo án bài dạy phần Sinh học tế bào nhằm phát huy
NLST cho HS

56

CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM

69

3.1. Mục đích thực nghiệm

69

3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm

69

3.3. Nội dung thực nghiệm

69

3.4. Phƣơng pháp thực nghiệm

69

3.4.1. Chọn trƣờng thực nghiệm

69

3.4.2. Phƣơng án thực nghiệm

69

3.5. Tiến trình thực nghiệm

70

3.5.1. Tiến hành các giờ dạy thực nghiệm

70

3.5.2. Tiến hành đánh giá

70

3.6. Kết quả và phân tích kết quả thực nghiệm sƣ phạm

70

3.6.1. Phân tích định tính

71

3.6.2. Phân tích định lƣợng

71

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

82

iv


TÀI LIỆU THAM KHẢO

84

PHỤ LỤC

88

v


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1: Kết quả điều tra tình hình rèn luyện NLST cho HS THPT
trong dạy học môn Sinh học của GV

23

Bảng 1.2: Kết quả điều tra tình hình rèn luyện NLST của HS

38

Bảng 3.1. Đối tƣợng và địa bàn TNSP

70

Bảng 3.2. Kết quả bảng kiểm quan sát biểu hiện NLST của HS

71

Bảng 3.3. Kết quả phiếu hỏi GV về mức độ phát huy NLST của HS

74

Bảng 3.4. Kết quả đánh giá sản phẩm của HS

75

Bảng 3.5. Bảng phân phối tần số HS đạt điểm Xi

76

Bảng 3.6. Bảng tần suất (%) HS đạt điểm Xi

77

Bảng 3.7. Bảng phân bố tần suất lũy tích các bài kiểm tra

77

Bảng 3.8. Bảng phân loại kết quả học tập của HS

78

Bảng 3.9. Bảng tổng hợp các tham số đặc trƣng của các bài kiểm tra

79

vi


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 3.1. Đồ thị đƣờng tích lũy bài kiểm tra số 1

78

Hình 3.2. Đồ thị đƣờng tích lũy bài kiểm tra số 2

78

Hình 3.3. Đồ thị đƣờng tích lũy bài kiểm tra số 3

78

Hình 3.4. Đồ thị phân loại bài kiểm tra số 1

79

Hình 3.5. Đồ thị phân loại bài kiểm tra số 2

79

Hình 3.6. Đồ thị phân loại bài kiểm tra số 3

79

vii


MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
1.1. Xuất phát từ yêu cầu của thực tiễn
Chúng ta đang sống trong kỉ nguyên của nền kinh tế tri thức, nền kinh tế
sáng tạo dựa trên phát minh và ở đó sáng tạo, phát minh trở thành động lực chính
thúc đẩy sự phát triển của xã hội, tạo sự thịnh vƣợng của mỗi Quốc Gia. Nhận thức
đƣợc điều đó Đảng và nhà nƣớc ta luôn chú trọng tới việc tạo điều kiện tốt nhất cho
học sinh (HS) phát huy tính chủ động sáng tạo. Điều này thể hiện rõ trong Luật
Giáo dục số 38/2005/QH11, Điều 28: “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính
tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người
học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên”.
Với mục tiêu đào tạo những công dân tƣơng lai của đất nƣớc, chủ động, sáng tạo
thích ứng với cuộc sống mới. Chiến lƣợc phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020
ban hành kèm theo Quyết định 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tƣớng Chính
phủ chỉ rõ: "Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn

luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự
học của người học"
Nhƣ vậy, việc rèn luyện, phát huy và phát triển năng lực sáng tạo (NLST) cho HS
là một yêu cầu không thể thiếu trong việc phát triển chƣơng trình giáo dục phổ thông.
1.2. Xuất phát từ thực trạng trong việc rèn luyện NLST cho HS THPT
SH là một trong các bộ môn khoa học cơ bản, gắn liền với thực tiễn đời sống
của mỗi HS. Là GV dạy môn SH tại trƣờng THPT, tôi rất mong có đƣợc một hệ
thống câu hỏi, bài tập có giá trị và phù hợp để GV giảng dạy - bồi dƣỡng HSG các
cấp và cũng để cho HS có đƣợc tài liệu học tập, tham khảo, phát huy năng lực.
Ngoài ra, cũng cần nghiên cứu các BP thích hợp nhằm rèn luyện, phát huy và góp
phần phát triển NLST cho HS.
Các nghiên cứu đều chỉ ra rằng, HS ẩn chứa nhiều tiềm năng sáng tạo, nếu
không chú ý phát triển tiềm năng sáng tạo cho các em thì những tiềm năng đó sẽ
dần bị mất đi. Tuy nhiên, thực trạng dạy học theo hƣớng phát triển NLST cho HS
trong các trƣờng trung học phổ thông (THPT) có nhiều hạn chế. Một trong những
nguyên nhân dẫn tới tình trạng này là do GV thiếu kĩ năng xây dựng và sử dụng hệ

1


thống CH, BT rèn luyện NLST cho HS.
Đứng trƣớc yêu cầu đổi mới dạy học, trƣớc thực trạng việc rèn luyện NLST
cho HS THPT, với câu hỏi nghiên cứu "Làm thế nào để phát huy năng lực sáng tạo
cho học sinh THPT trong dạy học môn SH?”nên tác giả chọn nội dung “Xây dựng
và sử dụng hệ thống câu hỏi, bài tập rèn luyện năng lực sáng tạo cho học sinh qua
dạy học phần Sinh học tế bào - Sinh học 10 - Trung học phổ thông” làm đề tài
nghiên cứu với hi vọng góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học môn SH ở trƣờng
THPT.
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
2.1. Mục đích nghiên cứu

