THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC CHƯƠNG “CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ” (VẬT LÝ 11 – NÂNG CAO) THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
KHOA VẬT LÝ

@&?

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
ĐỀ TÀI:
THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MỘT SỐ
KIẾN THỨC CHƯƠNG “CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ”
(VẬT LÝ 11 – NÂNG CAO) THEO ĐỊNH HƯỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH

Người thực hiện

: LÊ THỊ DIỆU HẰNG

Lớp

: 11SVL

Khóa

: 2011 – 2015

Ngành

: Sư phạm Vật lý

Người hướng dẫn : PGS.TS NGUYỄN BẢO HOÀNG THANH

Đà Nẵng, tháng 04 năm 2015


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: PGS.TS. Nguyễn Bảo Hoàng Thanh

LỜI CẢM ƠN
Lời đầu tiên tôi xin chân thành cảm ơn quý thầy cô giáo đã tận
tình hướng dẫn, giảng dạy tôi trong suốt quá trình học tập rèn luyện tại
trường Đại học Sư phạm – Đại học Đà Nẵng. Đặc biệt tôi xin chân thành
cảm ơn quý thầy cô giáo trong khoa Vật lý – Trường Đại học Sư phạm – Đại
học Đà Nẵng đã tận tâm chỉ bảo, giúp đỡ tôi.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc nhất đến
PGS.TS Nguyễn Bảo Hoàng Thanh người thầy đã trực tiếp hướng dẫn, dìu
dắt và chỉ bảo tôi trong suốt quá trình làm khóa luận này.
Để thực hiện tốt thực nghiệm của khóa luận, tôi xin chân thành
cảm ơn các thầy cô giáo, các em học sinh trường THPT Phan Châu Trinh,
thành phố Đà Nẵng đã giúp và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi có thể hoàn
thành khóa luận này.
Cuối cùng tôi xin chân thành cảm ơn người thân, bạn bè và đặc
biệt là bố mẹ đã động viên, giúp đỡ, tạo mọi điều kiện tốt nhất cho tôi trong
suốt quá trình thực hiện khóa luận này.
Do thời gian nghiên cứu, tìm hiểu và do kiến thức còn hạn chế, bài
khóa luận không tránh khỏi những thiếu sót. Em rất mong nhận được sự góp
ý và thông cảm của quý thầy cô để bài khóa luận được hoàn thiện hơn.
Em xin trân trọng cảm ơn!
Đà Nẵng, tháng 04 năm 2015
Sinh viên
Lê Thị Diệu Hằng

SVTH: Lê Thị Diệu Hằng


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: PGS.TS. Nguyễn Bảo Hoàng Thanh
MỤC LỤC

BẢNG LIỆT KÊ CÁC TỪ VIẾT TẮT
DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU, HÌNH ẢNH
A. MỞ ĐẦU ..................................................................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài .....................................................................................................1
2. Mục đích của đề tài. ................................................................................................2
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu. ..........................................................................2
3.1. Đối tượng nghiên cứu...........................................................................................2
3.2. Phạm vi nghiên cứu ..............................................................................................2
4. Giả thuyết khoa học. ...............................................................................................3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu. .............................................................................................3
6. Phương pháp nghiên cứu.........................................................................................3
7. Đóng góp của đề tài.................................................................................................4
8. Cấu trúc đề tài. ........................................................................................................4
B. NỘI DUNG ............................................................................................................................................... 5
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC ......................................................................................................5
1.1. Khái niệm về năng lực:.............................................................................................5
1.1.1. Định nghĩa: ........................................................................................................5
1.1.2. Đặc điểm của năng lực: .....................................................................................5
1.1.3. Phân loại năng lực: ............................................................................................6
1.2. Xác định các năng lực chung cốt lõi và chuyên biệt của môn Vật lí cấp THPT .6

1.2.1. Dạy học định hướng phát triển năng lực ...........................................................6
1.2.2. Các năng lực chuyên biệt trong bộ môn Vật lí .................................................8
1.3. Phương pháp và hình thức tổ chức dạy học vật lí nhằm hướng tới những năng lực
chung cốt lõi và chuyên biệt của môn học. ...................................................................16
1.3.1. Các phương pháp và hình thức dạy học vật lí tạo điều kiện phát triển năng lực .16
1.3.2. Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề .....................................16
1.4. Các quy trình thiết kế tiến trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực học
sinh.................................................................................................................................21
KẾT LUẬN CHƯƠNG I...............................................................................................22
SVTH: Lê Thị Diệu Hằng


