Nâng cao hiệu quả dạy học theo nhóm nhỏ môn sinh học 6 THCS

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

NINH THỊ BẠCH DIỆP

NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC
THEO NHÓM NHỎ MÔN SINH HỌC 6 - THCS

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2016


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

NINH THỊ BẠCH DIỆP

NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC
THEO NHÓM NHỎ MÔN SINH HỌC 6 - THCS

Chuyên ngành: Lý luận và Phƣơng pháp dạy học Bộ môn Sinh học
Mã số: 62 14 01 11

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS NGUYỄN VĂN HỒNG

THÁI NGUYÊN - 2016

i
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi dƣới sự hƣớng dẫn của
PGS.TS Nguyễn Văn Hồng, sự giúp đỡ của các cán bộ, giáo viên, học sinh một số
trƣờng THCS trên địa bàn tỉnh Tuyên Quang. Các số liệu nêu trong luận án là trung
thực, có xuất xứ rõ ràng. Kết quả đã đƣợc công bố trên các tạp chí chuyên ngành, và
chƣa đƣợc công bố trong bất kỳ công trình nào khác.
Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về những số liệu trong luận án này.
Thái Nguyên, ngày ……tháng……. năm 2016
Tác giả luận án

Ninh Thị Bạch Diệp


ii
LỜI CẢM ƠN
Lời đầu tiên, em xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc tới thầy giáo
PGS.TS Nguyễn Văn Hồng đã tận tình chỉ bảo, hƣớng dẫn, giúp đỡ và tạo điều kiện
thuận lợi để em hoàn thành luận án này.
Em xin chân thành cảm ơn tập thể thầy giáo, cô giáo trong bộ môn Phƣơng
pháp dạy học Sinh học thuộc khoa Sinh học, phòng Đào tạo - Trƣờng Đại học Sƣ
phạm - Đại học Thái Nguyên đã tạo mọi điều kiện giúp đỡ cho em nghiên cứu, học
tập và hoàn thành luận án.
Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới các thầy giáo, các nhà khoa học thuộc
lĩnh vực Lý luận và Phƣơng pháp dạy học bộ môn Sinh học đã dành thời gian quý
báu để đọc và góp ý giúp em hoàn thiện luận án.
Tôi xin chân thành cảm ơn Sở Giáo dục và Đào tạo Tỉnh Tuyên Quang, Ban
Giám hiệu cùng các thầy, cô giáo, tập thể học sinh các trƣờng THCS trên địa bàn
tỉnh Tuyên Quang đã tạo điều kiện thuận lợi và hợp tác cùng chúng tôi trong suốt
quá trình điều tra và thực nghiệm sƣ phạm, đã gửi những ý kiến đóng góp quý báu

để luận án đƣợc hoàn thiện hơn.
Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành tới gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã luôn ở bên,
động viên, khuyến khích và giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và hoàn thành luận án.
Thái Nguyên, ngày ……tháng……. năm 2016
Tác giả luận án

Ninh Thị Bạch Diệp


iii
MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ........................................................................................................ i
LỜI CẢM ƠN .............................................................................................................ii
MỤC LỤC ................................................................................................................. iii
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT.................................................................................. iv
DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU .............................................................................. v
DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ ........................................................................................ vi
DANH MỤC HÌNH VẼ ............................................................................................vii
MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ..................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................................. 3
3. Đối tƣợng nghiên cứu và khách thể nghiên cứu ..................................................... 4
4. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................................ 4
5. Giả thuyết khoa học ................................................................................................ 4
6. Phƣơng pháp nghiên cứu ......................................................................................... 4
7. Những đóng góp mới của luận án ........................................................................... 5
8. Cấu trúc của luận án ................................................................................................ 5
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC THEO
NHÓM NHỎ .............................................................................................................. 6
1.1. Lƣợc sử nghiên cứu trên thế giới và Việt Nam về dạy học theo nhóm nhỏ ........ 6

1.1.1. Trên thế giới .................................................................................................. 6
1.1.2. Ở Việt Nam ................................................................................................. 13
1.2. Cơ sở lý luận của dạy học theo nhóm nhỏ ......................................................... 17
1.2.1. Lý thuyết về dạy học theo nhóm nhỏ.......................................................... 17
1.2.2. Một số kỹ thuật dạy học tích cực đƣợc sử dụng trong dạy học theo
nhóm nhỏ .............................................................................................................. 39
1.2.3. Một số năng lực hợp tác cần phải rèn luyện cho học sinh trong dạy học
theo nhóm nhỏ ...................................................................................................... 46


iv
1.3. Thực trạng tổ chức dạy và học theo nhóm nhỏ trong dạy học Sinh học 6 ở
một số trƣờng THCS trên địa bàn tỉnh Tuyên Quang ............................................... 47
1.3.1. Mục đích, đối tƣợng, nội dung và phƣơng pháp điều tra ........................... 47
1.3.2. Kết quả điều tra và bình luận ...................................................................... 48
1.3.3. Đánh giá chung về kết quả nghiên cứu thực trạng ..................................... 56
TỔNG LUẬN CHƢƠNG 1 ...................................................................................... 57
Chƣơng 2. NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC THEO NHÓM NHỎ MÔN
SINH HỌC 6 - THCS ........................................................................................................... 58
2.1. Đặc điểm kiến thức Sinh học 6 - Cơ sở của vận dụng dạy học theo
nhóm nhỏ .................................................................................................................. 58
2.1.1. Cấu trúc, nội dung chƣơng trình Sinh học 6 ............................................... 58
2.1.2. Sự phù hợp giữa nội dung kiến thức Sinh học 6 với hình thức dạy học
theo nhóm nhỏ ...................................................................................................... 59
2.1.3. Nội dung sách giáo khoa Sinh học 6 tạo điều kiện để tổ chức DHTNN .... 61
2.2. Những yếu tố đảm bảo hiệu quả của dạy học theo nhóm nhỏ trong dạy học
Sinh học 6 - THCS ..................................................................................................... 62
2.2.1. Thiết kế các công cụ để tổ chức dạy học theo nhóm nhỏ trong chƣơng
trình Sinh học 6 ..................................................................................................... 62
2.2.2. Chọn nội dung dạy học ................................................................................ 65

2.2.3. Tổ chức nhóm ............................................................................................. 67
2.3. Nguyên tắc tổ chức dạy học theo nhóm nhỏ ...................................................... 68
2.3.1. Nguyên tắc đảm bảo sự tác động qua lại giữa tính tích cực, tính tự giác và
tính độc lập của cá nhân HS với vai trò chỉ đạo của GV và với cộng đồng nhóm.... 68
2.3.2. Nguyên tắc đảm bảo tính phân hóa trong quá trình tổ chức DHTNN ........ 69
2.3.3. Nguyên tắc đảm bảo tính tự quản ............................................................... 70
2.3.4. Nguyên tắc đảm bảo tính dân chủ, công bằng, bình đẳng trong DHTNN ....... 70
2.3.5. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn ............................................................. 71
2.4. Quy trình tổ chức dạy học theo nhóm nhỏ ......................................................... 71
2.4.1. Quy trình tổ chức dạy học theo nhóm nhỏ ................................................. 71
2.4.2. Ví dụ minh họa ........................................................................................... 79


v
2.5. Biện pháp nâng cao hiệu quả DHTNN trong dạy học Sinh học 6 - THCS........ 82
2.5.1. Thực hiện phân hóa - biện pháp khắc phục hạn chế trong DHTNN .......... 82
2.5.2. Thực hiện kết hợp các kỹ thuật dạy học tích cực trong DHTNN ............... 86
2.5.3. Thực hiện khai thác và sử dụng hợp lý các phƣơng tiện dạy học hỗ
trợ cho DHTNN ................................................................................................. 107
2.5.4. Thực hiện đổi mới trong kiểm tra đánh giá kết quả DHTNN .................. 117
TỔNG LUẬN CHƢƠNG 2 .................................................................................... 127
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ............................................................ 128
3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm ....................................................................... 128
3.2. Nội dung thực nghiệm ...................................................................................... 128
3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm ............................................................................... 128
3.3.1. Chọn trƣờng, lớp thực nghiệm và giáo viên thực nghiệm ........................ 128
3.3.2. Cách tổ chức tiến hành thực nghiệm ........................................................ 130
3.3.3. Phƣơng pháp xử lý, phân tích kết quả thực nghiệm ................................ 130
3.4. Kết quả thực nghiệm ........................................................................................ 131
3.4.1. Kết quả phân tích định lƣợng.................................................................... 131

3.4.2. Kết quả phân tích định tính ....................................................................... 142
TỔNG LUẬN CHƢƠNG 3 .................................................................................... 148
KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ ................................................................................... 149
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH CÔNG BỐ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN..........152
TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................... 153
PHỤ LỤC ............................................................................................................. 1-PL
Phụ lục 1. Một số giáo án vận dụng quy trình tổ chức và các biện pháp nâng cao
hiệu quả DHTNN .................................................................................................. 1-PL
Phụ lục 2. Đề kiểm tra và đáp án ...................................................................... 128-PL
Phụ lục 3. Phiếu khảo sát .................................................................................. 142-PL
Phụ lục 4. Rubric kiểm tra đánh giá trong dạy học theo nhóm nhỏ .................. 155-PL
Phụ lục 5. Các công cụ để tổ chức dạy học theo nhóm nhỏ ............................... 166-PL


iv
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt

Đọc là

1.