Xây dựng và đề xuất biện pháp sử dụng hệ thống CH, BT để phát huy và
nâng cao NLST cho HS trong dạy học phần Sinh học tế bào - Sinh học 10 THPT.
2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
(1) Nghiên cứu, khái quát những vấn đề lí luận liên quan đến đề tài nhƣ:
NLST, cấu trúc của NLST; CH, BT và vai trò của CH, BT trong dạy học nói chung
và đối với sự phát triển NLST cho HS nói riêng.
(2) Điều tra thực tiễn việc rèn luyện NLST cho HS THPT qua dạy học môn
Sinh học.
(3) Nghiên cứu mục tiêu, nội dung phần Sinh học tế bào - Sinh học 10
THPTđể định hƣớng xây dựng hệ thống CH, BT phát triển NLST.
(4) Xây dựng và đề xuất biện pháp sử dụng hệ thống CH, BT để tổ chức phát
triển NLST cho HS trong dạy học phần Sinh học tế bào - Sinh học 10 THPT.
(5) Thực nghiệm (TN) để kiểm tra đánh giá tính hiệu quả và khả năng thực thi
của hệ thống CH, BT rèn luyện NLST mà luận văn đề xuất.
3. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng đƣợc hệ thống CH, BT rèn NLST cho HS trong dạy học phần
Sinh học tế bào - Sinh học 10 THPT và đề xuất, sử dụng các BP, PP dạy học một
cách phù hợp, sáng tạo sẽ phát huy NLST cho HS, góp phần nâng cao chất lƣợng
dạy – học Sinh học ở trƣờng phổ thông.
4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu

2


Quá trình dạy học phần Sinh học tế bào - Sinh học 10 ở trƣờng THPT .
4.2 . Đối tượng nghiên cứu
Hệ thống CH, BT và các biện pháp sử dụng CH, BT để tổ chức rèn luyện
NLST cho HS trong dạy học phần Sinh học tế bào - Sinh học 10 THPT.
5. Mẫu khảo sát và phạm vi nghiên cứu

Phạm vi về nội dung: phần Sinh học tế bào - Sinh học 10 THPT.
Địa bàn nghiên cứu: Các lớp 10 trƣờng THPT Nguyễn Huệ; Ngô Thì Nhậm Ninh Bình.
Phạm vi về thời gian: từ tháng 02 năm 2016 đến tháng 12 năm 2016.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Sử dụng phối hợp các phƣơng pháp phân tích, đánh giá, tổng hợp, hệ thống
hóa, khái quát hóa.
- Nghiên cứu các văn bản, chỉ thị của Đảng, Nhà nƣớc, Bộ Giáo dục và Đào
tạo có liên quan đến đề tài.
- Nghiên cứu các tài liệu về lý luận dạy học, tâm lý học, giáo dục học và các
tài liệu liên quan đến đề tài.
- Tổng hợp các vấn đề lý luận có liên quan đến đề tài.
- Nghiên cứu chƣơng trình, sách giáo khoa, sách tham khảo, sách bài tập, các
đề thi HSG , Olympic 30/4,...
6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- PP điều tra để điều tra thực trạng vấn đề rèn luyện, phát huy NLST cho HS
THPT và thực tiễn dạy - học phần Sinh học tế bào - Sinh học 10 THPT.
- PP thực nghiệm sƣ phạm để kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề tài.
6.3. Phương pháp xử lý thông tin
Sử dụng phƣơng pháp thống kê toán học áp dụng trong nghiên cứu khoa
học giáo dục để xử lí, phân tích kết quả TNSP.
7. Đóng góp của luận văn
- Về lý luận:
Tổng kết một số cơ sở lý luận về năng lực sáng tạo và rèn luyện năng lực
sáng tạo qua sử dụng CH, BT trong dạy học.

3


- Về thực tiễn:

+ Xây dựng đƣợc hệ thống CH, BT phần Sinh học tế bào – Sinh học 10 và sử
dụng hệ thống CH, BT này trong dạy học phần Sinh học tế bào nhằm phát triển
năng lực sáng tạo cho học sinh lớp 10 – THPT.
+ Đề xuất một số BP nhằm phát huy NLST cho HS THPT qua dạy học phần
Sinh học tế bào – Sinh học 10 THPT.
+ Vận dụng các BP trên vào thực tiễn dạy học THPT phần Sinh học tế bào –
Sinh học 10 THPT để đánh giá và cải tiến PP.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận, nội dung của luận văn đƣợc chia thành 3
chƣơng chính:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn đề tài
Chương 2: Xây dựng và sử dụng hệ thống CH, BT rèn luyện năng lực sáng tạo cho
học sinh trong dạy học phần Sinh học tế bào – Sinh học 10 THPT
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

4


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THƢ̣C TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Lƣợc sử nghiên cƣ́u
1.1.1. Trên thế giới
Trên thế giới, khoa học sáng tạo đã phát triển rất sớm.
Vào thế kỷ thứ ba, Pappus đã đặt nền móng cho khoa học về tƣ duy sáng tạo
(Ơ-ris-tic). Ơ-ris-tic là khoa học về sự sáng chế, phát minh trong lĩnh vực khoa học
cơ bản, kỹ thuật... Đến nay, Ơ-ris-tic đã tồn tại suốt 17 thế kỷ nhƣng có rất ít ngƣời
biết về nó, vì trong một khoảng thời gian dài xã hội không có nhu cầu cấp thiết về
khoa học tƣ duy sáng tạo. Ngày nay, khi mà sáng tạo tự phát không thể giải quyết
đƣợc những vấn đề ngày càng phức tạp của xã hội thì khoa học sáng tạo Ơ-ris-tic
đƣợc nghiên cứu và phát triển. Trên thế giới các PPDH tích cực góp phần phát triển

