Đề cương bài giảng tổ chức quản lý hành chính nhà nước và quản lý ngành giáo dục đào tạo

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT HƯNG YÊN
KHOA SƯ PHẠM KỸ THUẬT

-------------------------------

KHOA SƯ PHẠM KỸ THUẬT

ĐỀ CƯƠNG BÀI GIẢNG
PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC VÀ
TỔ CHỨC QUẢN LÝ QUÁ TRÌNH DẠY HỌC
(Lưu hành nội bộ)

Hưng Yên, 2015


TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM KỸ THUẬT HƢNG YÊN

KHOA SƢ PHẠM KỸ THUẬT

.

MỤC LỤC
Chƣơng 1: MỘT SỐ VẤN ĐỀ CHUNG VỀ PHÁT TRIỂN CHƢƠNG TRÌNH
GIÁO DỤC
1.1. Một số khái niệm liên quan............................................................................ 5
1.2. Các quan điểm trong phát triển chƣơng trình giáo dục................................. 9
1.1.2. Cách tiếp cận nội dung (content appoach) ............................................. 9
1.1.2. Cách tiếp cận mục tiêu (objective approach) ........................................10
1.1.3. Cách tiếp cận phát triển (developmental aparoach). ..............................11
1.3. Các cấp độ của chƣơng trình đào tạo........................................................... 14
1.3.1. Chƣơng trình khung ............................................................................14

1.3.2. Chƣơng trình chi tiết ...........................................................................16
1.3.3. Chƣơng trình môn học ........................................................................16
1.4. Cấu trúc của chƣơng trình khung................................................................ 16
1.4.1. Quy định về cấu trúc và khối lƣợng kiến thƣc tối thiểu cho cấp đào tạo
bậc đại học ............................................................................................................16
1.4.2. Quy định về cấu trúc và khối lƣợng kiến thức tối thiểu cho các cấp đào
tạo trong đào tạo nghề............................................................................................19
1.4.3. Quy định về cấu trúc và khối lƣợng kiến thức tối thiểu cho các cấp đào
tạo trong trung cấp chuyên nghiệp ..........................................................................21
1.5. Một số kiểu chƣơng trình đào tạo ................................................................ 23
1.5.1. Kiểu chƣơng trình môn học .................................................................23
1.5.2. Kiểu chƣơng trình mô đun ..................................................................25
Chƣơng 2: MÔ HÌNH VÀ PHƢƠNG PHÁP PHÁT TRIỂN CHƢƠNG TRÌNH
GIÁO DỤC
2.1. Mô hình phát triển chƣơng trình giáo dục ................................................... 34
2.1.2. Phát triển chƣơng trình nhờ nhóm tƣ vấn .............................................35
2.1.3. Phát triển chƣơng trình có sự tham gia của nhiều bên liên quan ............36
2.2. Phát triển chƣơng trình theo tiếp cận năng lực ........................................... 36
1


TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM KỸ THUẬT HƢNG YÊN

KHOA SƢ PHẠM KỸ THUẬT

.
2.2.1. Phát triển chƣơng trình đao tạo theo phƣơng pháp phân tích nghề .........36
2.2.2. Phát triển chƣơng trình giáo dục theo tiếp cận CDIO............................53
Chƣơng 3: KIỂM ĐỊNH CHẤT LƢỢNG CHƢƠNG TRÌNH GIÁO DỤC
3.1. Các quan điểm kiểm định chất lƣợng chƣơng trình giáo dục ...................... 59

3.1.1. Khái niệm ..........................................................................................59
3.1.2. Các kiểu (loại) đánh giá chƣơng trình ..................................................61
3.1.4. Đặc trƣng của Kiểm định chất lƣợng giáo dục.....................................63
3.2. Chuẩn đánh giá chƣơng trình giáo dục........................................................ 63
3.2.1. Tiêu chuẩn đánh giá chƣơng trình giáo dục ..........................................63
3.2.2. Tiêu chí đánh giá chƣơng trình môn học ..............................................67
3.3. Nguyên tắc kiểm định chất lƣợng chƣơng trình giáo dục ............................ 79
3.4. Phƣơng pháp và công cụ kiểm định chất lƣợng chƣơng trình giáo dục ....... 79
3.5. Đánh giá trong và đánh giá ngoài chƣơng trình giáo dục ............................ 80
3.5.1. Đánh giá trong....................................................................................80
3.5.2. Đánh giá ngoài ...................................................................................84
Chƣơng 4: TỔ CHỨC QUÁ TRÌNH DẠY HỌC
4.1. Một số vấn đề chung về tổ chức .................................................................. 91
4.1.1. Khái niệm tổ chức ..............................................................................91
4.1.1. Mô hình tổ chức .................................................................................92
4.2. Tổ chức quá trình dạy học ........................................................................... 96
4.2.1. Khái niệm quá trình dạy học ...............................................................96
4.2.2. Cấu trúc tổ chức của quá trình dạy học ................................................99
4.2.3. Các hình thức tổ chức quá trình dạy học ............................................ 100
4.2.4. Các xu hƣớng hiện đại về tổ chức quá trình dạy học ........................... 109
4.3. Lập kế hoạch tổ chức quá trình dạy học .................................................... 113
4.3.1. Yêu cầu và trình tự lập kế hoạch ....................................................... 113
4.3.2. Các loại kế hoạch ............................................................................. 116
4.4. Tổ chức các hoạt động trong quá trình dạy học......................................... 122
2


TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM KỸ THUẬT HƢNG YÊN

KHOA SƢ PHẠM KỸ THUẬT

.
4.4.1. Hoạt động của công tác phƣơng pháp ................................................ 122
4.4.2. Tổ chức quá trình học tập lý thuyết và thực hành ............................... 127
Chƣơng 5: QUẢN LÝ QUÁ TRÌNH DẠY HỌC
5.1. Một số vấn đề chung về quản lý ................................................................. 133
5.1.1. Khái niệm quản lý ............................................................................ 133
5.1.2. Đặc điểm của lao động quản lý.......................................................... 135
5.1.3. Chức năng của công tác quản lý ........................................................ 136
- Chức năng kế hoạch hóa .......................................................................... 136
5.1.4. Nguyên tắc và phƣơng pháp quản lý giáo dục – đào tạo...................... 136
5.1.5. Phong cách quản lý ........................................................................... 138
5.2. Khái niệm quản lý quá trình dạy học......................................................... 138
5.3. Chức năng của công tác quản lý trong quá trình dạy học.......................... 139
5.4. Nội dung quản lý của quá trình dạy học .................................................... 140
5.4.1. Quản lý mục tiêu, nội dung, chƣơng trình, kế hoạch dạy học .............. 140
5.4.2. Quản lý hoạt động của lực lƣợng giáo viên ........................................ 145
5.4.3. Quản lý hoạt động của học sinh học nghề .......................................... 153
5.4.4.Quản lý thiết bị, tài liệu giảng dạy và học tập...................................... 161
5.4.5.Quản lý chất lƣợng dạy học................................................................ 163
TÀI LIỆU THAM KHẢO………………
PHỤ LỤC