DHTNN

Dạy học theo nhóm nhỏ

2.

ĐC

Đối chứng

3.

GV

Giáo viên

4.

HS

Học sinh

5.

HTTCDH

Hình thức tổ chức dạy học

6.

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

7.

QTDH

Quá trình dạy học

8.

SGK

Sách giáo khoa

9.

SL

Số lƣợng

10.

STN

Sau thực nghiệm

11.

THCS

Trung học cơ sở

12.

TL

Tỷ lệ

13.

TN

Thực nghiệm

14.

TNSP

Thực nghiệm sƣ phạm

15.

TNKS

Thực nghiệm khảo sát

16.

TNCT

Thực nghiệm chính thức

17.

TTN

Trƣớc thực nghiệm

STT


v
DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU
Bảng 1.1. Mức độ sử dụng các PPDH trong dạy học ............................................ 48
Bảng 1.2. Nhận thức về DHTNN ........................................................................... 49
Bảng 1.3. Thực trạng về việc chuẩn bị của GV khi tổ chức DHTNN ................... 49
Bảng 1.4. Thực trạng áp dụng các hình thức chia nhóm trong DHTNN ............... 50
Bảng 1.5. Thực trạng triển khai công việc của GV khi tổ chức DHTNN .............. 51
Bảng 1.6. Sử dụng các công cụ hỗ trợ khi thảo luận nhóm ................................... 52
Bảng 1.7. Thực trạng về đánh giá kết quả hoạt động nhóm................................... 53
Bảng 1.8.

Thực trạng về đánh giá trình độ quản lý hoạt động nhóm (từ phía GV) ....... 54

Bảng 1.9.

Thực trạng về đánh giá trình độ quản lý hoạt động nhóm của
GV (từ phía HS) .................................................................................... 54

Bảng 1.10. Những khó khăn của GV gặp phải khi tổ chức DHTNN ...................... 55
Bảng 1.11. Vai trò của DHTNN trong dạy học ....................................................... 56
Bảng 3.1. Bảng thống kê tần số điểm số các bài kiểm tra giai đoạn trƣớc
thực nghiệm và thực nghiệm chính thức của 2 lớp TN và ĐC ........... 131
Bảng 3.2. Tần suất điểm số các bài kiểm tra giai đoạn trƣớc thực nghiệm và
thực nghiệm chính thức của 2 lớp TN và ĐC ...................................... 132
Bảng 3.3. Tần suất điểm hội tụ tiến số các bài kiểm tra giai đoạn trƣớc thực

nghiệm và thực nghiệm chính thức của 2 lớp TN và ĐC .................... 134
Bảng 3.4. Kiểm định X điểm trắc nghiệm giai đoạn TNCT ................................ 135
Bảng 3.5. Phân tích phƣơng sai điểm trắc nghiệm giai đoạn TNCT ................... 136
Bảng 3.6.

Bảng thống kê tần số điểm số các bài kiểm tra STN của 2 lớp TN
và ĐC ................................................................................................... 137

Bảng 3.8. Tần suất điểm hội tụ tiến số các bài kiểm tra STN ở 2 lớp TN và ĐC ...... 138
Bảng 3.9. Kiểm định X điểm trắc nghiệm giai đoạn STN ................................... 139
Bảng 3.10. Phân tích phƣơng sai điểm trắc nghiệm giai đoạn STN ...................... 139
Bảng 3.11. Kết quả đánh giá kỹ năng hợp tác của HS ........................................... 140
Bảng 3.12. Hƣng thú của HS khi tham gia học tập theo nhóm nhỏ ....................... 142
Bảng 3.13. Nhận xét của HS qua các bài lên lớp có sử dụng hình thức DHTNN ......... 143
Bảng 3.14. Những kỹ năng HS đƣợc rèn luyện khi tổ chức DHTNN ................... 144
Bảng 3.15. Đánh giá của HS khi kết hợp DHTNN với các kỹ thuật dạy học
tích cực và các công cụ hỗ trợ ............................................................. 145
Bảng 3.16. Ý kiến của HS về những yếu tố làm tăng hiệu quả DHTNN .............. 146


vi
DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ
Sơ đồ 1.1. Sơ đồ phân loại nhóm ........................................................................... 18
Sơ đồ 1.2. Sơ đồ phân loại nhóm theo Anđrêêva G.M. ........................................ 18
Sơ đồ 1.3. Sơ đồ phân loại nhóm nhỏ ................................................................... 21
Sơ đồ 1.4. Sơ đồ phân loại nhóm học tập .............................................................. 24
Sơ đồ 1.5. Mối quan hệ giữa các thành tố của hình thức tổ chức DHTNN ........... 36
Sơ đồ 1.6. Sự tác động qua lại giữa các thành tố trong quá trình DHTNN ........... 37
Sơ đồ 1.7. Quy trình áp dụng kỹ thuật KWL trong dạy học .................................. 39
Sơ đồ 1.8. Quy trình áp dụng kỹ thuật khăn phủ bàn trong dạy học...................... 43

Sơ đồ 2.1. Sơ đồ quy trình tổ chức DHTNN .......................................................... 72
Sơ đồ 2.2. Sơ đồ quy trình kết hợp DHTNN và kỹ thuật KWL ............................. 88
Sơ đồ 2.3. Sơ đồ quy trình kết hợp DHTNN và kỹ thuật khăn phủ bàn ................ 95
Sơ đồ 2.4. Sơ đồ quy trình kết hợp DHTNN và kỹ thuật mảnh ghép .................. 101
Sơ đồ 2.5. Các hình thức kiểm tra đánh giá trong DHTNN ................................. 118


vii
DANH MỤC HÌNH VẼ
Hình 1.1. Mối tƣơng tác giữa các cá nhân trong nhóm ............................................ 22
Hình 1.2. Cá nhân không có xu hƣớng hình thành nhóm ........................................ 22
Hình 1.3. Cá nhân có xu hƣớng hình thành nhóm ................................................... 22
Hình 2.1. Hai cây TN ban đầu .................................................................................. 97
Hình 2.2. Một cây ngắt ngọn và một cây không ngắt ngọn ..................................... 97
Hình 2.3. Kết quả hai cây TN sau vài ngày.............................................................. 97
Hình 3.1. Biểu đồ so sánh tần suất điểm số các bài kiểm tra giai đoạn thực
nghiệm chính thức của 2 lớp TN và ĐC ................................................ 133
Hình 3.2. Đồ thị hội tụ tiến điểm số các bài kiểm tra giai đoạn thực nghiệm
chính thức của 2 lớp TN và ĐC.............................................................. 134
Hình 3.3. Biểu đồ so sánh tần suất điểm số các bài kiểm tra STN của 2 lớp
TN và ĐC ............................................................................................... 137
Hình 3.4. Đồ thị hội tụ tiến điểm số các bài kiểm tra STN của 2 lớp TN và ĐC .. 138