NLST cho HS có mầm mống từ cuối thế kỉ XIX và phát triển mạnh từ những năm
70 của thế kỉ XX.
Vào nửa cuối thế kỷ XIX các nghiên cứu về tâm lí học sáng tạo trong khoa
học kỹ thuật bắt đầu xuất hiện. Đến thế kỷ XX các nghiên cứu đã cho kết quả là
khả năng sáng tạo có ở tất cả những ngƣời bình thƣờng, khoa học sáng tạo Ơ-ris-tic
đƣợc phát triển với chất lƣợng mới với tên gọi là sáng tạo học. Các nhà tâm lí học
đã phát hiện ra phƣơng pháp thử và sai và vai trò quan trọng của nhiều yếu tố tâm lí
nhƣ tính liên tƣởng, trí tƣởng tƣợng, trực giác, tính ì tâm lí... trong quá trình tƣduy
sáng tạo. Tại thời điểm đó đã xuất hiện nhiều phƣơng pháp nhằm nâng cao năng
suất và hiệu quả tƣ duy sáng tạo nhƣ: Phƣơng pháp đối tƣợng tiêu điểm của
F. Zwicky, Phƣơng pháp não công của A. Osborn [9]. Mặc dù các phƣơng pháp
này tuy có nhiều ƣu điểm song vẫn chƣa khắc phục đƣợc nhƣợc điểm của
phƣơng pháp thử và sai là thiếu cơ chế định hƣớng từ bài toán đến lời giải trong tƣ
duy sáng tạo.
Ngƣời có công lớn trong việc xây dựng khoa học sáng tạo là nhà khoa học
Genric Sanlovich Altshuller. Ông đã xây dựng lí thuyết giải các bài toán sáng chế
(viết tắt TRIZ) là phƣơng pháp luận tìm kiếm những giải pháp kỹ thuật mới, cho
những kết quả khả quan, ổn định khi giải những bài toán khác nhau, thích hợp cho
việc dạy và học với đông đảo quần chúng. TRIZ kết hợp một cách chặt chẽ 4 yếu

5


tố: Tâm lí, logic, kiến thức, trí tƣởng tƣợng. Nó có mục đích tích cực hoá hoạt động
tƣ duy sáng tạo. Theo đó, khoa học về sáng tạo đƣợc nhiều quốc gia quan tâm và
đƣa vào giảng dạy.
Năm 1984, nghiên cứu của Spickler và một số nhà giáo dục học Bắc Mỹ về
việc "Khảo sát nhiệm vụ thực hành trong các môn khoa học bậc ĐH" [50] cho thấy:
Phải gắn HS vào quá trình học tập tích cực; làm cho HS có trách nhiệm học và lựa
chọn tiến hành thí nghiệm một cách hứng thú; đòi hỏi HS phải áp dụng nhiều kỹ

năng xử lý thí nghiệm bao quát hơn, đáp ứng đƣợc yêu cầu HS tự nghiên cứu, tự
học, tự phát triển tƣ duy và phát huy tính sáng tạo.
Đầu thế kỉ XX các nhà sƣ phạm Mỹ (J.Dewey, Woodward, Richard,
W.Kilpatrick) đã xây dựng lí luận cho PPDH dự án (Project method). Đây là PPDH
trong đó ngƣời học thực hiện một nhiệm vụ phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết
và thực tiễn, thực hành đƣợc ngƣời học thực hiện với tính tự lực cao trong quá trình
học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch, đến việc thực hiện dự án, kiểm
tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện.
Tony Buzan đã đề xuất sơ đồ tƣ duy (Mind Map) để giúp ngƣời học phát
triển tƣ duy. Đây là hình thức ghi chép bằng hình vẽ có sử dụng màu sắc và hình
ảnh để mở rộng, nhấn mạnh các ý tƣởng. Nhờ sự kết nối giữa các nhánh, các ý
tƣởng đƣợc liên kết với nhau khiến sơ đồ tƣ duy có thể bao quát đƣợc các ý tƣởng
trên một phạm vi sâu rộng. Tính hấp dẫn của hình ảnh, âm thanh,gây ra những
kích thích rất mạnh lên hệ thống rìa của não giúp cho việc ghi nhớ đƣợc lâu bền và
tạo ra những điều kiện thuận lợi để vỏ não phân tích, xử lí,... từ đó giúp ngƣời học
rút ra kết luận hoặc xây dựng mô hình về đối tƣợng cần nghiên cứu [6] .
Năm 1930 nhà sáng chế Alex Born đề xuất kĩ thuật công não- một kĩ thuật
hội ý bao gồm một nhóm ngƣời nhằm tìm ra lời giải cho vấn đề đặc trƣng bằng
cách góp nhặt tất cả các ý kiến của nhóm ngƣời đó nảy sinh trong cùng môt thời
gian theo một nguyên tắc nhất định.
1.1.2. Ở Việt Nam
Ở Việt Nam, vào cuối thập kỷ 70, những hoạt động nghiên cứu liên quan đến
khoa học về tƣ duy sáng tạo còn mang tính chất tự phát. Lớp học dạy về phƣơng
pháp luận sáng tạo đƣợc tổ chức năm 1977. Ngƣời có công lớn là Phan Dũng với