3

……………………………… 174


TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM KỸ THUẬT HƢNG YÊN

KHOA SƢ PHẠM KỸ THUẬT

.
LỜI NÓI ĐẦU
Để đáp ứng yêu cầu nghề nghiệp trong xu thế giáo dục hiện nay, bên cạnh năng
lực dạy học, năng lực giáo dục, ngƣời giáo viên cần có năng lực tổ chức quá trình dạy
học, năng lực quản lý quá trình dạy học; năng lực phát triển chƣơng trình giáo dục.
Học phần Phát triển chƣơng trình giáo dục và tổ chức quản lý quá trình dạy học là
môn học nghiệp vụ sƣ phạm có mục tiêu hình thành cho sinh viên sƣ phạm những
năng lực trên. Môn học này giới thiệu những nền tảng khoa học hiện đại về : Chƣơng
trình, chƣơng trình khung, khung chƣơng trình, chƣơng trình chi tiết, chƣơng trình
môn học MH/ MD; các quan điểm phát triển chƣơng trình giáo dục, kiểu và các cấp
bậc của chƣơng trình giáo dục; ngành, nghề và ngành nghề đào tạo; chất lƣợng, kiểm
định, quy trình, nội dung và phƣơng pháp kiểm định chất lƣợng chƣơng trình đào
tạo,... Công tác tổ chức trong quá trình dạy học: các hình thức tổ chức dạy học, các
loại kế hoạch dạy học, cấu trúc bài dạy lý thuyết, bài dạy thực hành. Quản lý quá trình
dạy học: quản lý mục tiêu, chƣơng trình; quản lý hoạt động của giáo viên, quản lý
hoạt động của học sinh, quản lý cơ sở vật chất, quản lý chất lƣợng dạy học...
Trong quá trình biên soạn, cuốn sách bám sát chƣơng trình để phục vụ tốt cho
đối tƣợng chính là sinh viên Sƣ phạm kỹ thuật công nghiệp, giảng viên giảng dạy Sƣ
phạm kỹ thuật công nghiệp; giáo viên dạy nghề trong các trƣờng cao đẳng nghề, trung
cấp nghề, trung tâm dạy nghề. Ngoài ra đây cũng là tài liệu tham khảo dành cho các
cán bộ quản lý đào tạo, các chuyên gia cũng nhƣ các bạn đọc quan tâm đến lĩnh vực
phát triển chƣơng trình giáo dục, tổ chức quản lý quá trình dạy học.
Trong quá trình biên soạn khó tránh khỏi thiếu sót, tác giả mong bạn đọc góp ý
kiến nhận xét để cuốn tài liệu ngày càng hoàn thiện hơn.
Xin chân thành cám ơn!
TRƢỜNG ĐHSPKT HƢNG YÊN
TẬP THỂ TÁC GIẢ

4


TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM KỸ THUẬT HƢNG YÊN

KHOA SƢ PHẠM KỸ THUẬT

.
Chƣơng 1
MỘT SỐ VẤN ĐỀ CHUNG VỀ PHÁT TRIỂN CHƢƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO
Học xong chƣơng 1, ngƣời học có khả năng:
- Phân biệt đƣợc khái niệm và các quan điểm phát triển chƣơng trình;
- Phân tích đƣợc cấu trúc của chƣơng trình khung theo quy định của Bộ
Giáo dục và Đào tạo và chƣơng trình khung trong đào tạo nghề;
- Phân tích đƣợc các kiểu chƣơng trình trong giáo dục chuyên nghiệp;
- Phân tích đƣợc ƣu và hạn chế của các quan điểm phát triển chƣơng trình
- Xây dựng đƣợc quy trình và nội dung các bƣớc phát triển một
chƣơng trình cụ thể;
- Xây dựng đƣợc cấu trúc của một chƣơng trình đào tạo cho một
ngành/ nghề cụ thể;
1.1. Một -sốPhát
khái
niệm
liênchƣơng
quan trình chi tiết cho một học phần MH/ MD cụ
triển
đƣợc
thể;
- Chƣơng trình giáo dục/ đào tạo
Chƣơng trình giáo dục hay chƣơng trình đào tạo có những lúc dùng với nghĩa

giống nhau. Tuy nhiên, chƣơng trình giáo dục thƣờng đƣợc sử dụng rộng rãi hơn cả.
Và cũng có quan niệm cho rằng chƣơng trình giáo dục đã bao hàm chƣơng trình đào
tạo.
Thuật ngữ “chƣơng trình giáo dục/đào tạo” đƣợc xem xét ở đây tƣơng đƣơng
với từ curriculum trong tiếng Anh (sau đây sẽ gọi là chƣơng trình đào tạo – CTĐT).
Có rất nhiều quan niệm khác nhau về giáo dục, do đó cũng có nhiều định nghĩa khác
nhau về chƣơng trình giáo dục. Chẳng hạn:
Nếu coi giáo dục là quá trình truyền thụ nội dung kiến thức thì chƣơng trình
giáo dục là bản phác thảo về nội dung giáo dục qua đó ngƣời dạy biết mình cần phải
dạy những gì và ngƣời học biết mình cần phải học những gì. (Chƣơng trình = Nội
dung)

5


TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM KỸ THUẬT HƢNG YÊN

KHOA SƢ PHẠM KỸ THUẬT

.
Nếu coi giáo dục là công cụ để đào tạo nên các sản phẩm với các tiêu chuẩn đã
đƣợc xác định sẵn thì chƣơng trình giáo dục là một kế hoạch giáo dục phản ánh các
mục tiêu giáo dục mà nhà trƣờng theo đuổi, nó cho biết nội dung cũng nhƣ phƣơng
pháp dạy và học cần thiết để đạt đƣợc mục tiêu đề ra (White, 1995). (Chƣơng trình =
Nội dung + Mục tiêu + Phƣơng pháp )
Nếu coi chƣơng trình giáo dục là quá trình, còn giáo dục là sự phát triển thì
“CTĐT là một bản thiết kế tổng thể cho một hoạt động đào tạo (đó có thể là một khoá
học kéo dài vài giờ, một ngày, một tuần hoặc vài năm). Bản thiết kế tổng thể đó cho
biết toàn bộ nội dung cần đào tạo, chỉ rõ ra những gì có thể trông đợi ở ngƣời học sau
khoá học, nó phác hoạ ra quy trình cần thiết để thực hiện nội dung đào tạo, nó cũng

cho biết các phƣơng pháp đào tạo và các cách thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập,
và tất cả những cái đó đƣợc sắp xếp theo một thời gian biểu chặt chẽ”. (Wentling,
1993). (chƣơng trình = Mục tiêu giáo dục + Nội dung giáo dục + Phƣơng pháp và qui
trình giáo dục + Đánh giá kết quả giáo dục)