1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Xuất phát từ định hướng đổi mới phương pháp dạy - học ở trường phổ thông
Việt Nam trong giai đoạn hiện nay
Định hƣớng đổi mới PPDH trong giai đoạn hiện nay đã đƣợc nhắc đến rất

nhiều trong các văn bản có tính pháp lý cao của Đảng và Nhà nƣớc, đây là vấn đề
hết sức cấp thiết trong giai đoạn hội nhập hiện nay. Trong các văn bản đó mục tiêu,
nhiệm vụ và nội dung của công cuộc đổi mới đã đƣợc Đảng và Nhà nƣớc ban hành
thành các văn bản pháp quy nhƣ: Luật Giáo dục, Nghị quyết số 29-NQ/TW về đổi
mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo...
Luật Giáo dục, điều 28.2, đã ghi: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải
phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm
của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận
dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui hứng thú
học tập cho HS” [71, tr. 8].
Đặc biệt, trong văn kiện Đại hội Đại biểu toàn quốc lần thứ XI của Đảng
cộng sản Việt Nam đã chỉ rõ những vấn đề về đổi mới căn bản và toàn diện giáo
dục, đào tạo và định hƣớng chiến lƣợc phát triển kinh tế xã hội của nƣớc ta giai
đoạn 2011 - 2020 cũng nhấn mạnh: ―Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt
Nam theo hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã hội hoá, dân chủ hoá và hội nhập
quốc tế, trong đó đổi mới cơ chế quản lý giáo dục, phát triển đội ngũ giáo viên và
cán bộ quản lý là khâu then chốt. Tập trung nâng cao chất lượng giáo dục, đào
tạo, coi trọng giáo dục đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành,
khả năng lập nghiệp” [24, tr. 130].
Từ yêu cầu đổi mới PPDH các nhà khoa học giáo dục nƣớc ta đã khẳng định
định hƣớng đổi mới PPDH trong giai đoạn hiện nay: “Cho HS thực hiện và luyện
tập những hoạt động và hoạt động tương thích với nội dung và mục đích dạy học.
Gây động cơ học tập và tiến hành hoạt động” [61, tr. 73].
Nhƣ vậy, điều cốt lõi của việc đổi mới PPDH ở trƣờng phổ thông nói chung và
THCS nói riêng là hƣớng tới giúp HS học tập tích cực, chủ động, sáng tạo, từ bỏ
thói quen học tập thụ động ghi nhớ máy móc, phát huy tối đa khả năng tự học của
HS dƣới sự hƣớng dẫn của GV. Tuy nhiên, đổi mới PPDH không có nghĩa là gạt bỏ
các PPDH truyền thống mà phải thay đổi cách sử dụng hiệu quả các PPDH hiện có
theo quan điểm dạy học tích cực kết hợp với các phƣơng tiện dạy học hiện đại.

2
1.2. Xuất phát từ thực trạng dạy - học ở cấp học THCS của nước ta hiện nay
Năm 1996, Jacques Delors đã công bố bản báo có tiêu đề tiếng Anh là:
Learning: The Treasure Within đã trở thành triết lý giáo dục của UNESCO, học tập
là phát triển (học là phát triển - Learning is developing). Đó là: (1) Học để biết Learning to know; (2) Học để làm - Learning to do; (3) Học để cùng nhau sống Learning to live together; (4) Học để thành ngƣời - Learning to be [50].
Tuy nhiên, thực tế dạy - học ở các trƣờng THCS, đặc biệt là các trƣờng thuộc
khu vực miền núi việc đổi mới PPDH chƣa đƣợc thực hiện một cách đồng bộ. Khi
xem xét thực trạng dạy - học ở cấp THCS có thể nhận thấy một số bất cập nhƣ:
PPDH phổ biến là giáo viên truyền thụ kiến thức đƣợc trình bày trong SGK, còn HS
nghe và ghi nhớ một cách thụ động, việc phối hợp các PPDH để phát huy tính tích
cực, sáng tạo của HS còn hạn chế, việc gắn nội dung dạy học với các tình huống
thực tiễn cũng nhƣ để giải quyết các chủ đề phức hợp của thực tiễn chƣa đƣợc chú
trọng… điều đó đã ảnh hƣởng không ít đến chất lƣợng học tập của HS và cũng là
trở ngại đối với GV. Ngoài ra, đặc điểm của HS THCS khi mới chuyển từ bậc Tiểu
học lên THCS còn mang nặng cách học của bậc học đó, chƣa quen với PPDH ở bậc
học THCS. Vì vậy, hiệu quả dạy học chƣa cao, chƣa đáp ứng đƣợc những yêu cầu
của việc đổi mới PPDH.
1.3. Xuất phát từ ưu điểm của DHTNN
Để đáp ứng đƣợc những yêu cầu của công cuộc đổi mới PPDH ở cấp học THCS
và để khắc phục những hạn chế trong dạy và học đang diễn ra nhƣ hiện nay, thì cả
phƣơng pháp dạy của GV cũng nhƣ phƣơng pháp học của HS cũng đều phải đổi mới,
nhằm nâng cao hiệu quả dạy và học. DHTNN là một trong những hƣớng tiếp cận mới
góp phần thực hiện tốt mục tiêu của công cuộc đổi mới PPDH ở nƣớc ta.
DHTNN đƣợc các nhà nghiên cứu xem xét dƣới nhiều góc độ với những tên
gọi khác nhau nhƣ: Dạy học hợp tác - nhóm, dạy học hợp tác, dạy học nhóm...
Trong DHTNN, lớp học đƣợc chia thành những nhóm nhỏ để thực hiện nhiệm vụ
học tập. Với hình thức dạy học này yêu cầu phải có sự tham gia, đóng góp trực
tiếp của tất cả HS vào quá trình học tập, đồng thời yêu cầu các thành viên trong
nhóm phải làm việc cùng nhau để hoàn thành nhiệm vụ học tập chung của nhóm.

Trong quá trình tổ chức DHTNN, mỗi thành viên tự tìm thấy lợi ích cho chính
mình và cho tất cả các thành viên trong nhóm, nó thúc đẩy lẫn nhau trong học tập
của cả tập thể HS trong nhóm, trong lớp. Trong đó, HS học bằng cách làm
(Learning by doing) chứ không chỉ học bằng cách nghe GV giảng (Learning by
listening). Ngoài ra, nhờ có sự tƣơng tác giữa các thành viên trong nhóm còn giúp
HS phát triển năng lực giao tiếp xã hội, tăng cƣờng sự tự tin cho HS, tạo khả năng
thực hiện dạy học phân hóa…


3
Bên cạnh đó, muốn thực hiện thành công hình thức dạy học này, thì không chỉ
có GV mà HS cần có những kỹ năng nhất định, những kỹ năng này cần phải phù
hợp với những nguyên tắc, những yêu cầu, vào từng giai đoạn, từng bƣớc cụ thể của
quá trình dạy học và theo đúng quy trình tổ chức DHTNN. Vì vậy, với hình thức
DHTNN có thể đƣợc xem nhƣ là một hình thức dạy học cần đƣợc áp dụng rộng rãi
nhằm nâng cao hiệu quả của quá trình dạy học ở cấp học THCS.
1.4. Xuất phát từ thực trạng vận dụng dạy học theo nhóm nhỏ và đặc điểm dạy
học Sinh học 6 ở cấp THCS
Ở cấp THCS, GV cũng đã sử dụng hình thức DHTNN vào một số tiết dạy và
đánh giá đây cũng là một hình thức dạy học tích cực. Tuy nhiên, theo ý kiến của các
GV, những thiếu thốn về cơ sở vật chất, những hạn chế về nội dung dạy học, những
hạn chế về thời lƣợng học tập, những hạn chế về trình độ, kỹ năng của HS… là
những trở ngại làm hạn chế những mặt mạnh vốn có của hình thức dạy học này.
Không chỉ có GV, HS cũng gặp phải một số khó khăn khi GV tổ chức DHTNN nhƣ:
Kỹ năng cần thiết khi tƣơng tác trong nhóm; Có nhiều HS không tích cực, chủ động
trong thảo luận, tăng khả năng ỷ lại… Tất cả những khó khăn trên phần nào làm trở
ngại cho việc đƣa DHTNN vào dạy học ở cấp THCS.
Chƣơng trình Sinh học 6 giúp HS bắt đầu làm quen với thế giới sinh vật, trƣớc
hết là thực vật. Những kiến thức này khá gần gũi và dễ tiếp cận với HS, gợi cho HS
hứng thú tìm hiểu kiến thức và áp dụng những kiến thức đó vào thực tế cuộc sống. Nội