6


các tác phẩm: Phƣơng pháp luận sáng tạo khoa học- kỹ thuật giải quyết vấn đề ra
quyết định [8]; Các nguyên tắc sáng tạo cơ bản [7] [11]; Thế giới bên trong con

ngƣời sáng tạo [9]; Tƣ duy logic biện chứng và hệ thống [10].
Nguyễn Chân, Dƣơng Xuân Bảo và Phan Dũng (1983) với “Angôrit sáng
chế” - Đây là quyển sách đầu tiên về phƣơng pháp luận sáng tạo đƣợc nhà xuất bản
Khoa học và Kỹ thuật Hà Nội in và phát hành [1].
Nguyễn Văn Lê (1998) với “Cơ sở khoa học của sự sáng tạo” [25] đã trình
bày một số cơ sở khoa học của việc giáo dục tính sáng tạo cho thanh thiếu niên nhƣ:
Cơ sở tâm lí học của sự sáng tạo, cơ sở sinh lí thần kinh của hoạt động sáng tạo, bài
học từ những con ngƣời sáng tạo.
Nguyễn Minh Triết (2001) với “Đánh thức tiềm năng sáng tạo” [46] đã đề
cập đến việc vận dụng 19 nguyên tắc sáng tạo vào giải các bài toán cụ thể nhằm
khắc phục tính ì tâm lí của con ngƣời khi giải quyết các vấn đề thực tiễn.
Nguyễn Cảnh Toàn (2005) với “Khơi dậy tiềm năng sáng tạo” [43] đã đƣa ra
các vấn đề về sáng tạo học nhƣ khái niệm, nguồn gốc, cơ sở thần kinh của hoạt
động sáng tạo. Quyển sách đã chỉ ra cho ngƣời giáo viên (GV) làm thế nào để dạy
HS học tập sáng tạo.
TS. Trần Thị Bích Liễu với cuốn sách ”Giáo dục phát triển NLST” đã đƣa
hiểu biết về giáo dục sáng tạo và phát triển NLST vào Việt Nam một cách hệ thống
và bài bản nhằm giúp các trƣờng học phát triển NLST của HS, tạo. Qua đó các nhà
quản lí giáo dục có thể tìm thấy những cách thức để phát triển nhà trƣờng của mình
thành một nhà trƣờng sáng tạo, GV tìm thấy những hiểu biết, các nội dung và
PPDH để phát triển tiềm năng sáng tạo cho HS.
Cho đến nay, chƣa có đề tài nào nghiên cứu một cách hệ thống về vấn đề phát
triển NLST cho HS thông qua sử dụng CH - BT trong dạy học phần Sinh học tế
bào - SH 10 THPT.
1.2. Cơ sở lý luận
1.2.1. Định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông[4]
- Phát triển năng lực ngƣời học: Giáo dục định hƣớng năng lực nhằm đảm
bảo chất lƣợng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các
năng lực và phẩm chất nhân cách của ngƣời học.

7


- Điều chỉnh cân đối “dạy chữ”, “dạy ngƣời” và định hƣớng nghề nghiệp.
- Đẩy mạnh đổi mới phƣơng pháp và hình thức tổ chức giáo dục nhằm phát
triển năng lực cho HS.
- Đổi mới đánh giá kết quả giáo dục theo hƣớng đánh giá năng lực.
1.2.2. Năng lực và phát triển năng lực trong dạy học
1.2.2.1. Khái niệm năng lực
Khái niệm năng lực có nguồn gốc Latinh: “competentia” nghĩa là “gặp gỡ”.
Ngày nay khái niệm năng lực đƣợc hiểu dƣới nhiều cách tiếp cận khác nhau.
Theo F.E.Weinert (2001): "Năng lực là những kĩ năng kĩ xảo học đƣợc hoặc
sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng nhƣ sự sẵn sàng về
động cơ xã hộivà khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có
trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt " [52, tr.12].
Theo Howard Gardner (1999): "Năng lực phải đƣợc thể hiện thông qua hoạt
động có kết quả và có thể đánh giá hoặc đo đƣợc" [24, tr.11].
Theo Denys Tremblay (2002): "Năng lực là khả năng hành động, đạt đƣợc
thành công và chứng minh sự tiến bộ nhờ vào khả năng huy động và sử dụng hiệu
quả nhiều nguồn lực tích hợp của cá nhân khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống"
[45, tr.12].
Theo Bernd Meier, Nguyễn Văn Cƣờng (2005): Năng lực là một thuộc tính
tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố nhƣ tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh
nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức [26]...
Nhƣ vậy có thể hiểu: Năng lực là sự kết hợp hợp lí kiến thức, kĩ năng và sự sẵn
sàng tham gia các hoạt động tích cực, có hiệu quả để giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề
thuộc lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trong những tình huống khác nhau.
Một cách cụ thể hơn, năng lực là sự huy động và kết hợp một cách linh hoạt
và có tổ chức các kiến thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân…để
thực hiện thành công các yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định.