Nhƣ vậy, quan niệm về CTĐT không đơn giản là cách định nghĩa mà nó thể
hiện rất rõ quan điểm về đào tạo.
- Phát triển chƣơng trình giáo dục (curriculum development)
Phát triển chƣơng tình giáo dục/ đào tạo là một quá trình liên tục phát triển và
hoàn thiện chƣơng trình đào tạo hòa quyện vào trong quá trình giáo dục/ đào tạo. Và
khi đó ngƣời ta chia quá trình trình đó thành 5 bƣớc:
+ Phân tích tình hình: nhu cầu, điều kiện…
+ Xác định mục đích chung và mục tiêu (aims andobectives);
+ Thiết kế (design);
+ Thực thi (implementaion);
+ Đánh giá (evaluation)

6


TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM KỸ THUẬT HƢNG YÊN

KHOA SƢ PHẠM KỸ THUẬT

.
Hơn nữa, trong quá trình này cần phải đƣợc hiểu nhƣ là một quá trình liên tục
và khép kín, do đó 5 bƣớc nêu trên không phải đƣợc sắp xếp thẳng hàng mà phải đƣợc
xếp theo một đƣờng xoáy kiểu lò xo lên cao dần (xem hình1)

II. Xác định

mục tiêu

I. Phân tích

III. Thiết kế
CTĐT

tình hình

V. Đánh giá

IV. Thực thi
CTĐT

CTĐT

Hình 1: Các bƣớc phát triển chƣơng trình đào tạo
Cách sắp xếp nhƣ trên cho thấy rõ đây là một quá trình liên tục để hoàn thiện
và không ngừng phát triển CTĐT, khâu nọ ảnh hƣởng trực tiếp đến khâu kia, không
thể tách rời từng khâu riêng rẽ hoặc không xem xét đến tácđộng hữu cơ của các khâu
khác. Chẳng hạn, khi bắt đầu thiết kế một CTĐT cho một khoá học nào đó ngƣời ta
thƣờng phải đánh giá CTĐT hiện hàng (khâu đánh giá CTĐT), sau đó kết hợp với
việc phân tích tình hình cụ thể, các điều kiện dạy và học trong và ngoài trƣờng, nhu
cầu đào tạo của ngƣời học và của xã hội.v.v… (khâu phân tích tình hình) để đƣa ra
mục tiêu đào tạo của khoá học.Tiếp đến trên cơ sở của mục tiêu đào tạo mới xác định
nội dung đào tạo, lựa chọn các phƣơng pháp giảng dạy, phƣơng tiện hỗ trợ giảng dạy,
phƣơng pháp kiểm tra, thi thích hợp để đánh giá kết quả học tập. Tiếp đến cần tiến
7

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM KỸ THUẬT HƢNG YÊN

KHOA SƢ PHẠM KỸ THUẬT

.
hành thử nghiệm (tryout) CTĐT ở quy mô nhỏ xem nó có thực sự đạt yêu cầu hay cần
phải điều chỉnh gì thêm nữa. Toàn bộ công đoạn trên đƣợc xem nhƣ giai đoạn thiết kế
CTĐT. Kết quả của giai đoạn thiết kế CTĐT sẽ là một bản CTĐT cụ thể,nó cho biết
mục tiêu đào tạo, nội dung đào tạo, các điều kiện và phƣơng tiện hỗ trợ đào tạo,
phƣơng pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập cũng nhƣ việc phân phối thời gian đào
tạo.
Sau khi thiết kế xong CTĐT có thể đƣa nó vào thực thi
(implementation), tiếp đến là khâu đánh giá (evalation). Tuy nhiên, việc đánh giá
CTĐT không phải chỉ chờ đến giai đoạn cuối cùng này mà cần đƣợc thực hiện trong
mọi khâu. Chẳng hạn, ngay trong khi thực thi có thể chƣơng trình sẽ tự bộc lộ những
nhƣợc điểm của nó, hay qua ý kiến đóng góp của ngƣời học, ngƣời dạy có thể biết nó
phải hoàn thiện nó nhƣ thế nào. Sau đó, khi khoá đào tạo kết thúc (thực thi xong một
chu kỳ đào tạo) thì việc đánh giá tổng kết cả một chu kỳ này phải đƣợc đề ra. Ngƣời
dạy, ngƣời xây dựng quản lý CTĐT phải luôn tự đánh giá CTĐT ở mọi khâu qua mỗi
buổi học, mỗi năm, mỗi khoá học để rồi vào năm học mới kết hợp với khâu phân tích
tình hình, điều kiện mới sẽ hoàn thiện hoặc xây dựng lại mục tiêu đào tạo. Rồi dựa
trên mục tiêu đào tạo mới, tình hình mới lại thiết kế lại hoặc hoàn chỉnh hơn CTĐT.
Cứ nhƣ vậy CTĐT sẽ liên tục đƣợc hoàn thiện và phát triển không ngừng cùng với
quá trình đào tạo.
Nhƣ vậy khái niệm “phát triển CTĐT” xem việc xây dựng chƣơng trình
là một quá trình chứ không phải là một trạng thái hoặc một giai đoạn tách biệt của quá
trình đào tạo. Đặc điểm của cách nhìn nhận này là luôn phải tìm kiếm các thông tin
phản hồi ở tất cả các khâu về CTĐT để kịp thời điều chỉnh từng khâu của quá trình
xây dựng và hoàn thiện chƣơng trình nhằm không ngừng đáp ứng tốt hơn với yêu cầu
ngày càng cao về chất lƣợng đào tạo của xã hội.Với quan điểm của phát triển CTĐT,

ngoài yêu cầu quan trọng là ngƣời xây dựng chƣơng trình cần phải có cái nhìn tổng
thể bao quát toàn bộ quá trình đào tạo, cần lƣu ý đảm bảo độ mềm dẻo cao khi soạn
8


TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM KỸ THUẬT HƢNG YÊN

KHOA SƢ PHẠM KỸ THUẬT

.
thảo chƣơng trình: phải để cho ngƣời trực tiếp điều phối thực thi chƣơng trình và
ngƣời dạy có đƣợc quyền chủ động điều chỉnh trong phạm vi nhất định cho phù hợp
với hoàn cảnh cụ thể nhằm đạt đƣợc mục tiêu đề ra.
- Khung chƣơng trình (Curriculum Framework)
Khung chƣơng trình là văn bản Nhà nƣớc qui định khối lƣợng tối thiểu và cơ
cấu kiến thức cho các chƣơng trình đào tạo. Khung chƣơng trình xác định sự khác biệt
về chƣơng trình tƣơng ứng với các trình độ đào tạo khác nhau.