dung kiến thức Sinh học 6 bao gồm những kiến thức về cấu tạo cơ thể cây xanh từ cơ
quan sinh dƣỡng (rễ, thân, lá) đến cơ quan sinh sản (hoa, quả, hạt) trong mối quan hệ
với chức năng của chúng và với môi trƣờng. Những kiến thức về vai trò của cây xanh
đối với đời sống con ngƣời, đặc biệt là những kiến thức về các cơ chế, quá trình nhƣ:
Sự lớn lên và phân chia tế bào, sự hút nƣớc và muối khoáng ở rễ, sự vận chuyển nƣớc
và muối khoáng trong thân, quang hợp, hô hấp, sự thụ tinh kết quả và tạo hạt... Đây là
những kiến thức trừu tƣợng, phức tạp. Những kiến thức này đã gây khó khăn cho quá
trình dạy và học của GV và HS, nhất là đối với đặc điểm tâm lý nhận thức của lứa tuổi
HS lớp 6. Vì vậy, những kiến thức này sẽ trở lên đơn giản khi HS đƣợc nghiên cứu, tìm
hiểu, trao đổi, thảo luận trong quá trình học tập. Đây cũng chính là cơ sở để hình thức
DHTNN đƣợc lựa chọn để áp dụng khi dạy học Sinh học 6.
Xuất phát từ những lý do trên chúng tôi lựa chọn đề tài nghiên cứu: "Nâng
cao hiệu quả dạy học theo nhóm nhỏ môn Sinh học 6 - THCS".
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở phân tích lý luận và thực tiễn của DHTNN, luận án đề xuất các
nguyên tắc, thiết kế quy trình và các biện pháp tổ chức DHTNN trong dạy học Sinh
học 6 ở trƣờng THCS nhằm nâng cao chất lƣợng lĩnh hội kiến thức và phát triển
năng lực hợp tác cho HS.


4
3. Đối tƣợng nghiên cứu và khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu: Quy trình và các biện pháp tổ chức DHTNN môn Sinh học 6.
3.2. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học Sinh học 6 ở cấp học THCS.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Hệ thống hóa cơ sở lý luận của việc DHTNN.
4.2. Khảo sát đánh giá thực trạng về nhận thức và vận dụng DHTNN trong dạy học
Sinh học 6 ở một số trƣờng THCS trên địa bàn tỉnh Tuyên Quang.
4.3. Phân tích cấu trúc nội dung chƣơng trình Sinh học 6 làm cơ sở cho việc tổ chức DHTNN.
4.4. Đề xuất các nguyên tắc và thiết kế quy trình tổ chức DHTNN trong dạy học

Sinh học 6 - THCS.
4.5. Đề xuất các biện pháp tổ chức DHTNN nhằm nâng cao chất lƣợng dạy học
Sinh học 6 - THCS.
4.6. Triển khai thực nghiệm sƣ phạm nhằm kiểm chứng tính đúng đắn và khả thi
của giả thuyết khoa học mà đề tài luận án đã đề xuất.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu đề xuất đƣợc các nguyên tắc, thiết kế đƣợc quy trình và các biện pháp tác
động theo hƣớng DHTNN trong dạy học Sinh học 6 thì sẽ nâng cao chất lƣợng lĩnh
hội kiến thức và phát triển năng lực hợp tác cho HS.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Các phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Nghiên cứu các văn bản của Đảng và Nhà nƣớc, của Bộ Giáo dục và Đào tạo
về chiến lƣợc phát triển, đổi mới chƣơng trình và SGK phổ thông nói chung, chiến
lƣợc đổi mới PPDH nói riêng ở trƣờng THCS.
Nghiên cứu các tài liệu trong và ngoài nƣớc về tâm lý học, giáo dục học và
công trình nghiên cứu, luận án làm cơ sở cho việc đề xuất các nguyên tắc, thiết kế
quy trình và các biện pháp tổ chức DHTNN môn Sinh học 6 - THCS.
Nghiên cứu các tài liệu nhƣ: Chƣơng trình giáo dục phổ thông môn Sinh học,
Chƣơng trình Sinh học 6, chuẩn kiến thức kỹ năng Sinh học 6… làm cơ sở cho việc
đề xuất các nguyên tắc, thiết kế quy trình và các biện pháp tổ chức DHTNN môn
Sinh học 6 - THCS.
6.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
6.2.1. Phương pháp điều tra
Điều tra thực trạng tổ chức DHTNN trong dạy học Sinh học 6 ở một số trƣờng
THCS trên địa bàn tỉnh Tuyên Quang thông qua phiếu điều tra, trao đổi, phỏng vấn
GV và HS.


5
6.2.2. Phương pháp chuyên gia

Trao đổi, lấy ý kiến đóng góp của các chuyên gia trong lĩnh vực PPDH về quy
trình tổ chức DHTNN và các biện pháp tổ chức DHTNN mà luận án đƣa ra.
Trao đổi, lấy ý kiến và rút kinh nghiệm với GV tham gia dạy thực nghiệm về
nội dung thực nghiệm, cách tiến hành thực nghiệm, thời điểm đánh giá kết quả học
tập của HS khi tham gia thực nghiệm.
6.2.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Tổ chức cho các lớp thực hiện các nhiệm vụ học tập theo các PPDH khác nhau
để so sánh với kết quả các lớp thực hiện nhiệm vụ học tập theo quy trình và những
biện pháp mà luận án đã đề xuất. Phân tích, đánh giá hiệu quả của quy trình cũng nhƣ
những biện pháp đó trƣớc khi tiến hành triển khai trên diện rộng.
6.3. Phương pháp phân tích kết quả thực nghiệm
Sử dụng phƣơng pháp thống kê toán học và phần mềm Microsoft Excel trên
máy tính để xử lý số liệu thu đƣợc trong thực nghiệm sƣ phạm, nhằm xác định các
tham số thống kê [8], [10]. Trên cơ sở đó phân tích, đánh giá các kết quả thực
nghiệm và kiểm chứng tính đúng đắn của giả thuyết luận án đã đề ra.
7. Những đóng góp mới của luận án
Hệ thống hóa cơ sở lý luận và thực tiễn của việc DHTNN.
Khảo sát thực trạng đổi mới PPDH và thực trạng vận dụng DHTNN ở một số
trƣờng THCS trên địa bàn tỉnh Tuyên Quang, từ đó làm cơ sở để đánh giá những ƣu
điểm và hạn chế cũng nhƣ nguyên nhân làm hạn chế việc vận dụng hình thức dạy
học này đang diễn ra ở các trƣờng THCS nhƣ hiện nay.
Đề xuất những nguyên tắc và thiết kế đƣợc quy trình tổ chức DHTNN trong
dạy học Sinh học 6 - THCS gồm các giai đoạn, mỗi giai đoạn gồm các bƣớc nhỏ
đảm bảo việc tổ chức dạy học mang tính sƣ phạm cao.
Đề xuất 4 biện pháp gồm: Thực hiện phân hóa trong DHTNN; Kết hợp các kỹ
thuật dạy học tích cực trong DHTNN; Thực hiện khai thác và sử dụng hợp lý các
phƣơng tiện dạy học hỗ trợ cho DHTNN; Đổi mới trong việc tổ chức kiểm tra đánh
giá trong DHTNN, qua đó khắc phục những hạn chế của việc tổ chức DHTNN
trong dạy học nói chung và dạy học Sinh học 6 nói riêng.
8. Cấu trúc của luận án

Ngoài phần mở đầu, kết quả nghiên cứu (gồm 3 chƣơng), kết luận và đề nghị, tài liệu
tham khảo và phụ lục. Kết quả nghiên cứu của luận án đƣợc trình bày trong 3 chƣơng:
+ Chƣơng 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của dạy học theo nhóm nhỏ
+ Chƣơng 2. Nâng cao hiệu quả dạy học theo nhóm nhỏ môn Sinh học 6 - THCS
+ Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm


6
Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC
THEO NHÓM NHỎ
1.1. Lƣợc sử nghiên cứu trên thế giới và Việt Nam về dạy học theo nhóm nhỏ
1.1.1. Trên thế giới
Lịch sử giáo dục thế giới đã ghi lại những bƣớc đi đầu tiên của con ngƣời
trong giáo dục nói chung và trong việc dạy học, học tập nói riêng chính là việc
truyền thụ, học hỏi lẫn nhau trong phạm vi gia đình. Nơi đó, cha mẹ chỉ bảo, dạy dỗ
con cái, anh em học tập kinh nghiệm lẫn nhau [68]. Cùng với sự phát triển của xã
hội, việc học tập của con ngƣời có nhu cầu hƣớng ra xa hơn, vƣợt ra khỏi phạm vi
gia đình, ngày càng đƣợc xã hội hóa. Từ học hỏi cá nhân chuyển dần sang học theo
nhóm nhỏ, từ đó đã tạo ra nhu cầu ra đời những trƣờng học đầu tiên, với những
HTTCDH mới ra đời để đáp ứng nhu cầu học tập của con ngƣời.
Thời cổ đại, Khổng Tử (551-479 TCN), đã đƣa ra một hệ thống các PPDH rất
độc đáo, với những kiến giải sâu sắc nhƣ: Học phải có nhu cầu nhận thức, ham hiểu
biết, khám phá cái mới, phải độc lập suy nghĩ và sáng tạo trong quá trình nhận thức.
Ngƣời dạy không chỉ truyền đạt tri thức mà cái cơ bản là dạy năng lực sáng tạo, dạy
phƣơng pháp để ngƣời học tự tìm đến tri thức. Theo ông, ngoài học thầy, học trong
sách vở còn học cả trong cuộc sống [9], [69].
Socrates (469-399TCN) đã đƣa ra phương pháp chất vấn-trao đổi-tranh luận,
hay phương pháp Socrates, theo ông, trong dạy học, thực ra không có cái đƣợc gọi
là dạy học mà chỉ là trao đổi. Theo đó, phƣơng pháp của ông gồm 5 bƣớc cơ bản là:

(1) Nêu vấn đề cần tranh luận, (2) Mỉa mai, (3) Đỡ đẻ, (4) Quy nạp, (5) Xác định.
Sang thời kỳ Phục Hƣng, các tác giả nhƣ Michel Eyquem de Montaigne
(1533-1592) của Pháp, hay thời kỳ Cận đại có Coomenxki J. A. (1592-1670) nhà
giáo dục vĩ đại của cộng hòa Séc và của thế giới, ông đã rất quan tâm đến sự ảnh
hƣởng của môi trƣờng đến hoạt động dạy và học.
Nhìn chung các nhà giáo dục của thời kỳ này đã chú trọng đến việc phát huy tính
sáng tạo, tính độc lập suy nghĩ của HS và đã đề cập đến hình thức tổ chức DHTNN.
Những nghiên cứu này cần phải tăng tính hấp dẫn, tính tò mò, sự ganh đua sôi nổi của
trẻ em bằng cách cho chúng đƣợc phát huy sự sáng tạo của những tri thức khác nhau
mà chúng biết trong hoạt động nhóm, tạo cơ hội cho chúng đƣợc thể hiện và phát huy
tính sáng tạo đó, sau đó tạo điều kiện để chúng đƣợc trao đổi và chia sẻ những thông
tin đó, cuối cùng chúng đƣợc ghi danh sau mỗi buổi thảo luận đó.


7
Ở Anh, từ cuối thế kỷ XVIII đầu thế kỷ XIX, DHTNN đƣợc biết đến là “hệ
thống dạy học tương trợ”,“dạy học cộng đồng” hay “Huấn luyện viên” (Monitorial
system). Theo Guy Palmade [29, tr. 88], hệ thống dạy học tƣơng trợ đƣợc linh mục
Andrew Bell (1847-1922) và sau là D. Lancaster, Girard phát triển với những sắc
thái khác nhau. Trong các cách thức dạy học của ―hệ thống dạy học tương trợ”,
ngƣời học đƣợc chia ra thành các nhóm theo trình độ để học tập. Ngƣời dạy hƣớng
dẫn ngƣời học lớp trên sau đó ngƣời học lớp trên hƣớng dẫn cho ngƣời học lớp dƣới
[98]. Các nhà giáo dục đƣơng thời thừa nhận rằng, hệ thống dạy học “tương trợ” đã
góp phần giải quyết không nhỏ những khó khăn do lớp học đông ngƣời, có nhiều
trình độ khác nhau và đặc biệt, nó tạo nên sự hợp tác, đua tranh giữa những ngƣời
học trong lớp. Tuy nhiên, hình thức dạy học này bị các nhà giáo dục phê bình chỉ
trích không đảm bảo chất lƣợng, vì ngƣời học lớp trên đƣợc sử dụng làm ngƣời dạy
kèm, ngƣời dạy thực hiện vai trò là những hƣớng dẫn viên [2]. Qua đó có thể thấy
rằng, hình thức dạy học của “hệ thống dạy học tương trợ” có nhiều ƣu điểm, song
cũng còn hạn chế, chƣa phát huy tốt vai trò của ngƣời dạy trong tổ chức, điều khiển

hoạt động dạy và học một cách hiệu quả. Bên cạnh đó, cũng có quan điểm cho rằng
dạy học theo hình thức này sẽ tạo điều kiện cho những HS lớn tuổi có kinh nghiệm
đƣợc thầy dạy trƣớc sẽ kèm cặp hàng chục HS khác ở các góc trong một gian phòng
lớn. Khi đó, GV bao quát lớp, chỉ đạo việc kèm cặp của HS lớn này [73].
Cuối thế kỷ XIX đầu thế kỷ XX, do ảnh hƣởng của cuộc cách mạng của khoa
học kỹ thuật và công nghệ, đã có rất nhiều trào lƣu nghiên cứu về giáo dục. Tuy
nhiên, những trào lƣu nghiên cứu đó đƣợc tách thành hai xu hƣớng riêng biệt nhƣng
có liên quan đến nhau. Đó là: (1) Xu hƣớng nghiên cứu có ảnh hƣởng từ những
nghiên cứu của John Dewey, ngƣời nhấn mạnh những khía cạnh xã hội của việc học
và vai trò của nhà trƣờng trong dạy học; (2) Xu hƣớng nghiên cứu phát triển theo
hƣớng những nghiên cứu thực nghiệm của Kurt Lewin, với sự đề xuất “thuyết phụ
thuộc lẫn nhau trong xã hội” hay còn gọi là “thuyết tương tác xã hội”.
Theo John Dewey (1859-1952), giáo dục truyền thống lấy ngƣời dạy làm trung
tâm chủ yếu chỉ nhằm vào chuyển giao các giá trị xã hội và văn hóa để xây dựng cho
một tƣơng lai vô định, nội dung và phƣơng pháp giáo dục đƣợc quy định bởi ngƣời
dạy chứ không dựa vào nhu cầu của ngƣời học. Mục đích giáo dục chủ yếu là thông
qua ngƣời dạy giúp HS nắm vững những tri thức sách vở thông qua GV. Qua đó, theo
ông QTDH lấy HS làm trung tâm phải khuyến khích đƣợc tính độc lập, tính tự chủ, tự
chịu trách nhiệm của HS. Việc học là của cá nhân HS, trên cơ sở vận dụng kiến thức,
phân tích kinh nghiệm để đáp ứng những yêu cầu của nhiệm vụ học tập chứ không


8
thụ động chờ đợi sự truyền đạt kiến thức từ GV. Theo đó, dạy học lấy HS làm trung
tâm dựa trên hai nguyên tắc cơ bản: Một là, đảm bảo tính liên tục của kiến thức; Hai
là, sự tác động qua lại của các thành viên, hai nguyên tắc này liên hệ chặt chẽ với
nhau, tính liên tục bao hàm các mối quan hệ của kiến thức [114]. Chính vì vậy, John
Dewey nhấn mạnh:“Giáo dục đã là cuộc đời, chứ không chỉ là nơi chuẩn bị vào
đời‖, ông chủ trƣơng xây dựng “Nhà trường tích cực‖. Trong đó, hình thức dạy học
quan trọng nhất là tổ chức cho HS học tập theo nhóm. Theo ông, môi trƣờng học