1.2.2.2. Đặc điểm và cấu trúc chung của năng lực [4][15]
* Đặc điểm của năng lực: Năng lực chỉ có thể quan sát đƣợc qua hoạt đông
của cá nhân ở các tình huống nhất định. Năng lực tồn tại dƣới hai hình thức: Năng

8


lực chung và năng lực chuyên biệt. Các năng lực chuyên biệt không thể thay thế
đƣợc các năng lực chung.
* Cấu trúc năng lực: Theo các khái niệm về năng lực có thể thấy năng lực
đƣợc tạo nên bởi ba thành phần cơ bản, đó là: kĩ năng, nội dung và tình huống. Có
nhiều loại năng lực khác nhau. Việc mô tả cấu trúc và các thành phần năng lực cũng
khác nhau. Hiện nay, ngƣời ta quan tâm nhiều đến phát triển năng lực hành động.
Vậy năng lực hành động là gì và có cấu trúc nhƣ thế nào?
Năng lực hành động: Là khả năng thực hiện có hiệu quả và có trách nhiệm
các hành động để giải quyết các nhiệm vụ, lĩnh vực nghề nghiệp xã hội hay cá nhân
trên cơ sở của những hiểu biết kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng nhƣ sự sẵn sàng
hành động…
- Năng lực cá nhân:
Individual competency
- Năng lực chuyên môn:
Professional competency
- Năng lực xã hội:
social competency
- Năng lực phƣơng pháp.
Methodical competency
- Năng lực hành động:
Professional action competency

Hình 1.1. Cấu trúc năng lực hành động

Từ hình 1.1. ta thấy năng lực hành động gồm 4 thành tố. Các thành phần
năng lực “gặp nhau” tạo thành năng lực hành động. Do vậy, giáo dục định hƣớng
phát triển năng lực nhằm mục đích tạo ra những con ngƣời phát triển toàn diện.
1.2.2.3. Các năng lực chung cần hình thành và phát triển cho học sinh THPT
Theo tổ chức OEDC [15] đề nghị các năng lực chung cần hình thành và phát
triển cho học sinh THPT là: Năng lực giải quyết vấn đề, năng lực xã hội, năng lực
linh hoạt, sáng tạo, năng lực sử dụng thiết bị một cách thông minh.
* Ở Việt Nam, trong tài liệu [4] chỉ ra các năng lực đó là: Năng lực tự học, năng
lực giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo, năng lực tự quản lý, năng lực giao tiếp,
năng lực hợp tác, năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông, năng lực
sử dụng ngôn ngữ, năng lực tính toán

9


Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi đi sâu nghiên cứu về NLST.
1.2.3. Năng lực sáng tạo
1.1.3.1. Khái niệm sáng tạo
Karen Huffman trong "Tâm lí học hành động" cho rằng: ngƣời có tính sáng
tạo là ngƣời tạo ra đƣợc giải pháp mới mẻ và thích hợp để giải quyết vấn đề [30].
F.Raynay và A.Rieunier: "Tính sáng tạo là năng lực tƣởng tƣợng nhanh, nhiều lời
giải độc đáo khi đối đầu với một vấn đề" [51, tr.17]. R.L Solsor cho rằng: Sự sáng tạo
là một hoạt động nhận thức mà nó đem lại một cách nhìn nhận hay giải quyết mới
mẻ đối với một vấn đề hay một tình huống [42].
Nguyễn Cảnh Toàn thì quan niệm: Ngƣời có óc sáng tạo là ngƣời có kinh
nghiệm về phát hiện và giải quyết vấn đề đã đặt ra [43].
Nhƣ vậy, có thể thấy, dù phát biểu dƣới các góc độ khác nhau, nhƣng điểm
chung của các nhà khoa học thì sáng tạo là một tiến trình phát kiến ra các ý tƣởng,
giải pháp, quan niệm mới, độc đáo, hữu ích phù hợp với hoàn cảnh.
1.1.3.2. Khái niệm năng lực sáng tạo

Quá trình sáng tạo của con ngƣời thƣờng bắt đầu từ một ý tƣởng mới, bắt
nguồn từ tƣ duy sáng tạo của con ngƣời. Theo các nhà tâm lí học, NLST biểu hiện
rõ nét nhất ở khả năng tƣ duy sáng tạo, là đỉnh cao nhất của các quá trình hoạt động
trí tuệ của con ngƣời [34].
Nhƣ vậy, NLST là thuộc tính cá nhân mà thông qua các hoạt động của bản
thân tạo nên những ý tƣởng mới, sản phẩm mới, cách giải quyết mới, phát hiện ra
điều chƣa biết, chƣa có với những nét độc đáo riêng phù hợp với thực tế bằng
những kiến thức đã biết
1.1.3.3. Các thành tố năng lực sáng tạo.
* Năng lực tư duy - sáng tạo
Quy luật hình thành và phát triển của tƣ duy sáng tạo:
- Khi hoàn cảnh có vấn đề (có tình huống vấn đề) thì tƣ duy sáng tạo mới
phát triển.
- Hình thành và phát triển trên cơ sở thực tiễn rồi trở lại làm phong phú thực tiễn.
- Phát triển từ tƣ duy độc lập, tƣ duy phê phán.
- Chủ thể của tƣ duy sáng tạo cần đƣợc cung cấp đầy đủ tƣ liệu, đó là tri

10


thức, thông tin, kinh nghiệm, các phƣơng pháp, các sự kiện trong tự nhiên, xã hội.
- Bộ não cần đƣợc cung cấp đầy đủ các chất dinh dƣỡng, và đƣợc hoạt động
trong môi trƣờng thuận lợi.
- Hình thành và phát triển dần dần theo qui luật từ tiệm tiến đến nhảy vọt.
* Năng lực quan sát và sáng tạo
Quan sát là hình thức phát triển cao độ tri giác có chủ định, có ý nghĩa cực
kỳ quan trọng trong hoạt động thực tiễn, sáng tạo của loài ngƣời. D.Mendeleep nhà
bác học ngƣời Nga cũng đã đánh giá rất cao về năng lực quan sát: “ Quan sát và
thực nghiệm là cửa ra của khoa học ”.
* Năng lực tưởng tượng – liên tưởng