1.2. Các quan điểm trong phát triển chƣơng trình giáo dục
Trong lịch sử phát triển giáo dục có thể thấy có ba cách tiếp cận khác nhau
trong việc xây dựng CTĐT: cách tiếp cận nội dung (content appoach), cách tiếp cận
mục tiêu (objective approach) và cách tiếp cận phát triển (developmental aparoach).
1.1.2. Cách tiếp cận nội dung (content appoach)
Nhiều ngƣời cho rằng CTĐT chỉ là bản phác thảo nội dung đào tạo. Với quan
niệm này, giáo dục là quá trình truyền thụ nội dung - kiến thức. Đây là cách tiếp cận
cổ điển trong xây dựng CTĐT, theo đó mục tiêu của đào tạo chính là nội dung kiến
thức. Cách tiếp cận này hiện nay rất phổ biến ở nƣớc ta. Theo cách tiếp cận này,
CTĐT chẳng khác gì bản mục lục của một cuốn sách giáo khoa. Phƣơng pháp dạy
thích hợp với cách tiếp cận này phải nhằm mục tiêu truyền thụ đƣợc nhiều kiến thức
nhất, ngƣời học thụ động nghe theo ngƣời dạy. Việc đánh giá kết quả học tập sẽ gặp

khó khăn vì mức độ nông sâu của kiến thức không đƣợc thể hiện rõ ràng.
Với tốc độ phát triển khoa học và công nghệ nhƣ vũ bão, kiến thức gia tăng
theo hàm mũ, CTĐT đƣợc thiết kế theo nội dung sẽ bế tắc không thể truyền thụ đủ nội
dung trong một thời gian hạn chế, và nội dung truyền thụ cũng nhanh chóng lạc hậu.
Những ngƣời quen với cách tiếp cận nội dung thƣờng kêu ca thời gian dành cho
chƣơng trình quá ngắn, không thể truyền thị đủ nội dung cần thiết. Cách tiếp cận theo
nội dung cho đến nay đã trở nên lạc hậu, phần lớn quốc gia và trƣờng đại học không
còn sử dụng cách tiếp cận này trong việc xây dựng CTĐT.
9


TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM KỸ THUẬT HƢNG YÊN

KHOA SƢ PHẠM KỸ THUẬT

.
1.1.2. Cách tiếp cận mục tiêu (objective approach)
Vào giữa thế kỷ 20 cách tiếp cận mục tiêu bắt đầu đƣợc sử dụng ở Mỹ. Theo
cách tiếp cận này, CTĐT phải đƣợc xây dựng xuất phát từ mục tiêu đào tạo. Dựa trên
mục tiêu đào tạo ngƣời lập chƣơng trình mới quyết định lựa chọn nội dung, phƣơng
pháp đào tạo cũng nhƣ cách đánh giá kết quả học tập. Mục tiêu đào tạo ở đây đƣợc
thể hiện dƣới dạng mục tiêu đầu ra: những thay đổi về hành vi của ngƣời học. Cách
tiếp cận mục tiêu chú trọng đến sản phẩm đào tạo và coi đào tạo là công cụ để tạo nên
các sản phẩm với các tiêu chuẩn định sẵn. Theo cách tiếp cận này ngƣời ta quan tâm
những thay đổi sau khi kết thúc khoá học ở ngƣời học về hành vi trong các lĩnh vực
nhận thức, kỹ năng và thái độ. Mục tiêu phải đƣợc xây dựng rõ ràng sao cho có thể
định lƣợng đƣợc và dùng nó làm tiêu chí để đánh giá hiệu quả của quá trình đào tạo.
Dựa vào mục tiêu đào tạo có thể đề ra nội dung kiến thức đào tạo, phƣơng pháp giảng
dạy cần thực hiện để đạt đƣợc mục tiêu đề ra và phƣơng pháp đánh giá thích hợp theo
các mục tiêu đào tạo.

Với cách tiếp cận mục tiêu có thể chuẩn hoá quy trình xây dựng CTĐT cũng
nhƣ quy trình đào tạo theo một công nghệ nhất định. Giống nhƣ một quy trình công
nghệ, các bƣớc đều đƣợc thiết kế chặt chẽ nhằm tạo ra sản phẩm với một chất lƣợng
đồng đều theo các chỉ tiêu kỹ thuật. Chính vì thế ngƣời ta mới đƣa ra khái niệm về
“công nghệ giáo dục” và CTĐT đƣợc xây dựng theo kiểu này còn đƣợc gọi là “CTĐT
kiểu công nghệ” (technological curriculum).
Ƣu điểm của cách xây dựng chƣơng trình theo cách tiếp cận mục tiêu:
1) Mục tiêu đào tạo cụ thể và chi tiết tạo thuận lợi cho việc đánh giá hiệu quả
và chất lƣợng CTĐT. 2) Ngƣời học và ngƣời dạy biết rõ cần phải dạy và học nhƣ thế
nào để đạt đƣợc mục tiêu. 3) Cho phép xác định các hình thức đánh giá kết quả học
tập của ngƣời học.
Nhƣợc điểm: 1) Sản phẩm đào tạo phải đồng nhất ở đầu ra trong khi nguyên
liệu đầu vào là những con ngƣời lại rất khác nhau về năng lực và hoàn cảnh, nguồn
gốc, văn hoá…2) Việc rèn đúc mọi ngƣời học theo một khuôn mẫu nhất định làm
ngƣời học vẫn ở trạng thái bị động, giáo điều, máy mó, thiếu tính sáng tạo. Các khả
10


TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM KỸ THUẬT HƢNG YÊN

KHOA SƢ PHẠM KỸ THUẬT

.
năng tiềm ẩn của mỗi cá nhân ngƣời học không đƣợc quan tâm phát huy, nhu cầu và
sở thích riêng của ngƣời học khó đƣợc đáp ứng.
Đối với việc xây dựng chƣơng trình theo cách tiếp cận mục tiêu, điều quan
trọng đầu tiên là xác định rõ mục tiêu đào tạo. Phƣơng pháp tổng quát phân chia mục
tiêu đào tạo theo 3 lĩnh vực nhận thức, kỹ năng và tình cảm thái độ của B. Bloom là
cơ sở để tham khải xác định mục tiêu cụ thể (xem Chƣơng 7 sách này). Để việc mô tả
mục tiêu đƣợc rõ ràng, nhiều tác giả cho rằng một mục tiêu cụ thể phải đƣợc cấu

thành bởi ba bộ phận: điều kiện (condition) mà trong đó hành vi đƣợc thực hiện, sự
thực hiện (performance) hành vi có thể quan sát vấcc tiêu chuẩn (standards) về mức
độ có thể đạt đƣợc của hành vi.
1.1.3. Cách tiếp cận phát triển (developmental aparoach).
- Theo Kelly, CTĐT là một quá trình và giáo dục là một sự phát triển
(curriculum as process and education as development). Câu nói đó phản ánh thực chất
của cách tiếp cận phát triển.
Giáo dục phải phát triển tối đa mọi năng lực tiềm ẩn trong mỗi con ngƣời, làm
cho họ làm chủ đƣợc những tình huống, đƣơng đầu đƣợc với những thách thức sẽ gặp
phải trong cuộc đời một cách chủ động và sáng tạo: giáo dục là quá trình tiếp diễn liên
túcuốt đời, do vậy nó không thể đƣợc đặc trƣng bằng chủ một mục đích cuối cùng
nào.Theo cách tiếp cận này ngƣời ta chú trọng đến phát triển sự hiểu biết ở ngƣời học
hơn là truyền thụ nội dung kiến thức đã đƣợc xác định trƣớc hay tạo nên sự thay đổi
nào đó về hành vi ở ngƣời học. Với quan điểm giáo dục là một quá trình, mức độ làm
chủ bản thân tiềm ẩn ở mỗi ngƣời đƣợc phát triển một cách tối đa. Whitehead (1932)
cũng đã từng nói giáo dục là nghệ thuật sử dụng kiến thức hơn là nắm đƣợc các “ý
tƣởng trơ trọi”.
Con ngƣời không thể học tất cả những gì cần trong cuộc đời chỉ qua quá trình
đào tạo ở nhà trƣờng, vì vậy CTĐT phải đƣợc xây dựng sao cho tạo ra đƣợc những
sản phẩm có thể đƣơng đầu với những đòi hỏi của nghề nghiệp, không ngừng thay
đổi, với một thế giới không ngừng biến động. Do đó CTĐT phải là một quá trình cần
phải thực hiện sao cho có thể giúp ngƣời học phát triển tối đa các tố chất sẵn có nhằm
đáp ứng đƣợc mục đích đào tạo nói trên. Nhƣ vậy, sản phẩm của quá trình đào tạo
11


TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM KỸ THUẬT HƢNG YÊN

KHOA SƢ PHẠM KỸ THUẬT

.
phải đa dạng chứ không gò bó theo một khuôn mẫu đã định sẵn. Cách tiếp cận theo
quá trình chú trọng việc dạy ngƣời ta học cách học hơn là chỉ chú trọng đến nội dung
kiến thức.
Vì quan niệm giáo dục là một sự phát triển, ngƣời thiết kế chƣơng trình chú
trọng nhiều đến khía cạnh nhân văn (humanity) của CTĐT. Cách tiếp cận này chú
trọng đến lợi ích, nhu cầu của từng cá nhân ngƣời học, chú trọng đến những giá trị mà
chƣơng trình đem lại cho từng ngƣời học. CTĐT theo tiếp cận phát triển xem cá nhân
ngƣời học phát triển đƣợc tính tự chủ (autonomy), khả năng sáng tạo trong việc giải
quyết vấn đề. Để có thể tự chủ, con ngƣời phải phát triển sự hiểu biết của mình cả về
bề rộng lẫn chiều sâu, biết nhìn nhận thế giới một cách sáng tạo và cần có khả năng
tự bổ khuyết trí thức của mình. Vì vậy CTĐT phải đáp ứng tối đa nhu cầu của ngƣời
học. Việc xây dựng CTĐT theo môđun cho phép ngƣời học với sự giúp đỡ của thầy
có thể tự mình xác định lấy chƣơng trình đào tạo riêng cho mình. Theo Kelly, CTĐT
chỉ thực sự có tinh giáo dục nếu nội dung của nó bao gồm những cái mà ngƣời học
quý trọng và thông qua việc kiên trì theo đuổi những cái đó ngƣời học phát triển đƣợc
sự hiểu biết và mọi năng lực tiềm ẩn của mình.
Nhƣ vậy, cách tiếp cận phát triển gắn với quan niệm “Ngƣời học là trung tâm”
(learner’s centered). Các bài giảng đƣợc tổ chức dƣới dạng các hoạt động khác nhau
nhằm giúp cho học viên lĩnh hội dần các kinh nghiệm học tập (learning experiences)
thông qua việc giải quyết các tình huống, tạo cho sinh viên cơ hội thử thách trƣớc
những thách thức khác nhau.Trong khi theo cách tiếp cận mục tiêu,ngƣời ta quan tâm
nhiều đến việc học sinh sau khi học có đạt đƣợc mục tiêu hay không mà không quan
tâm nhiều đến quá trình đào tạo thì theo cách tiếp cận phát triển ngƣời ta quan tâm
nhiều đến hoạt động của ngƣời dạy và ngƣời học trong quá trình. Ngƣời dạy phải
hƣớng dẫn ngƣời học tìm kiếm và thu thập thông tin, gợi mở giải quyết vấn đề,tạo cho
ngƣời học có điều kiện thực hành, tiếp xúc với thực tiễn, học cách phát hiện vấn đề và
giải quyết vấn đề một cách sáng tạo. Nhìn chung theo cách tiếp cận này ngƣời ta luôn
quan tâm đến vấn đề giá trị (value) vấn đề đáng giá (worthwhile) của mọi hoạt động
đào tạo.

12


TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM KỸ THUẬT HƢNG YÊN

KHOA SƢ PHẠM KỸ THUẬT

.
- Có một câu hỏi đƣợc đặt ra: vậy trong cách tiếp cận phát triển có mục tiêu đào
tạo hay không? Hiển nhiên là có, nhƣng ở đây mục tiêu không phải là mục tiêu hành
vi ở đầu ra, bên ngoài quá trình đào tạo, mà mục tiêu là cái gì đó nằm ngay trong quá
trình đào tạo, là thuộc tính của quá trình đó, đƣợc thể hiện ở mọi nơi mọi lúc trong
quá trình đào tạo, có tác dụng chỉ đạo toàn bộ quá trình. Vì vậy ở đây ngƣời ta gọi
mục tiêu là chuẩn mực và nguyên lý chỉ đạo quá trình đào tạo (norme and principles
of procedure), hoặc còn gọi là mục tiêu biểu hiện sáng tạo (creative-expressive
objective). Với quan niệm nhƣ vậy, sau khoá học mỗi ngƣời học cần thể hiện một cái
gì đó độc đáo,sáng tạo trong sự muôn hình muôn vẻ cũng nhƣ sự đa dạng vốn có của
cộng đồng ngƣời học, ngƣời học phải biết vận dụng kiến thức một cách sáng tạo, biết
cách bổ sung hoàn thiện kiến thức. Có một điều cần nhấn mạnh là theo cách tiếp cận
phát triển, mục đích và quá trình không thể tách rời nhau: mục đích luôn đƣợ phản
ánh trong quá trình và quá trình thể hiện trong mục đích. Mục đích theo kiểu nguyên
lý quá trình phải đƣợc thể hiện trong mọi giai đoạn của quá trình đào tạo (Kelly).
Có thể nêu ví dụ về các nguyên lý chỉ đạo quá trình đào tạo, chẳng hạn do
Wentling (1993) đã nêu: 1) phải tạo hứng thú cho ngƣời học: 2) ngƣời học phải chủ
động tham gia quá trình dạy và học; 3) ngƣời học phải đƣợc hƣớng dẫn và thƣờng
xuyên có thông tin phản hồi từ ngƣời dạy; 4) ngƣời học phải đƣợc cung cấp phƣơng
tiện và vật liệu hỗ trợ quá trình giáo dục; 5) phải có nhiều cơ hội thực hành; 6) phải sử
dụng các phƣơng pháp giảng dạy khác nhau một cách thích hợp.
- Nhƣ có thể thấy, cách tiếp cận phát triển có rất nhiều ƣu điểm, tuy nhiên cũng

có không ít ngƣời phê phán nhƣợc điểm của cách tiếp cận này. Một trong những ý
kiến phê phán tƣơng đối phổ biến là cách tiếp cận này quá chú trọng đến nhu cầu và
sở thích cá nhân mà không quan tâm nhiều đến lợi ích cộng đồng. Hai nữa, nhu cầu và
sở thích của các cá nhân thƣờng rất đa dạng và hay thay đổi nên CTĐT rất khó thoả
mãn.