Khóa luận tốt nghiệp
CHƯƠNG II:

GVHD: PGS.TS. Nguyễn Bảo Hoàng Thanh

XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC

VỀ “CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ” VẬT LÝ 11 NÂNG CAO ............................................23
2.1. Phân tích chương “Cảm ứng điện từ” ........................................................................23
2.1.1. Vài nét về lịch sử nghiên cứu lĩnh vực điện từ ................................................23
2.1.2. Đặc điểm kiến thức nội dung chương “Cảm ứng điện từ” ...............................24
2.1.3. Sơ đồ cấu trúc chương cảm ứng điện từ - Vật lý 11 Nâng cao ........................26
2.1.4. Chuẩn kiến thức, kĩ năng của chương”Cảm ứng điện từ” ..............................27
2.1.5. Sơ đồ mạch kiến thức của chương “Cảm ứng điện từ”...................................27
2.2. Thực tế dạy học một số kiến thức về Cảm ứng điện từ ..........................................29
2.2.1. Mục đích điều tra .............................................................................................29
2.2.2. Phương pháp và nội dung điều tra ...................................................................29
2.2.3. Kết quả điều tra ...............................................................................................29

2.3. Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức về “Cảm ứng điện từ” – Vật lý 11
nâng cao theo định hướng phát triển năng lực HS ........................................................30
KẾT LUẬN CHƯƠNG II ..............................................................................................43
CHƯƠNG III: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ..........................................................44
3.1. Mục đích và nhiệm vụ của việc thực nghiệm sư phạm ..........................................44
3.1.1. Mục đích của việc thực nghiệm sư phạm........................................................44
3.1.2. Nhiệm vụ của việc thực nghiệm sư phạm .......................................................44
3.2. Đối tượng và phương pháp thực nghiệm sư phạm .................................................44
3.2.1. Đối tượng của thực nghiệm sư phạm ..............................................................44
3.2.2. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ................................................................45
3.3. Thời gian thực nghiệm sư phạm .............................................................................45
3.4. Chuẩn bị cho thực nghiệm sư phạm .......................................................................45
3.5.1. Các căn cứ để đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm ...................................46
3.5.2. Đánh giá, xếp loại ...........................................................................................47
3.6. Tiến hành thực nghiệm sư phạm ............................................................................47
3.7. Kết quả và xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm .....................................................47
3.7.1. Yêu cầu chung về xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm ..................................47
3.7.2. Kết quả thực nghiệm sư phạm ........................................................................49
KẾT LUẬN CHƯƠNG III ....................................................................................................................... 54
C. KẾT LUẬN .............................................................................................................................................. 55
TÀI LIỆU THAM KHẢO ..................................................................................................................... 56
PHỤ LỤC

SVTH: Lê Thị Diệu Hằng


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: PGS.TS. Nguyễn Bảo Hoàng Thanh
BẢNG LIỆT KÊ CÁC TỪ VIẾT TẮT

CT

: Công thức

CHLB

: Cộng hòa liên bang

CNTT

: Công nghệ thông tin

DH

: Dạy học

HS

: Học sinh

GV

: Giáo viên

GQVĐ

: Giải quyết vấn đề

KT

: Kiểm tra

KN

: Kĩ năng

KTĐG

: Kiểm tra đánh giá

NL

: Năng lực

NLTP

: Năng lực thành phần

PP

: Phương pháp

THPT

: Trung học phổ thông

TN

: Thực nghiệm

TNSP

: Thực nghiệm sư phạm

T/N

: Thí nghiệm

SGK

: Sách giáo khoa

SĐĐ

: Suất điện động

SVTH: Lê Thị Diệu Hằng


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: PGS.TS. Nguyễn Bảo Hoàng Thanh

DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU, HÌNH ẢNH
Bảng 1: Bảng năng lực chuyên biệt môn Vật lí được cụ thể hóa từ năng lực chung
Bảng 2: Năng lực chuyên biệt môn Vật lí
Bảng 3: Cấp độ các năng lực
Bảng 4. Dạy học giải quyết vấn đề các loại kiến thức vật lí đặc thù
Bảng 3.1: Bảng phân phối tần số điểm số

Biểu đồ3.1a: Biểu đồ tần số điểm số Xi
Đồ thị 3.1b: Đồ thị đường phân phối tần số điểm Xi
Bảng 3.2: Bảng xếp loại học sinh
Biểu đồ 3.2 : Biểu đồ xếp loại học sinh.
Bảng 3.3: Bảng phân phối tần suất đạt điểm số Xi
Đồ thị 3.3: Đồ thị phân phối tần suất
Bảng 3.4: Bảng phân phối tần suất tích lũy
Đồ thị 3.4: Đồ thị phân phối tần suất tích lũy
Bảng 3.5: Các thông số thống kê

SVTH: Lê Thị Diệu Hằng


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: PGS.TS. Nguyễn Bảo Hoàng Thanh
A. MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
Trong những năm gần đây, việc đổi mới giáo dục diễn ra rất sôi động trên thế
giới và ở nước ta. Để đáp ứng tốt sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước,
đòi hỏi ngành giáo dục phải đổi mới đồng bộ cả mục đích, nội dung, phương pháp
(PP), phương tiện và hình thức dạy học.
Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo
dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm
đến việc HS học được cái gì đến chỗ quan tâm HS vận dụng được cái gì qua việc học.
Để đảm bảo được điều đó, nhất định phải thực hiện thành công việc chuyển từ phương
pháp dạy học theo lối "truyền thụ một chiều" sang dạy cách học, cách vận dụng kiến
thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất; đồng thời phải chuyển
cách đánh giá kết quả giáo dục từ nặng về kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra, đánh giá

năng lực vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề, coi trọng cả kiểm tra đánh giá kết quả
học tập với kiểm tra đánh giá trong quá trình học tập để có thể tác động kịp thời nhằm
nâng cao chất lượng của các hoạt động dạy học và giáo dục.
Trước bối cảnh đó và để chuẩn bị quá trình đổi mới chương trình, sách giáo
khoa giáo dục phổ thông sau năm 2015, cần thiết phải đổi mới đồng bộ phương
pháp dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả giáo dục.
Trong chương trình giảng dạy Vật lý ở trường phổ thông thì một số kiến thức
chương “Cảm ứng điện từ” là không quá khó, nhưng kiểu dạy học thông báo, áp đặt sẽ
không phát huy được khả năng tìm tòi, sáng tạo của học sinh. Nếu chỉ dạy học theo
đúng nội dung SGK thì chưa kích thích được hứng thú học tập, phát triển năng lực của
học sinh.
Trước đây, đó có một số đề tài khoa học nghiên cứu hoạt động dạy học chương
“Cảm ứng điện từ” theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh, như đề tài:
“Tổ chức tình huống và định hướng hành động học tập tích cực, tự lực của học sinh
trong quá trình dạy học chương “Cảm ứng điện từ” lớp 11 THPT – Nguyễn Hải Nam –
2000”, “Xây dựng và sử dụng phần mềm hỗ trợ dạy học định luật cảm ứng điện từ” –
Nguyễn Quang Vinh – 2002. Nhưng những nghiên cứu trước đó thì việc dạy học vẫn

SVTH: Lê Thị Diệu Hằng

1


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: PGS.TS. Nguyễn Bảo Hoàng Thanh

nặng về truyền thụ kiến thức lí thuyết. Việc rèn luyện kỹ năng sống, kỹ năng giải quyết
các tình huống thực tiễn cho HS thông qua khả năng vận dụng tri thức tổng hợp chưa thực
sự được quan tâm. Ngoài ra, những đề tài này chưa chú trọng đến việc dạy học những