Tƣởng tƣợng và liên tƣởng là hai phẩm chất quan trọng của tƣ duy sáng tạo.
Tƣởng tƣợng là xây dựng trong đầu những hình ảnh mới trên cơ sở các biểu tƣợng
đã có. Tƣởng tƣợng cần thiết cho hoạt động của con ngƣời giúp ta nhìn thấy trƣớc
sản phẩm hoạt động trong nhiều trƣờng hợp là một hoạt động mang tính sáng tạo.
Trí tƣởng là món quà vĩ đại của thiên nhiên, nó đã có sẵn trong con ngƣời.
Trí tƣởng tƣợng cung cấp cho con ngƣời những gì mà thực tại chƣa kịp hoặc không
thể cho con ngƣời.
* Năng lực phát hiện vấn đề
Năng lực phát hiện vấn đề chính xác để giải quyết đúng theo quy luật khách
quan đem lại kết quả cho họat động sáng tạo.
* Năng lực hoạt động sáng tạo:
+ Biết tổ hợp các yếu tố, các thao tác để thiết kế một dãy hoạt động, nhằm
đạt đến kết quả mong muốn.
+ Biết vận dụng tổ hợp các kiến thức liên môn học để giải quyết vấn đề linh hoạt.
1.1.3.4. Một số biểu hiện năng lực sáng tạo của học sinh trung học phổ thông [4], [43].
Đối với HS, NLST trong học tập chính là năng lực biết tự giải quyết vấn đề
học tập để tìm ra cái mới ở một mức độ nào đó thể hiện đƣợc khuynh hƣớng, năng
lực, kinh nghiệm của cá nhân. Để có NLST, chủ thể phải ở trong tình huống có vấn
đề, tìm cách giải quyết mâu thuẫn nhận thức hoặc hành động và kết quả là đề ra đƣợc
phƣơng án giải quyết có tính mới mẻ đối với HS. Cụ thể nhƣ sau:
- Năng lực tự chuyển tải tri thức và kỹ năng từ lĩnh vực quen biết sang tình

11


huống mới, vận dụng kiến thức đã học trong điều kiện, hoàn cảnh mới.
- Năng lực nhận thấy vấn đề mới trong điều kiện quen biết (tự đặt câu hỏi
mới cho mình và cho mọi ngƣời về bản chất của các điều kiện, tình huống, sự vật).
Năng lực nhìn thấy chức năng mới của đối tƣợng quen biết.
- Năng lực nhìn thấy cấu trúc của đối tƣợng đang nghiên cứu. Thực chất là

bao quát nhanh chóng, đôi khi ngay tức khắc, các bộ phận, các yếu tố của đối tƣợng
trong mối tƣơng quan giữa chúng.
- Năng lực biết đề xuất các giải pháp khác nhau khi phải xử lý một tình
huống. Khả năng huy động các kiến thức cần thiết để đƣa ra giả thuyết hay các dự
đoán khác nhau khi phải lí giải một hiện tƣợng.
- Năng lực xác nhận bằng lí thuyết và thực hành các giả thuyết (hoặc phủ
nhận nó). Năng lực biết đề xuất các phƣơng án thí nghiệm hoặc thiết kế sơ đồ thí
nghiệm để kiểm tra giả thuyết hay hệ quả suy ra từ giả thuyết hoặc để đo một đại
lƣợng nào đó với hiệu quả cao nhất có thể đƣợc trong những điều kiện đã cho.
- Năng lực nhìn nhận một vấn đề dƣới những góc độ khác nhau, xem xét đối
tƣợng ở những khía cạnh khác nhau, đôi khi mâu thuẫn nhau.
Đối với HS phổ thông, tất cả những gì mà họ „tự nghĩ ra‟ khi GV chƣa dạy,
HS chƣa đọc sách, chƣa biết đƣợc nhờ trao đổi với bạn đều coi nhƣ có mang tính
sáng tạo. Cách tốt nhất để hình thành và phát triển năng lực nhận thức, năng lực
sáng tạo của học sinh là đặt họ vào vị trí chủ thể hoạt động tự lực, tự giác, tích cực
của bản thân mà chiếm lĩnh kiến thức, phát triển năng lực sáng tạo, hình thành quan
điểm đạo đức. Nhƣ vậy, trách nhiệm chủ yếu của ngƣời giáo viên là tìm ra biện
pháp hữu hiệu để rèn luyện, phát huy và phát triển NLST cho HS từ khi cắp sách
đến trƣờng.
Trong quá trình học tập của HS, sáng tạo là yêu cầu cao nhất trong bốn cấp
độ nhận thức: biết, hiểu, vận dụng, sáng tạo. Theo định hƣớng chuẩn đầu ra về
phẩm chất và năng lực của chƣơng trình giáo dục THPT thì NLST ở HS biểu hiện
nhƣ sau:
- Biết đặt câu hỏi có giá trị để làm rõ các tình huống và những ý tƣởng trừu
tƣợng; xác định và làm rõ thông tin, ý tƣởng mới và phức tạp từ các nguồn thông tin
khác nhau; phân tích các nguồn thông tin độc lập để thấy đƣợc khuynh hƣớng