13


TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM KỸ THUẬT HƢNG YÊN

KHOA SƢ PHẠM KỸ THUẬT

.
1.3. Các cấp độ của chƣơng trình đào tạo
1.3.1. Chương trình khung
- Chƣơng trình khung là văn bản Nhà nƣớc ban hành cho từng ngành đào tạo cụ
thể, ở từng trình độ cụ thể, trong đó quy định cơ cấu nội dung môn học, thời gian đào
tạo, tỷ lệ phân bổ thời gian đào tạo giữa các môn cơ bản và chuyên môn; giữa lý
thuyết với thực hành, thực tập.
Chƣơng trình khung bao gồm khung chƣơng trình cùng với những nội dung cốt
lõi, chuẩn mực, tƣơng đối ổn định theo thời gian và bắt buộc phải có trong chƣơng
trình đào tạo của tất cả các trƣờng đại học và cao đẳng …
Chƣơng trinh khung = Khung chƣơng trình + Phần nội dung cứng.
Phần nội dung cứng ở đâyđƣợc hiểu là những nội dung cốt lõi, chuẩn mực,
tƣơng đối ổn định theo thời gian và bắt buộc phải có trong CTĐT của các trƣờng đại
học và cao đẳng.
Mẫu chƣơng trình khung:

14

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM KỸ THUẬT HƢNG YÊN

KHOA SƢ PHẠM KỸ THUẬT

.
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
------------

CỘNG HOÀ XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM
Độ c Lập – Tự Do – Hạnh P húc
------* * * -------

CHƯƠNG TRÌNH KHUNG GIÁO DỤC ĐẠI HỌC
Trì nh độ đào tạo : (đ ại học, cao đẳng)
Ngành đào tạo: ................ ... ... ... ... ... ... .(tên ti ếng Anh)
Mã ngành: ................. ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ..
(Ban hành tại Quyết định số .... ngày........ ... ...c ủ a Bộ trưởng Bộ GD & ĐT)
1. Mục tiêu đào tạo
2. Khung chƣơng trình đào tạo
2.1. Khối lƣợng kiến thức tối thiểu và thời gian đào tạo theo thiết kế
2.2. Câu trúc kiến thức của chƣơng trình
2.2.1. Kiến thức giáo dục đại cƣơng (tối thiểu)
2.2.2. Kiến thức giáo dục chuyên nghiệp (tối thiểu)
- Kiến thức cơ sở của khối ngành, nhóm ngành và của ngành
- Kiến thức ngành (kể cả kiến thức chuyên ngành)
- Kiến thức bổ trợ
- Khoá luận
- Thực tập nghề nghiệp

3. Khối kiến thức bắt buộc
3.1. Danh mục các học phần bắt buộc
3.1.1. Kiến thức giáo dục đại cƣơng
3.1.2. Kiến thức giáo dục chuyên nghiệp
- Kiến thức cơ sở của khối ngành, nhóm ngành và của ngành
- Kiến thức ngành
3.2. Mô tả nội dung các học phần bắt buộc
4. Hƣớng dẫn sử dụng chƣơng trình khung để thiết kế các chƣơng trình đào tạo cụ thể

15


TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM KỸ THUẬT HƢNG YÊN

KHOA SƢ PHẠM KỸ THUẬT

.
1.3.2. Chương trình chi tiết
Chƣơng trình chi tiết là chƣơng trình mô tả đầy đủ về mục tiêu của ngành đào
tạo, khung chƣơng trình, chƣơng trình chi tiết các môn học.
1.3.3. Chương trình môn học
- Khái niệm về môn học
Môn học nằm trong phạm trù lý luận dạy học, nó là một hệ toàn vẹn và thống nhất giữa
tri thức khoa học và lý luận dạy học. Xét về mặt xã hội, môn học đƣợc thực hiện trong nhà
trƣờng là hình chiếu vật chất của kinh nghiệm xã hội, là cái truyền lại cho thế hệ sau. Môn
học cụ thể hóa của nội dung dạy học, dạng biểu diễn vật chất của nó là chƣơng trình môn
học và tài liệu giáo khoa.
Khái niệm môn học đƣợc hiểu là sự tích hợp giữa logic của các bộ môn khoa học với
logic nhận thức của ngƣời học. Môn học là một bộ phận cấu thành của chƣơng trình đào tạo.
Trong chƣơng trình đào tạo, các môn học ở đây bao gồm các môn chung và các môn kỹ

thuật cơ sở.
Khối kiến thức các môn chung: do Nhà nƣớc quy định, gồm các môn bắt buộc nhƣ
Chính trị, Pháp luật, Giáo dục thể chất, Quốc phòng, Ngoại ngữ, Tin học.
Khối kiến thức các môn kỹ thuật cơ sở: đƣợc xây dựng theo nghề nhằm cung cấp kiến
thức và kỹ năng nền tảng để giúp ngƣời học lĩnh hội các kiến thức chuyên môn cũng nhƣ
hình thành năng lực thực hiện.

Mẫu chƣơng trình môn học:
1.4. Cấu trúc của chƣơng trình khung
1.4.1. Quy định về cấu trúc và khối lượng kiến thưc tối thiểu cho cấp đào tạo bậc
đại học
1. ĐẠI HỌC
- Thời gian đào tạo: 4-6 năm
- Ngƣời học có kiến thức rộng, kiến thức tiềm năng vững chắc => kiến thức giáo
dục đại cƣơng đủ lớn, kiến thức giáo dục chuyên nghiệp đƣợc định hƣớng ƣu
tiên về lý luận (các kiến thức và kỹ năng cơ sở của ngành và liên ngành)
2. CAO ĐẲNG
- Thời gian đào tạo: 2-3 năm
16


TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM KỸ THUẬT HƢNG YÊN

KHOA SƢ PHẠM KỸ THUẬT

.
- Có 2 loại Cao đẳng:
+ Cao đẳng cơ bản: là một bộ phận kiến thức tách ra từ chƣơng trình đào
tạo đại học. Sau 1 thời gian, phần kiến thức thiếu phải đƣợc bổ xung để đạt trình độ
đại học.

+ Cao đẳng thực hành: ngƣời học đƣợc cung cấp ƣu tiên các kiến thức và
kỹ năng hoạt động nghề nghiệp => kiến thức giáo dục đại cƣơng ở mức hạn chế, một
bộ phận kiến thức chuyên môn đƣợc bố trí dƣới dạng thực hành (có thể đến 50%), có
thể đi vào chuyên môn hẹp.
* Cấu trúc chƣơng trình GDĐH phụ thuộc loại chƣơng trình

* Cấu trúc chƣơng trình GDĐH phụ thuộc hệ thống văn bằng (Kinh nghiệm
Liên bang Nga).