ứng dụng kĩ thuật của Vật lý, như ứng dụng của dòng Fu-cô trong thực tế làm cho học
sinh chưa thấy được tầm quan trọng của kiến thức chương “Cảm ứng điện từ” nói
chung, kiến thức về dòng Fu-cô nói riêng.
Trước thực trạng đó, tôi nhận thấy cần phải thiết kế các tiến trình dạy học sao
cho nếu tổ chức dạy học theo tiến trình đó sẽ tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi
mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực.
Với mong muốn góp phần nâng cao chất lượng dạy học Vật lý ở trường THPT tôi
đã chọn đề tài “Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học một số kiến thức chương
“Cảm ứng điện từ” (Vật lý 11 - Nâng cao) theo định hướng phát triển năng lực
học sinh”.
2. Mục đích của đề tài.
“Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học một số kiến thức chương “Cảm ứng điện
từ” (Vật lý 11- Nâng cao) theo định hướng phát triển năng lực học sinh” đáp ứng được
yêu cầu phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của học sinh bằng cách lôi cuốn học
sinh tham gia vào tiến trình tìm tòi giải quyết vấn đề trong quá trình chiếm lĩnh tri
thức.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu.
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Quá trình dạy và học của HS lớp 11/23, 11/24 trường THPT Phan Châu Trinh.
Nội dung kiến thức môn Vật lý 11 nói chung và chương “Cảm ứng điện từ” nói
riêng.
3.2. Phạm vi nghiên cứu
Kết quả học của HS lớp 11/23, 11/24 trường THPT Phan Châu Trinh.
Hoạt động dạy học một số kiến thức chương “Cảm ứng điện từ” SGK Vật lý 11 nâng
cao.

SVTH: Lê Thị Diệu Hằng

2

Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: PGS.TS. Nguyễn Bảo Hoàng Thanh

4. Giả thuyết khoa học.
Việc vận dụng được một cách thích hợp lý luận dạy học về nhóm các năng lực
thành phần cần phải hình thành và phát triển trong môn Vật lí nói chung và ở cấp
THPT nói riêng sẽ cho phép xây dựng được tiến trình dạy học một số kiến thức
chương “Cảm ứng điện từ” theo định hướng phát triển năng lực học sinh.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu.
Để đạt được mục đích nghiên cứu, phải thực hiện những nhiệm vụ nghiên cứu
sau:
- Nghiên cứu các quan điểm hiện đại về dạy học, cơ sở lý luận về việc thiết kế
tiến trình dạy học, tổ chức tình huống dạy học và cách định hướng của giáo viên trong
hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh.
- Nghiên cứu nội dung chương “Cảm ứng điện từ” SGK Vật lý 11-Nâng cao và
các tài liệu liên quan nhằm xác định mức độ nội dung các kiến thức cơ bản, các kỹ
năng học sinh cần nắm vững.
- Soạn thảo tiến trình dạy học một số kiến thức chương “Cảm ứng điện từ” theo
định hướng phát triển năng lực học sinh.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm theo tiến trình đã soạn thảo để đánh giá hiệu
quả của nó đối với việc tiếp thu kiến thức mới và việc phát huy tính tích cực, tự chủ
của học sinh trong quá trình học tập. Qua đó bổ sung, sửa đổi tiến trình dạy học đã
soạn thảo.
6. Phương pháp nghiên cứu.
Để thực hiện các nhiệm vụ trên tôi sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên
cứu sau:
- Nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu các tài liệu về lý luận dạy học vật lý làm cơ sở
định hướng cho quá trình nghiên cứu. Nghiên cứu các tài liệu Vật lý: SGK Vật lý 11Nâng cao, sách giáo viên, sách tham khảo về “Cảm ứng điện từ” nhằm định hướng cho

việc thực hiện mục đích nghiên cứu.
- Điều tra khảo sát thực tế: Dự giờ, dùng phiếu điều tra, trao đổi trực tiếp với giáo
viên để nắm được tình hình soạn giáo án, tổ chức dạy học; dùng bài kiểm tra để làm cơ