12

và độ tin cậy của ý tƣởng mới.
- Xem xét sự vật với những góc nhìn khác nhau; hình thành và kết nối
các ý tƣởng; nghiên cứu để thay đổi giải pháp trƣớc sự thay đổi của bối cảnh;
đánh giá rủi do và có dự phòng.
- Lập luận về quá trình suy nghĩ, nhận ra yếu tố sáng tạo trong các quan điểm
trái chiều; áp dụng điều đã biết trong hoàn cảnh mới.
- Say mê; nêu đƣợc nhiều ý tƣởng mới trong học tập và cuộc sống; không sợ
sai; suy nghĩ không theo lối mòn; tạo ra yếu tố mới dựa trên những ý tƣởng khác nhau.
- Biết trả lời nhanh chính xác câu hỏi của GV, biết phát hiện những vấn đề
mấu chốt, tìm ra ẩn ý (vấn đề) trong những câu hỏi, bài tập hoặc vấn đề mở nào đó.
- Biết tự tìm ra vấn đề, tự phân tích, tự giải quyết đúng với những bài tập
mới, vấn đề mới.
- Biết kết hợp các thao tác tƣ duy và các phƣơng pháp phán đoán, đƣa ra kết
luận chính xác ngắn gọn nhất.
- Biết trình bày linh hoạt một vấn đề, dự kiến nhiều phƣơng án giải quyết.
- Luôn biết đánh giá và tự đánh giá công việc, bản thân và đề xuất biện pháp
hoàn thiện.
Trên đây, chúng tôi đã đề cập đến một số những biểu hiện thƣờng thấy của
những học sinh thông minh, sáng tạo trong học tập. Tuy nhiên, những biểu hiện của
NLST có đƣợc thể hiện hay không, thể hiện nhiều hay ít còn tuỳ thuộc vào cách
kiểm tra, đánh giá của GV. Khi dạy học nhằm phát huy NLST của ngƣời học GV
cần chú ý tới quan niệm: “cái mới” của HS không phải là các kiến thức mới của
nhân loại mà là thể hiện ở chỗ HS có thể sử dụng các BP khác nhau để tìm ra kiến
thức đa dạng, đầy đủ hơn trong sách và biết biểu đạt, trình bày ý tƣởng của bản thân
hay nhóm hoặc đề xuất đƣợc những cách làm mới, cách trình bày thông tin theo
cách riêng của HS.
1.2.3.5. Cách kiểm tra đánh giá năng lực sáng tạo của học sinh [4],[28.
Để kiểm tra, đánh giá năng lực sáng tạo của HS, GV cần dựa vào những biểu
hiện của NLST. Cần sử dụng kết hợp các phƣơng pháp nhƣ:
a. Đánh giá qua quan sát

13


Đánh giá qua quan sát là thông qua quan sát mà đánh giá các thao tác, động
cơ, các hành vi, kĩ năng thực hành và kĩ năng nhận thức, chẳng hạn nhƣ cách giải
quyết vấn đề trong một tính huống cụ thể. Việc quan sát có thể đƣợc thực hiện trực
tiếp trong quá trình học tập của HS hoặc gián tiếp (qua nghiên cứu các sản phẩm
của quá trình học tập của họ). Qua quan sát, GV hiểu đƣợc các hành vi của HS
trong bối cảnh cụ thể. Nhƣng quan sát này cung cấp các dữ liệu liên quan trực tiếp
đến tình huống và hành vi điển hình của HS.
b. Đánh giá qua hồ sơ học tập
Hồ sơ học tập là sự theo dõi, trao đổi, ghi chép đƣợc của chính HS những gì
họ nói, hỏi, làm cũng nhƣ thái độ, ý thức của HS với quá trình học tập của mình
cũng nhƣ đối với mọi ngƣời. Hồ sơ học tập là tài liệu minh chứng cho sự tiến bộ
của HS trong đó HS tự đánh giá bản thân mình, nêu lên những điểm mạnh, điểm
yếu, sở thích của mình, tự ghi lại kết quả học tập, tự đánh giá đối chiếu với mục tiêu
học tập đã đặt ra để nhận ra đƣợc sự tiến bộ hoặc chƣa tiến bộ, tìm nguyên nhân và
cách khắc phục trong thời gian tới. Đánh giá qua hồ sơ học tập của HS cho phép
GV đánh giá các kĩ năng của ngƣời học thông qua các hành vi hoặc các sản phẩm
của họ, đồng thời cho phép HS nâng cao năng lực tự đánh giá để thấy rõ mặt mạnh,
mặt yếu của mình trong quá trình hoạt động và làm cho ngƣời học có ý thức trách
nhiệm đối với việc học.
c. Đánh giá qua sản phẩm (bài tập nghiên cứu, SĐTD...)
Bài tập nghiên cứu là một hình thức tổ chức nghiên cứu khoa học do một
ngƣời hoặc một nhóm ngƣời thực hiện. Đƣợc sử dụng trong quá trình học, GV
giao đề tài cho HS (có thể cho nhóm hay cá nhân). Kết thúc GV có nhận xét, đánh
giá kết quả đạt đƣợc. Qua bài tập nghiên cứu HS đƣợc tích cực độc lập tìm tòi tri
thức, vận dụng tri thức và tập dƣợt nghiên cứu khoa học. Bài tập nghiên cứu có kết
quả là những sản phẩm nhất định. GV đánh giá kết quả nghiên cứu của HS thông

qua kết quả thu đƣợc.
d. Đánh giá qua bài kiểm tra
Là một hình thức GV đánh giá năng lực HS bằng cách GV lựa chọn câu hỏi,
cho đề kiểm tra trong một thời gian nhất định để HS hoàn thành, sau đó GV chấm
bài và cho điểm. Qua bài kiểm tra, GV đánh giá đƣợc ở HS những kĩ năng và kiến