tập có ảnh hƣởng rất lớn đến ngƣời học, do đó phải tạo ra môi trƣờng càng gần với
cuộc sống xã hội càng tốt.
Xu hƣớng thứ hai của Kurt Lewin (1890-1947), một nhà tâm lý học xã hội
ngƣời Đức. Ông đã đề ra khái niệm nhóm, theo ông “Nhóm là phải có sự phụ thuộc
lẫn nhau giữa các thành viên‖. Bên cạnh đó, ông cũng đƣa ra khái niệm nhóm phải
có hai yếu tố đó là: Có sự phụ thuộc lẫn nhau giữa các thành viên và tình trạng căng
thẳng giữa các thành viên trong nhóm sẽ là động lực thúc đẩy hoàn thành mục tiêu.
Đến năm 1940, sau khi đã nghiên cứu các hành vi, cách cƣ xử của các vị lãnh đạo
và các thành viên của nhóm dân chủ, ông kết luận: Để nhóm hoàn thành mục tiêu
của một nhóm thì phải thúc đẩy sự hợp tác, phải có sự cạnh tranh, ông cũng nhấn
mạnh đến tầm quan trọng của cách ứng xử trong nhóm và xây dựng lý thuyết cơ sở
về học tập hợp tác theo nhóm [165].
Sau này, Georg Kerschensteiner (1854-1932), một nhà giáo dục học ngƣời
Đức, ngƣời đã mang những nguyên tắc của nhà trƣờng tích cực vào giảng dạy ở các
trƣờng trung học và tiểu học của Đức. Thông qua hình thức học tập tự quản theo
nhóm nhỏ mà ngƣời dạy có thể huy động toàn diện những năng lực sáng tạo của
ngƣời học, khuyến khích tinh thần trách nhiệm của ngƣời học trong hoạt động
chung của nhóm và loại bỏ tính ích kỷ của bản thân. Chính vì vậy, theo ông: “Nét
chủ yếu của trường học tích cực đích thực là phải phát triển ở HS nhu cầu tự cải
tiến thí nghiệm những gì chúng đã tạo ra… trường học tích cực tốt không phải là
nhà trường giúp HS tự tìm ra những gì mới mẻ, thực hiện những lao động thủ công
có thể có giá trị kinh tế… Mà là trường học biết đôn đốc HS tự mình kiểm tra tính
trung thực và tính khách quan của những việc làm độc lập của mình” [164, tr. 24].
Đến những năm cuối thế kỉ XIX, ở Mĩ đã đề cao học tập hợp tác, điển hình là
Fancis Parker, hiệu trƣởng một trƣờng công ở bang Massachusetts, đã đƣa ra các
quan niệm nhằm biện hộ cho lý thuyết học tập hợp tác, phản đối kiểu học tập cạnh
tranh mang màu sắc của xã hội tƣ bản. Theo Fancis Parker, nếu quá trình học tập
đƣợc thực hiện trên tinh thần chia sẻ nhóm, lớp với cả tình cảm và trí tuệ thì việc

9
học sẽ hạn chế bớt sự nhàm chán. Niềm vui lớn nhất của HS là cùng nhau chia sẻ
trong tƣơng tác học tập với tinh thần giúp đỡ lẫn nhau [107].
Những năm đầu của thế kỷ XX, Roger Cousinet (1881) đƣa ra các nghiên cứu
thực nghiệm cụ thể về hình thức DHTNN, trong từng bài viết của mình ông chỉ rõ
những việc cần làm khi tổ chức DHTNN. Việc học nhóm theo quan điểm của ông có
thể diễn ra theo một số nguyên tắc cơ bản và đây là các quy tắc nhƣ một trò chơi [130].
Nhƣ vậy, trong lịch sử phát triển của tƣ tƣởng DHTNN thì Roger Cousinet là
ngƣời đầu tiên xây dựng một quy trình kỹ thuật cụ thể về DHTNN. Đây là sự đóng
góp đáng trân trọng của ông, mặc dù còn nhiều hạn chế nhƣng tƣ tƣởng của ông là
con đƣờng gợi mở cho các hƣớng nghiên cứu tiếp theo. Ở trƣờng thực nghiệm thuộc
sƣ phạm Ie'na Perter Perterson, ông đã nghĩ ra một kế hoạch lao động rất có hệ thống,
trong đó bao gồm các bài giảng, các hoạt động có hƣớng dẫn của các nhóm, những
hoạt động tự do của nhóm. Việc thành lập các nhóm rất khác nhau, chúng có thể đƣợc
lập ra một cách cố định từ đầu năm, cũng có thể trƣớc mỗi bài học, hoặc đƣợc lập ra
một cách đặc biệt để nghiên cứu một vấn đề nào đó. Các nhóm có thể hợp tác với
nhau, điều này tạo ra một sự hài hòa trong công việc của toàn trƣờng [29].
Nhƣ vậy, những nghiên cứu về DHTNN ở thời kỳ này đã mở ra một cách dạy
học mới từ đó giúp cải tiến PPDH truyền thống hƣớng vào ngƣời dạy. Tuy nhiên,
những nghiên cứu đó vẫn mang tính lý thuyết.
Từ những năm 80 của thế kỷ XX trở lại đây, cùng với những phong trào cải
cách giáo dục diễn ra ở rất nhiều nƣớc trên thế giới, DHTNN cũng dần đƣợc áp
dụng và đƣa vào dạy học ở các trƣờng học trên thế giới một cách có hiệu quả. Tiêu
biểu nhất của thời kỳ này là những nghiên cứu của Joe Landsberger, Robert J.
Marzano, Rudolf Batliner, Brown và Palincar, James L. Moseley và Joan Conway
Dessinger, Rekl A., Rosenshine và Meister, Slavin R. E ...
Theo những nghiên cứu của Slavin R. E. đã xây dựng hai hình thức dạy học
theo nhóm là Tổ học tập - student team achevement divisions; Giảng dạy dựa vào tổ
nhóm - team assisted instruction trong các nghiên cứu: Cooperative learning:
Theory, reseach and practice (1990) [136], Small group methods, in M. Dunkin

(ed),The international encyclopaedia of teaching and teacher education (1986)
[137], Cooperative learning: Theory, research, and practice (1985) [138]. Ngoài ra,
những nghiên cứu của Slavin R. E. đã xác định ba mục tiêu quan trọng của mô hình
dạy học hợp tác đó là: Thành tích học tập, cho phép và chấp nhận sự đa dạng và phát
triển các kỹ năng xã hội. Trên cơ sở đó để đề xuất ra những cấu trúc cho hoạt động
nhóm khi tổ chức DHTNN nhƣ: Cấu trúc STAD [107], [138].
Tác giả Fisher và Ellis (1990) đã nhấn mạnh rằng hầu hết các định nghĩa về
nhóm nhỏ chỉ ra các yếu tố chia sẻ giữa các thành viên nhƣ là một nhân tố chính xác
đến sự tồn tại của nhóm. Việc chia sẻ này có thể xung quanh sự nhận thức động lực


10
hoặc mục tiêu cũng nhƣ các cá nhân thực hiện nhiệm vụ này. Bên cạnh đó, các ông
còn xác định rõ cấu trúc nhóm, bởi nó ảnh hƣởng tới mức độ và thành công của sự
tƣơng tác trong nhóm [117].
Tác giải David Jaques chỉ ra những khó khăn của HS trong việc thảo luận
nhóm, những khó khăn này là do HS chƣa nắm rõ những quy luật của quá trình
DHTNN hay những khó khăn của chúng về vấn đề đƣợc đƣa ra khi thảo luận
nhóm, những tranh luận chúng không đƣợc giải quyết trong quá trình thảo luận
nhóm. Chính vì vậy, theo ông để giải quyết những khó khăn đó GV cần phải đƣa
ra những quy trình cụ thể để nhóm có thể thảo luận [119]. Ngoài ra, ông cũng cho
rằng DHTNN góp phần to lớn trong việc giáo dục toàn diện HS, cho phép HS biểu
đạt về nghĩa, giúp tăng cƣờng khả năng diễn đạt của HS, thiết lập mối quan hệ
giữa các HS trong nhóm. Ngoài ra, với hình thức dạy học này đã phát triển những
kỹ năng nghe, trình bày ý tƣởng và kỹ năng thuyết phục ngƣời trong nhóm chấp
nhận ý tƣởng của mình.
Để xác định rõ mục tiêu của việc dạy học nhóm Brookfield cũng đã chỉ rõ những
mục tiêu của việc DHTNN nhƣ: Khuyến khích HS đƣa ra các ý tƣởng, khuyến khích
khả năng lắng nghe, tăng sự hứng thú của HS và sự tham gia vào chủ đề [112], [113].
Ngoài những nghiên cứu trên, một số tác giả cũng đã đƣa ra những ƣu điểm và khuyết