SVTH: Lê Thị Diệu Hằng

3


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: PGS.TS. Nguyễn Bảo Hoàng Thanh

sở đánh giá mức độ nhận thức của học sinh đối với kiến thức chương “Cảm ứng điện
từ”.
- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của tiến trình dạy
học đã soạn thảo. Từ đó, sửa đổi, bổ sung để hoàn thiện tiến trình dạy học.
- Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lý kết quả của bài kiểm tra, từ đó
đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm.
7. Đóng góp của đề tài.
- Thông qua việc thiết kế các tiến trình dạy học các kiến thức cụ thể làm sáng tỏ
và cụ thể hóa cơ sở lý luận của việc tổ chức dạy học theo định hướng phát triển năng
lực học sinh.
- Phân tích được nội dung kiến thức chương “Cảm ứng điện từ”, soạn thảo được
tiến trình dạy học đối với từng đơn vị kiến thức đó theo định hướng phát triển năng lực
học sinh.
- Bổ sung tài liệu tham khảo cho các giáo viên dạy học Vật lý THPT, sinh viên
trường Đại học Sư phạm, đóng góp một phần đổi mới phương pháp dạy học, nâng cao
chất lượng dạy học môn Vật lý ở trường THPT.
8. Cấu trúc đề tài.

Đề tài gồm 5 phần chính:
Phần mở đầu
Phần nội dung
- Chương 1: Cơ sở lý luận dạy học theo định hướng phát triển năng lực.
- Chương 2: Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức chương “Cảm ứng điện
từ” (Vật lý 11-Nâng cao).
- Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.
Phần kết luận
Tài liệu tham khảo
Phụ lục

SVTH: Lê Thị Diệu Hằng

4


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: PGS.TS. Nguyễn Bảo Hoàng Thanh
B. NỘI DUNG

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC
1.1. Khái niệm về năng lực:
1.1.1. Định nghĩa:
Trong tâm lý học thì năng lực là tổ hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân,
phù hợp với yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết
quả.
Theo Erich Weinert thì năng lực là các khả năng và kỹ năng nhận thức vốn có ở
cá nhân hay có thể học được… để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống. Năng

lực cũng hàm chứa trong nó tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí và trách nhiệm xã
hội để có thể sử dụng một cách thành công và có trách nhiệm các giải pháp…trong
những tình huống thay đổi [3].
Theo John Erpenbeck thì năng lực được xây dựng trên cơ sở tri thức, thiết lập
qua giá trị, cấu trúc như là các khả năng, hình thành qua trải nghiệm, củng cố qua kinh
nghiệm, hiện thực hóa qua ý chí [3].
Từ những nhận định trên chúng tôi đã rút ra, năng lực là khả năng vận dụng những
kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp
và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống.
1.1.2. Đặc điểm của năng lực:
- Có sự tác động của một cá nhân cụ thể tới một đối tượng cụ thể (kiến thức, quan hệ
xã hội, …) để có một sản phẩm nhất định; do đó có thể phân biệt người này với người
khác.
- Năng lực là một yếu tố cấu thành trong một hoạt động cụ thể. Năng lực chỉ tồn tại
trong quá trình vận động, phát triển của một hoạt động cụ thể. Vì vậy, năng lực vừa là
mục tiêu, vừa là kết quả hoạt động.
- Đề cập tới xu thế đạt được một kết quả nào đó của một công việc cụ thể, do một con
người cụ thể thực hiện (năng lực học tập, năng lực tư duy, năng lực tự quản lý bản
thân, …). Vậy không tồn tại năng lực chung chung.
SVTH: Lê Thị Diệu Hằng

5


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: PGS.TS. Nguyễn Bảo Hoàng Thanh