14


thức, NLST qua đó GV có thể điều chỉnh các hoạt động DH và giúp đỡ đến từng HS.
e. Đánh giá thông qua việc nhìn lại quá trình và đánh giá đồng đẳng
Đánh giá qua việc nhìn lại quá trình giúp ngƣời học tự đánh giá điểm mạnh,
điểm yếu trong quá trình học cũng nhƣ những khó khăn gặp phải cũng nhƣ các giải
pháp khắc phục các khó khăn đó nhằm cải thiện việc học, làm cho việc học đạt hiệu
quả. Mục đích của việc đánh giá thông qua việc nhìn lại quá trình là làm cho HS
hiểu rằng mỗi cá nhân luôn tiềm ẩn những năng lực riêng. Tuy nhiên, để đảm bảo
tính khách quan trong đánh giá cần có sự định hƣớng của GV dựa trên các tiêu chí
đánh giá đƣợc GV cùng HS xây dựng. Nhìn lại quá trình là một trong các kênh
thông tin trong quá trình đánh giá năng lực học tập của HS.
Đánh giá đồng đẳng là một quá trình trong đó các nhóm HS cùng độ tuổi
hoặc cùng lớp sẽ đánh giá công việc lẫn nhau. Một HS sẽ theo dõi bạn học của mình
trong suốt quá trình học và do đó, sẽ biết thêm các kiến thức cụ thể về công việc của
mình khi trao đổi với GV.
Tự đánh giá trong học tập là một hình thức đánh giá mà HS tự liên hệ phần
nhiệm vụ đã thực hiện với mục tiêu của quá trình học. HS sẽ học cách đánh giá các
nỗ lực và tiến bộ cá nhân, nhìn lại quá trình và phát hiện những điểm cần thay đổi
để hoàn thiện bản thân.
Cách tổ chức đánh giá đồng đẳng và tự đánh giá:
- Giới thiệu từng bƣớc đánh giá đồng đẳng từ quy mô nhỏ cho đến khi HS
cảm thấy thành thạo. Vì hiện nay HS cũng chƣa từng có kinh nghiệm với cách đánh

giá này.
- Thông báo để HS đƣợc biết và giải thích cho HS lý do GV quyết định áp
dụng đánh giá đồng đẳng.
- Thống nhất các tiêu chí cụ thể cùng với HS.
- Luyện tập cách đánh giá đồng đẳng cho HS cơ hội thực hành để trở nên
thuần thục nhƣng không cho điểm số.
1.2.4. Phương pháp dạy học sinh học, những xu hướng đổi mới phương pháp
dạy học hiện nay [35]
1.2.4.1. Vài nét về phương pháp dạy học Sinh học
PPDH Sinh học có thể hiểu là cách thức hoạt động cộng tác có mục đích giữa

15


thầy và trò, trong đó có sự thống nhất của hai quá trình (điều khiển của thầy và tự
điều khiển của trò) nhằm làm cho trò chiếm lĩnh khái niệm sinh học.
PPDH SH là hình chiếu độc đáo của PP nhận thức sinh học trên mặt phẳng
tâm lí học của HS. Nói cách khác, PP nhận thức SH đã đƣợc chuyển hoá, xử lí sƣ
phạm thành PPDH SH, tức là sử dụng những BP sƣ phạm làm cho HS dễ tiếp thu và
sử dụng. PPDH SH là sự kết hợp giữa tƣ duy lý thuyết với thực nghiệm khoa học.
Từ các quy luật, các học thuyết và các tiên đoán khoa học đƣợc vận dụng biện
chứng với nhau giải quyết những vấn đề do môn học đặt ra.
Tóm lại, PPDH SH chính là sự chuyển hoá của PP nhận thức SH thông qua
lăng kính của các quy luật tâm lý, lý luận dạy học.
1.2.4.2. Những xu hướng đổi mới phương pháp dạy học
Hiện nay, nƣớc ta đang từng bƣớc thực hiện đổi mới căn bản, toàn diện giáo
dục, mà trọng tâm là đổi mới PPDH. Có thể nói, cốt lõi của đổi mới PPDH là hướng
tới hoạt động học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động. Tuy nhiên, đổi
mới PPDH không có nghĩa là gạt bỏ các PPDH truyền thống mà phải vận dụng một
cách có hiệu quả các PPDH hiện có theo quan điểm DH tích cực kết hợp với PPDH

hiện đại. Có nhiều xu hƣớng đổi mới PP dạy học. Sau đây là các xu hƣớng chủ yếu:
- Dạy học lấy học sinh làm trung tâm (hoặc dạy học hƣớng vào ngƣời học).
- Dạy học theo hƣớng hoạt động hoá ngƣời học.
- Dạy học phát triển năng lực ngƣời học.
Nhƣ vậy, dạy học theo xu hƣớng tổ chức cho ngƣời học đƣợc học tập trong
hoạt động và bằng hoạt động tự giác tích cực sáng tạo, trong đó việc xây dựng
phong cách “học tập sáng tạo” là cốt lõi của việc đổi mới PP giáo dục nói chung và
PPDH nói riêng. Ngày nay, học tập và sáng tạo không phải là hai hoạt động tách
biệt mà là hai mặt của một quá trình gắn bó chặt chẽ với nhau. Học không phải là
tiếp thu thụ động kinh nghiệm đã có sẵn của nhân loại mà chính là “sáng tạo lại”
cho bản thân mình. Tâm lí học và Lí luận dạy học hiện đại khẳng định: Con đường
có hiệu quả nhất để làm cho HS nắm vững kiến thức và phát triển được NLST là
phải đưa HS vào vị trí của chủ thể hoạt động nhận thức, thông qua hoạt động tự lực
của bản thân mà chiếm lĩnh kiến thức, phát triển NLST và hình thành quan điểm
đạo đức.

16