điểm của DHTNN, những điều kiện để nhóm hoạt động có hiệu quả. Renkl cho rằng:
Sự cần thiết, sự mong muốn hiệu quả của việc hợp tác trong nhóm không đồng nghĩa
với vị trí độc tôn của phƣơng pháp này. Trái lại, cần bổ sung một hệ thống các hình
thức học tập cá nhân và hình thức học tập khác do GV điều khiển [132].
Theo Brown và Palincar tác dụng của ―dạy học nhóm cải thiện rõ rệt cách tƣ
duy của HS và nội dung nhận thức vấn đề mà chúng tranh luận‖ [111]. James L.
Moseley và Joan Conway Dessinger chỉ rõ: Học nhóm là ―quá trình căn chỉnh cho
đồng đều và phát triển khả năng của một nhóm nhằm tạo ra kết quả mà các thành
viên của nhóm mong muốn‖ [118], nó cũng là một chiến lƣợc học tập chính thức
hoặc phi chính thức đƣợc sử dụng để tổ chức và chỉ đạo kinh nghiệm học tập và tạo
ra ―một môi trƣờng để việc học của cá nhân và việc học của nhóm cùng phát triển‖
[118]. Để làm sáng tỏ thêm quan điểm của mình, James L. Moseley và Joan Conway
Dessinger trích dẫn phát biểu của Cyril Houle - Cựu giáo sƣ danh dự của Đại học
Chicago: Mọi nhóm là nhóm học tập theo nghĩa các thành viên của nó liên tục chịu
ảnh hƣởng bởi sự tƣơng tác lẫn nhau ngay cả khi việc học không phải là mục tiêu
hàng đầu. Kết nhóm để học tập là một chiến lƣợc đặc biệt phù hợp trong công việc
ngày nay [118]. Điều này đƣợc Kulik & Kulik (1982) ghi nhận: ―Ngày nay, hàng
ngàn trƣờng ở Mỹ đã đi theo mô hình học nhóm với trình độ tƣơng đồng‖ [83].


11
Ở một khía cạnh khác, Joe Landsberger cho rằng: “Quá trình làm việc theo
nhóm, một hoạt động tương tác mà các thành viên cùng đóng góp và giúp đỡ nhau
để đạt được mục đích chung. Lớp học là một môi trường lý tưởng để rèn luyện kỹ
năng làm việc theo nhóm, điều rất cần cho bạn trong cuộc sống sau này” [64, tr.
125]. Với Rudolf Batliner, DHTNN đƣợc áp dụng vì hai lý do khác nhau: Về mặt
xã hội, DHTNN tạo điều kiện phát triển các mối quan hệ xã hội giữa HS với HS.
Nó góp phần phát triển các kỹ năng giao tiếp cá nhân nhƣ nghe, nói, tranh luận và
lãnh đạo. Về mặt giáo dục, DHTNN giúp phát triển những kỹ năng trí tuệ bậc cao
nhƣ suy luận và giải quyết vấn đề. Làm việc theo nhóm chỉ có ý nghĩa khi: Bài tập

nhóm phù hợp với mức độ kinh nghiệm của HS, nhiều ý kiến và kinh nghiệm có
thể đóng góp cho kết quả chung, bài tập mang tính khích lệ và thử thách, mục đích
đƣợc xác định rõ ràng [108].
Những nghiên cứu của Johnson D. W. & Johnson R. T, cũng đã đƣa ra các cấu
trúc mục tiêu ảnh hƣởng nhƣ thế nào đến sự tƣơng tác của HS trong quá trình học
tập hợp tác, qua đó giới thiệu, định nghĩa và đƣa ra cấu trúc hoạt động cho nhóm.
Trong đó, nhấn mạnh sự phụ thuộc, tính tƣơng tác, trách nhiệm và công việc của cá
nhân, những kỹ năng học tập hợp tác và xử lý các tình huống khi hoạt động nhóm,
những nghiên cứu này đƣợc thể hiện trong các tác phẩm nhƣ: Learning to teach
(2009) [107], Cooperation and Competition: Theory and Research (1989) [120],
Learning Together and Alone: Cooperative, Competitive, and Individualistic
Learning (1991) [121], Advanced Cooperative Learning (1992) [122], Learning
together and alone. Cooperation, competition, and individualization (1998) [123],
Joining together: Group theory and group skills (2006) [124].
Cùng với những nghiên cứu nêu trên, Tiberius đƣa ra những yêu cầu để quản lý
nhóm sao cho hiệu quả với những khó khăn, nguyên nhân và hƣớng giải quyết [139].
Tiến sĩ khoa học Spencer Kagan, trong những nghiên cứu của mình khi nêu ra một số
kỹ thuật tổ chức dạy học trong ―học tập hợp tác‖ đã trình bày việc sử dụng một số
hình thức học tập theo nhóm nhỏ nhƣ: Kỹ thuật suy nghĩ - làm việc theo cặp - chia sẻ
(think - pair - share), cùng chụm đầu vào nhau (numbered heads together)... Những
nghiên cứu của ông đã chứng minh hình thức dạy học này đã làm ảnh hƣởng đến
hành vi cạnh tranh và hợp tác của HS, trên cơ sở đó cải thiện những mối quan hệ xã
hội giữa HS với HS trong quá trình học tập nhƣ những nghiên cứu của Arends R. I.
trong cuốn Learning to teach (2009) [107]; Hay những nghiên cứu của Tiến sĩ khoa
học Spencer Kagan trong cuốn The structural approach to cooperative learning
(1989) [126], Cooperative Learning, Resources for Teachers (1994) [127],


12
Cooperative Learning (1997) [128], Structures for success (2006) [129]. Arends R. I.

trong cuốn “Learning to teach” đã dành một phần để đƣa ra những nghiên cứu của
bản thân về dạy học hợp tác nhóm nhƣ: Trình bày tổng quan về mô hình và sự phù
hợp của mô hình khi áp dụng, cơ sở của việc vận dụng mô hình vào thực tế, giới thiệu
quy trình tổ chức dạy học hợp tác... [107]. Hay những nghiên cứu của B. Auberey
Fisher & Donald G. Ellis trong cuốn Small group decision making: Communication
and the group process (1990) [109]; Don W. Stacks & Michael B. Salwen trong cuốn
An Integrated Approach to Communication Theory and Research (2009) [115],
Marvin E. Shaw trong cuốn Dynamics of small group behavior (1976) [131]; Richard
A. Schmuck & Patricia A. Schimuck trong cuốn Group processes in the classroom
(2000) [134]; Brown G. & Atkins M. trong cuốn Effective teaching in higher
education (1988) [110] đã đề cập đến những điều kiện cần thiết để duy trì bầu không
khí khi hoạt động nhóm, vấn đề giao tiếp và ứng xử trong nhóm...
Ở Liên Xô và các nƣớc Đông Âu trƣớc đây, việc dạy học theo nguyên tắc
hƣớng vào ngƣời học đã xuất hiện kiểu dạy học mới, trong đó có DHTNN. Trong
các nghiên cứu đó, tiêu biểu nhất là nghiên cứu của Kôtôp. Những nghiên cứu của
ông đã xây dựng một quy trình tƣơng đối hoàn chỉnh về DHTNN, trong đó ông còn
đƣa ra các thao tác cần thiết mà GV và HS phải thực hiện trong từng tiết học.
Ở Balan, từ những năm 50-60 của thế kỷ XX, các nghiên cứu về dạy học nêu
vấn đề theo hình thức thảo luận nhóm đã đƣợc tiến hành với quy mô lớn, điều này
khẳng định: Dạy học nêu vấn đề theo nhóm có hiệu quả hơn so với dạy học nêu vấn
đề theo lớp hoặc theo cá nhân [39]. Và tại đây, dạy học theo nhóm đƣợc gọi là dạy
học tập thể là thực hiện những nhiệm vụ học tập nhất định theo nhóm HS gồm vài
em. Trong cuốn “Những cơ sở của việc dạy học nêu vấn đề” của V.Ôkôn một mặt
tổng kết các hình thức và các giai đoạn DHTNN đƣợc diễn ra một cách cụ thể phụ
thuộc vào mục đích môn học, tiết học và tài nghệ sƣ phạm của GV [80], [99].
Năm 1994, nhà giáo dục Ấn Độ Raja Roy Singh một lần nữa đề cao vai trò
của hình thức dạy học này, theo ông, hình thức dạy học này hình thành cho ngƣời
học những năng lực học tập hợp tác, những năng lực này cần thiết để ngƣời học
trong cuộc sống sau này [82].
Nhƣ vậy, trên thế giới đã có rất nhiều tác giả nghiên cứu và vận dụng DHTNN

vào thực tế, kiểm chứng những mặt đạt đƣợc và chƣa đạt đƣợc của DHTNN. Từ đó,
cũng đã đề ra những biện pháp để hình thức dạy học này đƣợc phổ biến ngày càng
nhiều trong các trƣờng học.