1.1.3. Phân loại năng lực:
- Năng lực chung: Năng lực chung là những năng lực cơ bản, thiết yếu hoặc cốt lõi…

làm nền tảng cho mọi hoạt động của con người trong cuộc sống và lao động nghề
nghiệp. Một số năng lực cốt lõi của học sinh THPT: Năng lực tự học, năng lực giải
quyết vấn đề, năng lực sáng tạo, năng lực tự quản lý, năng lực giao tiếp, năng lực hợp
tác, năng lực sử dụng CNTT, năng lực sử dụng ngôn ngữ , năng lực tính toán.
- Năng lực chuyên biệt: Là những năng lực được hình thành và phát triển trên cơ sở
các năng lực chung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt
động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt động
chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hạn hẹp hơn của một hoạt động như Toán học, Âm nhạc,
Mĩ thuật, Thể thao, Địa lí,…
1.2. Xác định các năng lực chung cốt lõi và chuyên biệt của môn Vật lí cấp THPT
[2, tr. 46-57]
1.2.1. Dạy học định hướng phát triển năng lực
Với cách hiểu như trên về năng lực, việc dạy học định hướng phát triển năng
lực về bản chất chỉ là cần và coi trọng thực hiện mục tiêu dạy học hiện tại ở các mức
độ cao hơn, thông qua việc yêu cầu HS ”vận dụng những kiến thức, kĩ năng một cách
tự tin, hiệu quả và thích hợp trong hoàn cảnh phức hợp và có biến đổi, trong học tập cả
trong nhà trường và ngoài nhà trường, trong đời sống thực tiễn. Việc dạy học thay vì
chỉ dừng ở hướng tới mục tiêu dạy học hình thành kiến thức, kĩ năng và thái độ tích
cực ở HS thì còn hướng tới mục tiêu xa hơn đó là trên cơ sở kiến thức, kĩ năng được
hình thành, phát triển khả năng thực hiện các hành động có ý nghĩa đối với người học.
Nói một cách khác việc dạy học định hướng phát triển năng lực về bản chất không
thay thế mà chỉ mở rộng hoạt động dạy học hướng nội dung bằng cách tạo một môi
trường, bối cảnh cụ thể để HS được thực hiện các hoạt động vận dụng kiến thức, sử
dụng kĩ năng và thể hiện thái độ của mình. Như vậy việc dạy học định hướng phát
triển năng lực được thể hiện ở các trong các thành tố quá trình dạy học như sau:
- Về mục tiêu dạy học: Mục tiêu kiến thức: ngoài các yêu cầu về mức độ như
nhận biết, tái hiện kiến thức cần có những mức độ cao hơn như vận dụng kiến thức
trong các tình huống, các nhiệm vụ gắn với thực tế. Với các mục tiêu về kĩ năng cần

SVTH: Lê Thị Diệu Hằng

6


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: PGS.TS. Nguyễn Bảo Hoàng Thanh

yêu cầu HS đạt được ở mức độ phát triển kĩ năng thực hiện các hoạt động đa dạng.
Các mục tiêu này đạt được thông qua các hoạt động trong và ngoài nhà trường.
- Về phương pháp dạy học: Ngoài cách dạy học thuyết trình cung cấp kiến thức cần tổ
chức hoạt động dạy học thông qua trải nghiệm, giải quyết những nhiệm vụ thực tiễn. Như vậy
thông thường, qua một hoạt động học tập, HS sẽ được hình thành và phát triển không phải
một loại năng lực mà là được hình thành đồng thời nhiều năng lực hoặc nhiều năng lực thành
tố mà ta không cần (và cũng không thể) tách biệt từng thành tố trong quá trình dạy học.
- Về nội dung dạy học: Cần xây dựng các hoạt động, chủ đề, nhiệm vụ đa dạng
gắn với thực tiễn.
- Về kiểm tra đánh giá: Về bản chất đánh giá năng lực cũng phải thông qua đánh giá
khả năng vận dụng kiến thức và kĩ năng thực hiện nhiệm vụ của HS trong các loại tình huống
phức tạp khác nhau.Trên cơ sở này, các nhà nghiên cứu ở nhiều quốc gia khác nhau đề ra các
chuẩn năng lực trong giáo dục tuy có khác nhau về hình thức, nhưng khá tương đồng về nội
hàm. Trong chuẩn năng lực đều có những nhóm năng lực chung. Nhóm năng lực chung này
được xây dựng dựa trên yêu cầu của nền kinh tế xã hội ở mỗi nước. Trên cơ sở năng lực
chung, các nhà lí luận dạy học bộ môn cụ thể hóa thành những năng lực chuyên biệt. Tuy
nhiên không dừng ở các năng lực chuyên biệt, các tác giả đều cụ thể hóa thành các năng lực
thành phần, những năng lực thành phần này được cụ thể hóa thành các thành tố liên quan đến
kiến thức, kĩ năng… để định hướng quá trình dạy học, kiểm tra đánh giá của GV.
Khác với việc tổ chức hoạt động dạy học, các công cụ đánh giá cần chỉ rõ thành
tố của năng lực cần đánh giá và xây dựng được các công cụ đánh giá từng thành tố của
các năng lực thành phần. Sự liên hệ giữa mục tiêu, hoạt động dạy học và công cụ đánh

giá được thể hiện như trong hình 1:
Chuẩn năng lực
Thành tố 1
Mục tiêu bài học:
Các năng lực