17


TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM KỸ THUẬT HƢNG YÊN

KHOA SƢ PHẠM KỸ THUẬT

.

Tuyển sinh

GĐ1: Đào tạo đại GĐ 2: Đào tạo
cương (2 năm)
cơ bản (2 năm)

Bàng đại học chưa
hoàn chỉnh

GĐ 3: Đào tạo
chuyên gia độc
lập (1-2 năm)

Bằng
chuyên
gia
Bằng
Thạc
sỹ

Bằng cử nhân

b. Cách thức thiết kế:
* Các loại chƣơng trình:
Kiểu cấu trúc 1:
- Đơn môn (Monodisciplinary)
- Đa môn hoặc liên môn (Multi/ Interdisciplinary)
Kiểu cấu trúc 2:
- Đơn ngành (Single Major)
- Ngành chính – Ngành phụ (Major - Minor)
- Song ngành (Double Major)
- Hai văn bằng (Dual Degree)
* CÁC KIỂU XÂY DỰNG CHƢƠNG TRÌNH TỔ HỢP KIẾN THỨC TỪ NHIỀU
NGÀNH ĐÀO TẠO
1. Kiến thức của ngành chính + kiến thức bổ trợ lấy từ những ngành khác;
2. Kiến thức của ngành chính + kiến thức của ngành phụ;
18


TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM KỸ THUẬT HƢNG YÊN

KHOA SƢ PHẠM KỸ THUẬT

.
3. Kiến thức của ngành chính + kiến thức của ngành chính thứ 2;
4. Kiến thức của ngành chính + kiến thức chuyên ngành là hƣớng phát triển của
ngành chính vào một ngành thứ 2 khác.
5. Giao thoa kiến thức của nhiều ngành hình thành nên 1 ngành mới.
(Trích Thông tư số 07/2015/TT-BGDĐT ngày 16 tháng 4 năm 2015 của Bộ
trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo)

1.4.2. Quy định về cấu trúc và khối lượng kiến thức tối thiểu cho các cấp đào tạo
trong đào tạo nghề
- Cấu trúc chƣơng trình đào tạo theo từng ngành, nghề đƣợc thiết kế gồm:
+ Tên ngành, nghề đào tạo;
+ Mã ngành, nghề;
+ Trình độ đào tạo;
+ Đối tƣợng tuyển sinh;
+ Thời gian đào tạo;
19


TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM KỸ THUẬT HƢNG YÊN

KHOA SƢ PHẠM KỸ THUẬT

.
+ Mục tiêu đào tạo;
+ Khối lƣợng kiến thức tối thiểu;
+ Thời gian khóa học và thời gian thực học;
+ Danh mục và thời lƣợng các môn học, mô đun, học phần;
+ Chƣơng trình chi tiết các môn học, mô đun, học phần;

+ Hƣớng dẫn sử dụng chƣơng trình đào tạo.
- Khối lƣợng kiến thức tối thiểu theo quy định
(Trích dự thảo 15.9.2016 BỘ LAO ĐỘNG-THƢƠNG BINH VÀ XÃ HỘI )
THÔNG TƢ
QUY ĐỊNH VỀ KHỐI LƢỢNG KIẾN THỨC TỐI THIỂU, YÊU CẦU VỀ NĂNG
LỰC MÀ NGƢỜI HỌC ĐẠT ĐƢỢC SAU KHI TỐT NGHIỆP TRÌNH ĐỘ TRUNG
CẤP, CAO ĐẲNG

20


TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM KỸ THUẬT HƢNG YÊN

KHOA SƢ PHẠM KỸ THUẬT

.

1.4.3. Quy định về cấu trúc và khối lượng kiến thức tối thiểu cho các cấp đào tạo
trong trung cấp chuyên nghiệp
Trích: QUY CHẾ 40 Đào tạo trung cấp chuyên nghiệp hệ chính quy (Ban
hành kèm theo Quyết định số 40/2007/QĐ-BGDĐT ngày 01 tháng 8 năm 2007 của Bộ
trƣởng Bộ Giáo dục và Đào tạo)
Chƣơng II
TỔ CHỨC ĐÀO TẠO
Điều 4. Khối lƣợng kiến thức, kỹ năng và thời gian đào tạo
1. Khối lƣợng kiến thức, kỹ năng và thời gian đào tạo trung cấp chuyên nghiệp
tuỳ thuộc vào đối tƣợng tuyển sinh và ngành đào tạo, cụ thể:
a) Thực hiện từ ba đến bốn năm học đối với ngƣời có bằng tốt nghiệp trung
học cơ sở, với khối lƣợng kiến thức, kỹ năng đào tạo từ 160 đến 190 đơn vị học
trình, trong đó phần nội dung giáo dục chuyên nghiệp có tỷ lệ thời lƣợng dành cho

dạy thực hành, thực tập chiếm từ 50 % đến 75 %;
b) Thực hiện trong hai năm học đối với ngƣời có bằng tốt nghiệp trung học
phổ thông hoặc tƣơng đƣơng, với khối lƣợng kiến thức, kỹ năng đào tạo từ 95 đến
105 đơn vị học trình, trong đó phần nội dung giáo dục chuyên nghiệp có tỷ lệ thời
lƣợng dành cho dạy thực hành, thực tập chiếm từ 50 % đến 75 %;
c) Thực hiện từ một đến một năm rƣỡi đối với ngƣời có bằng tốt nghiệp trung
học phổ thông (hoặc tƣơng đƣơng) đồng thời có bằng tốt nghiệp ngành khác, trình
độ trung cấp chuyên nghiệp trở lên, hoặc có chứng chỉ tốt nghiệp sơ cấp trở lên của
giáo dục nghề nghiệp (có thời gian đào tạo từ một năm trở lên và cùng nhóm ngành
học), với khối lƣợng kiến thức, kỹ năng đào tạo từ 50 đến 75 đơn vị học trình, trong
đó phần nội dung giáo dục chuyên nghiệp có tỷ lệ thời lƣợng dành cho dạy thực hành,
thực tập chiếm từ 50 % đến 75 %.
21


TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM KỸ THUẬT HƢNG YÊN

KHOA SƢ PHẠM KỸ THUẬT

.
d) Thời gian tối đa hoàn thành chƣơng trình bao gồm thời gian quy định cho
chƣơng trình giáo dục quy định tại mục a, b, c điều này cộng với thời gian tối đa học
sinh đƣợc phép tạm ngừng học quy định tại khoản 3 Điều 5 và khoản 2 Điều 6 của
quy chế này.
1.5. Một số kiểu chƣơng trình giáo dục
Theo Jon Wiles và Jóeph Bondi trong chƣơng trình đào tạo có các mô hình
tổ chức tri thức sau:
- Thiết kế kiểu nhà khối (Buiding Blocks Design): Theo cách thiết kế
này các bô phận kiến thức và kỹ năng đƣợc sắp xếp theo kiểu hình kim tự tháp.
Học sinh đƣợc dạy theo những tài liệu (môn học) với kiến thức từ đơn giản đến phức

tạp và chuyên môn hơn. Đây là một loại kết cấu chƣơng trình môn học theo học
chế niên chế phổ biến với các môn học có mức độ phức tạp tăng dần ở các môn
đại cƣơng, kỹ thuật cơ sở và chuyên ngành ở đại học. Quá trình tổ chức dạy học theo
chƣơng trình đƣợc tổ chức chặt chẽ, ogic theo một trình tự đã đƣợc vạch sẵn
để bảo đảm đạt đƣợc mục tiêu cuối cùng
- Thiết kế kiểu phân nhánh (Branch Design ): Cách thiết kế này thức
chất là là một dạng của thiết kế kiểu nhà khối nhƣng trong đó có sự kết hợp chặt chẽ
các lựa chọn có hạn chế trong kiến thức để ngƣời học có điều kiện đi sâu một lĩnh
vực nào đó cần thiết. Các kiến thức chuyên ngành, các kỹ năng chuyên biệt). Kiểu
phân nhánh mang tính chất đa mục tiêu (khác kiểu nhà khối đơn mục tiêu) nên
cho
phép sự lựa chọn theo nhu cầu của ngƣời học và nâng cao tình linh hoạt trong
tổ chức thực hiện chƣơng trình.
- Kiếu thiết kế hình xoắn ốc (Spiral Design): Theo kiểu thiết kế
này, các kiến thức đƣợc liên tục tái hiện và kiểm tra ở các mức độ ngày càng
cao hơn, phức tạp hơn. Tuy cũng đã có một độ linh hoạt nhất định khi lựa
chọn kiến thức kết nối và nâng cao song vẫn phần nào phụ thuộc và các kiến thức đã
dạy, đã học và mức độ kiến thức kế tiếp.
- Kiểu thiết kế theo nhiệm vụ hay kỹ năng cụ thể (Specific Tasks or
Skills Design ): Kiểu thiết kế này việc tổ chức tri thức đƣợc định hƣớng theo
các nhiệm vụ hay hình thành cụ thể (các môđun kỹ năng hành nghề hay các môđun
kiến thức chuyên biệt). Do tính đa dạng của nhiệm vụ và kỹ năng trong thực tế
22


TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM KỸ THUẬT HƢNG YÊN

KHOA SƢ PHẠM KỸ THUẬT

.

nên các môđun đƣợc thiết kế rất linh hoạt và đa dạng, có tính độc lập khá cao tạo khả
năng lựa chọn và tổ hợp linh hoạt nhiều loại, kiểu chƣơng trình theo nhu cầu,
điều kiện và thời gian của ngƣời học.
- Kiểu thiết kế các quá trình-mô hình học tập (Process-Pattern
Design): Đây là kiểu thiết kế tổ chức tri thức rất linh hoạt theo quá trình và mô
hình dạy học cụ thể ở các loại hình trƣờng, khoa đào tạo cụ thể. Việc lựa chọn và sắp
xếp hệ thống tri thức, kỹ năng phụ thuộc và các giai đoạn của quá trình và cách thức
tổ chức học tập cụ thể. Chẳng hạn khi muốn hƣớng dẫn học một công việc nào đó thì
các tri thức và kỹ năng đƣợc tổ chức theo quá trình hƣớng dẫn (Chuẩn bị thực hiện công việc - kiểm tra, đánh giá công việc) v.v... Kiến thức nên biết. Kiến
thức phải biết. Kiến thức cần biết.
1.5. Một số kiểu chƣơng trình đào tạo
1.5.1. Kiểu chương trình môn học
Nội đung đào tạo trong chƣơng trình theo môn học đƣợc cấu trúc thành các
môn học.
Phƣơng pháp tiếp cận khi xây dựng chƣơng trình là lấy thời lƣợng và mục tiêu
chung của nghề làm cơ sở. Đây là kiểu chƣơng trình đào tạo truyền thống, theo thời
gian, lớp bài, khóa học. Chƣong trình thƣờng đƣợc xây dựng theo các môn học,
chƣơng, mục... ít bám sát với nghề. Giáo viên tập trung vào bao quát tài liêu giảng
dạy.
Ngƣời học, bất luận năng lực, trình độ và khả năng nhận thức cũng nhƣ nguyện
vọng khác nhau, đều phải học đầy đủ thời lƣợng của từng môn học và của cả chƣơng
trình đào tạo của một nghề. Việc đánh giá kết quả học tập đƣợc tiến hành sau khi kết
thúc từng môn học, từng đợt thực hành hoặc sau khi kết thúc khóa học theo mục tiêu
đào tạo. Mục tiêu này hết sức tổng quát và không thể hiện đƣợc những yêu cầu về kỹ
năng của sản xuất đối với ngƣời lao động. Ngƣời học hiếm khi biết chính xác họ sẽ
học cái gì trong mỗi phần của chƣơng trình và ít có cơ hội để kiểm tra quá trình và
không gian giờ học, vì vậy chƣơng trình thiếu linh hoạt, mềm dẻo. Cuối mỗi học kỳ
một số học viên hoàn thành tốt chƣơng trình, còn một số khác thì không hoàn thành
tốt hoặc có thể không hoàn thành yêu cầu đặt ra.
23

TRNG I HC S PHM K THUT HNG YấN

KHOA S PHM K THUT

.
Trong kiu chng trỡnh theo mụn hc, cỏc mụn hc c to thnh bi cỏc
lỏt ct ngang. Cỏc mụn chung, vn húa ph thụng, cỏc mụn hc k thut c s
(KTCS), phn lý thuyt chuyờn mụn, phn thc hnh ngh c cu trỳc riờng bit,
chỳng liờn kt vi nhau mt cỏch tng i c lp (H1.)
(H1.7)

Hỡnh

Thực hành nghề

Lát cắt
ngang

1.7. Kiu
chng

Các môn học lý thuyết chuyên môn

trỡnh o

Các môn kỹ thuật cơ sở

to theo cu

Các môn chung

trỳc mụn
hc
- u im ca chng trỡnh

+ Ngi hc cú kh nng t duy sỏng to v tim nng phỏt trin trong ngh
nghip. Mụ hỡnh o to ny phự hp vi vic o to i ng lao ng k thut cú
trỡnh cao, ũi hi nhiu nng lc t duy sỏng to, cú nng lc phõn tớch bn cht
ca cỏc s vt v hin tng tỡm ra cỏc gii phỏp k thut mi
+ D thit k v biờn son chng trỡnh;
+ Thun li trong vic theo dừi, t chc o to;
+ Khụng ũi hi cao v mt giỏo trỡnh, ti liu, thit b, dng c ging dy.
- Mt s nhc im ca chng trỡnh
+ Khi lng kin thc ngy cng tng, trong khi thi gian o to cú hn, bi
vy ngi hc tt nghip khụng t c cỏc tiờu chun ngh nghip quy nh trong
sn xut, h cn cú mt thi gian tp s y lm quen v bt kp cỏc yờu cu
ca thc t hot ng ngh nghip.
+ K nng hnh ngh ch c hỡnh thnh sau mt thi gian hc tp trung
tng i di trng (thng l sau khúa hc);
24