13
1.1.2. Ở Việt Nam
Nhƣ chúng ta đã biết, trong xã hội vai trò của ngƣời thầy đối với nền giáo dục là
rất lớn. Nhƣng xã hội ngày càng phát triển, chúng ta không chỉ dừng lại ở đó mà cần
phải biết học hỏi ở nhiều nơi, nhiều chỗ, trên mọi phƣơng diện để có thể bồi đắp, tu
dƣỡng thêm vốn kiến thức. Chính vì vậy, tục ngữ Việt Nam ta đã có câu: “Học thầy
không tày học bạn” để nêu lên, giải thích, làm rõ vấn đề đó.
Trong thời kỳ phong kiến, mô hình DHTNN vẫn chƣa đƣợc hình thành, một
GV thƣờng dạy cho một nhóm HS chênh lệch nhau về trình độ và lứa tuổi, điển hình
trong đó là những hình ảnh thầy đồ với các học trò. Sau khi nƣớc ta thoát khỏi chế độ
phong kiến lại tiếp tục một thời gian dài dƣới ách đô hộ của thực dân Pháp và thời
chiến tranh kháng chiến chống đế quốc Mỹ. Giáo dục thời kỳ này đã có tổ chức nhà
trƣờng với những lớp học có nhiều HS cùng lứa tuổi và trình độ tƣơng đối đồng đều.
Tuy nhiên, trong thời kỳ này một lớp học GV có thể dạy nhiều nhóm HS có trình độ
khác nhau. Nhƣ vậy, trong lịch sử giáo dục Việt Nam cũng đã xuất hiện hình thức
DHTNN nhƣng chỉ ở mức độ tự phát không có quy trình cụ thể và không thể hiện
đƣợc sự hợp tác giữa các HS trong một nhóm [65], [66].
Vấn đề phát huy tính tích cực, chủ động của HS nhằm đào tạo những ngƣời
lao động sáng tạo đó đƣợc đặt ra trong ngành giáo dục từ những năm 60 của thế kỷ
XX. Khẩu hiệu “biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo” đi vào các
trƣờng sƣ phạm từ thời điểm đó. Nhƣng phải đến những năm 80, việc phát huy tính
tích cực của HS mới là một trong những phƣơng hƣớng của cải cách giáo dục đƣợc
triển khai ở các trƣờng phổ thông. Tuy nhiên, những chuyển biến về giáo dục đạt
đƣợc còn hạn chế vì thời điểm này đất nƣớc đang đứng trƣớc rất nhiều khó khăn
cần phải giải quyết.

Bắt đầu từ những năm cuối của thế kỷ XX những nghiên cứu lý luận về
DHTNN đƣợc nhiều nhà giáo dục nghiên cứu nhƣ: Tác giả Thái Duy Tuyên, Đặng
Thành Hƣng, Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Nguyễn Ngọc Bảo, Nguyễn Hữu Châu, Trần
Bá Hoành, Nguyễn Văn Hồng... Các tác giả đã phân tích khá sâu sắc về bản chất,
vai trò và cách thức tổ chức của QTDH, trong đó có hình thức tổ chức DHTNN.
Tác giả Thái Duy Tuyên đã đi sâu nghiên cứu về các PPDH, trên cơ sở khái
quát những vấn đề chung về dạy học hợp tác theo nhóm, ông đã đƣa ra một quy
trình tổ chức dạy học theo phƣơng pháp hợp tác nhóm và những biện pháp bồi
dƣỡng kỹ năng hợp tác cho ngƣời dạy và ngƣời học. Với ông, PPDH theo nhóm nhỏ
là một PPDH có ý nghĩa to lớn đối với ngƣời học, bởi qua PPDH này HS xây dựng
đƣợc mối quan hệ hợp tác giữa các thành viên trong nhóm. Nhờ đó, PPDH này
đƣợc xem là một trong những PPDH tích cực nhằm phát huy tính tích cực, tự lực
của HS trong quá trình học tập [94], [95], [96].


14
Tác giả Trần Bá Hoành với tập hợp các bài viết đƣợc lựa chọn trong suốt mƣời
năm gần đây của ông và những nghiên cứu về lý luận dạy học đã cho thấy dạy học
hợp tác vừa cá nhân hóa vừa tập thể hóa, vừa phát huy tính tích cực của HS, vừa phát
triển tình bạn, ý thức tổ chức, tinh thần tƣơng trợ và tác giả cũng nhận định đây cũng
là một mục tiêu giáo dục mà nhà trƣờng phải chuẩn bị cho HS [33], [34], [35], [36].
Tác giả Nguyễn Ngọc Bảo trong những nghiên cứu của mình tác giả đã trình bày
những khái niệm cơ bản về tính tích cực, tính tự lực trong QTDH, trên cơ sở đó tác giả
cũng đã đi sâu phân tích và chỉ rõ về bản chất của quá trình DHTNN [2], [3], [4].
Tác giả Nguyễn Hữu Châu, trong cuốn “Những vấn đề cơ bản về chương trình
và QTDH”, cũng đã đề cập đến hình thức học tập hợp tác theo nhóm nhỏ, trong đó
ông chỉ ra học tập hợp tác theo nhóm nhỏ là sử dụng nhóm nhỏ để HS đƣợc cùng
nhau làm việc, qua đó phát huy tối đa kết quả học tập của bản thân. Ông cũng cho
rằng, nhờ học tập theo nhóm nhỏ mà vấn đề học tập trở nên bớt phức tạp hơn so với
học tập cá nhân, bởi mỗi thành viên trong nhóm phải biết đƣa ra quyết định, xây

dựng lòng tin, giải quyết mâu thuẫn để tìm ra tri thức cho bản thân [6].
Tác giả Đặng Thành Hƣng đƣợc nhiều ngƣời biết đến với những cuốn sách và bài
báo đề cập đến PPDH theo nhóm nhỏ với nhiều khía cạnh khác nhau. Trong những
nghiên cứu đó tác giả đã khái quát những công trình nghiên cứu trong và ngoài nƣớc,
đƣa ra khái niệm về DHTNN và so sánh với kiểu dạy học tranh đua và học cá nhân,
ông cũng đã chỉ ra tầm quan trọng của phƣơng pháp dạy học này, đồng thời đƣa ra các
nguyên tắc đảm bảo cho DHTNN đƣợc thành công [47], [48], [49]. Bên cạnh đó, trong
những bài báo của ông về dạy học hiện đại nhƣ: “Hệ thống kỹ năng học tập hiện đại”,
“Nhận diện và đánh giá kỹ năng”… Tác giả cũng đánh giá cao về hình thức dạy học
này, đồng thời chỉ ra hệ thống các kỹ năng học tập trong môi trƣờng hiện đại. Thông
qua hệ thống các kỹ năng học tập, cho thấy học tập chính là thiết lập các mối quan hệ
tích cực, cùng nhau chia sẻ, cùng nhau giải quyết vấn đề học tập… đây cũng chính là
cơ sở cho môi trƣờng học tập hiện đại [51], [52].
Bên cạnh những nghiên cứu trên, còn có nhiều tác giả cũng đã nghiên cứu về
DHTNN nhƣ: Nguyễn Thị Mỹ Lộc [70], Lê Đức Ngọc [74], Phan Thị Hồng Vinh
[100], Trần Khánh Đức [25], Nguyễn Văn Hồng [40], Nguyễn Văn Cƣờng, Bernd
Meier [12], [13]... Những nghiên cứu này cũng đã hệ thống khái quát những lý luận
về DHTNN, những ƣu điểm và hạn chế của hình thức dạy học này, những hình thức
chia nhóm khi tổ chức DHTNN.
Ngoài những nghiên cứu về lý luận DHTNN, một số tác giả đã nghiên cứu cụ
thể về DHTNN với các khía cạnh hoàn toàn khác nhau đƣợc thể hiện qua các bài
viết, các bài luận, các đề tài nghiên cứu cũng đã hệ thống hóa một số vấn đề lý luận,
phân tích đƣợc thực trạng của DHTNN, quy trình dạy học cho HS theo nhóm nhỏ ở
các cấp học, ngành học và môn học khác nhau.