NL thành phần

Thành tố 2

NL thành phần
Công cụ 1

HĐ dạy học: Phát
triển các năng lực

Đánh giá: Các
thành tố

Công cụ 2

Hình 1: Mối quan hệ giữa mục tiêu hoạt động dạy học và đánh giá trong dạy học định
hướng phát triển năng lực

SVTH: Lê Thị Diệu Hằng

7


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: PGS.TS. Nguyễn Bảo Hoàng Thanh

1.2.2. Các năng lực chuyên biệt trong bộ môn Vật lí
a) Xây dựng các năng lực chuyên biệt bằng cách cụ thể hóa các năng lực chung
Ở cách tiếp cận này, người ta xác định các năng lực chung trước, chúng là các
năng lực mà toàn bộ quá trình giáo dục ở trường phổ thông đều phải hướng tới để hình
thành ở HS. Sau đó, từng môn học sẽ xác định sự thể hiện cụ thể của các năng lực
chung ở trong môn học của mình như thế nào. Với cách tiếp cận như vậy, từ các năng
lực chung người ta đưa ra các năng lực chuyên biệt trong môn Vật lí như ở bảng 1.
Bảng 1: Bảng năng lực chuyên biệt môn Vật lí được cụ thể hóa từ năng lực chung
Stt

Năng
chung

lực

Biểu hiện năng lực trong môn Vật lí

Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân:
1

Năng
học

lực

tự - Lập được kế hoạch tự học và điều chỉnh, thực hiện kế hoạch
có hiệu quả.

- Tìm kiếm thông tin về nguyên tắc cấu tạo, hoạt động của các
ứng dụng kĩ thuật.
- Đánh giá được mức độ chính xác nguồn thông tin.
- Đặt được câu hỏi về hiện tượng sự vật quanh ta.
- Tóm tắt được nội dung vật lí trọng tâm của văn bản.
- Tóm tắt thông tin bằng sơ đồ tư duy, bản đồ khái niệm, bảng
biểu, sơ đồ khối.
- Tự đặt câu hỏi và thiết kế, tiến hành được phương án thí
nghiệm để trả lời cho các câu hỏi đó.

2

Năng lực giải
quyết vấn đề
(Đặc biệt quan
trọng là NL
giải quyết vấn
đề bằng con
đường
thực
nghiệm
hay
còn gọi là NL
thực nghiệm)

- Đặc biệt quan trọng là năng lực thực nghiệm.
Đặt được những câu hỏi về hiện tượng tự nhiên: Hiện tượng…
diễn ra như nào? Điều kiện diễn ra hiện tượng là gì? Các đại
lượng trong hiện tượng tự nhiên có mối quan hệ với nhau như
thế nào? Các dụng cụ có nguyên tắc cấu tạo và hoạt động như

thế nào?
- Đưa ra được cách thức tìm ra câu trả lời cho các câu hỏi đã
đặt ra.
- Tiến hành thực hiện các cách thức tìm câu trả lời bằng suy
luận lí thuyết hoặc khảo sát thực nghiệm.
- Khái quát hóa rút ra kết luận từ kết quả thu được.

SVTH: Lê Thị Diệu Hằng

8


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: PGS.TS. Nguyễn Bảo Hoàng Thanh
- Đánh giá độ tin cậy và kết quả thu được.

3

Năng lực sáng - Thiết kế được phương án thí nghiệm để kiểm tra giả thuyết
(hoặc dự đoán)
tạo
- Lựa chọn được phương án thí nghiệm tối ưu
- Giải được bài tập sáng tạo
- Lựa chọn được cách thức giải quyết vấn đề một cách tối ưu

4

Năng lực
quản lí

tự

Không có tính đặc thù

Nhóm năng lực về quan hệ xã hội:
5

Năng lực giao - Sử dụng được ngôn ngữ vật lí để mô tả hiện tượng.
tiếp
- Lập được bảng và mô tả bảng số liệu thực nghiệm.
- Vẽ được đồ thị từ bảng số liệu cho trước.
- Vẽ được sơ đồ thí nghiệm.
- Mô tả được sơ đồ thí nghiệm.
- Đưa ra các lập luận lôgic, biện chứng.

6

Năng lực hợp - Tiến hành thí nghiệm theo nhóm.
tác
- Tiến hành thí nghiệm theo các khu vực khác nhau.

Nhóm năng lực công cụ (Các năng lực này sẽ được hình thành trong quá trình
hình thành các năng lực ở trên)
7

Năng lực sử dụng - Sử dụng một số phần mềm chuyên dụng (maple,
công nghệ thông tin coachs…) để mô hình hóa quá trình vật lí.
và truyền thông (ICT) - Sử dụng phần mềm mô phỏng để mô tả đối tượng vật lí.

8

Năng lực sử dụng - Sử dụng ngôn ngữ khoa học để diễn tả quy luật vật lí.
ngôn ngữ
- Sử dụng bảng biểu, đồ thị để diễn tả quy luật vật lí.
- Đọc hiểu được đồ thị, bảng biểu.

9

Năng lực tính toán

- Mô hình hóa quy luật vật lí bằng các công thức toán học.
- Sử dụng toán học để suy luận từ kiến thức đã biết ra hệ
quả hoặc ra kiến thức mới.

SVTH: Lê Thị Diệu Hằng

9


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: PGS.TS. Nguyễn Bảo Hoàng Thanh

b) Xây dựng các năng lực chuyên biệt dựa trên đặc thù môn học
Với cách tiếp cận này, người ta sẽ dựa trên đặc thù nội dung, phương pháp nhận
thức và vai trò của môn học đối với thực tiễn để đưa ra hệ thống năng lực, có nhiều
nước trên thế giới tiếp cận theo cách này, dưới đây là hệ thống năng lực được phát
triển theo chuẩn năng lực chuyên biệt môn Vật lí đối với HS 15 tuổi của CHLB Đức.
Môn Vật lí giúp hình thành các năng lực sau:

- Năng lực giải quyết vấn đề
- Năng lực hợp tác
- Năng lực thực nghiệm
- Năng lực quan sát
- Năng lực tự học
- Năng lực sáng tạo …
Tuy nhiên việc hình thành, phát triển và đánh giá các năng lực này như một
chỉnh thể là việc làm hết sức khó khăn và đòi hỏi cần có thời gian. Do đó ta cần tiếp
tục chia nhỏ các năng lực trên thành các năng lực thành phần.
Tiếp theo, ta cần chỉ ra các thao tác liên quan đến từng năng lực thành phần, mà
các thao tác này có thể nhận biết được và đưa ra chỉ bảo rõ ràng về mức độ chất lượng
của từng thao tác. Giống như kĩ năng, chất lượng các thao tác có thể được đánh giá
dựa trên sự thuần thục, tốc độ thực hiện, độ chính xác của thao tác…
Nói tóm lại khi muốn đánh giá một năng lực, ta cần làm rõ nội hàm năng lực đó
bằng cách chỉ ra những kiến thức, kĩ năng và thái độ cần có làm nền tảng cho việc thể
hiện, phát triển năng lực đó, sau đó xây dựng các công cụ đo kiến thức, kĩ năng, thái
độ quen thuộc.

SVTH: Lê Thị Diệu Hằng

10


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: PGS.TS. Nguyễn Bảo Hoàng Thanh

Ví dụ để đánh giá năng lực thực nghiệm, một trong các năng lực quan trọng của
HS trong học tập vật lí, ta cần chỉ ra những thành tố làm nền tảng của năng lực thực
nghiệm được trình bày ở Hình 2.

+ Kiến thức vật lí liên quan đến quá trình
cần khảo sát
+ Kiến thức về thiết bị, về an toàn
+ Kiến thức về xử lí số liệu, kiến thức về
sai số
+ Kiến thức về biểu diễn số liệu dưới dạng
bảng biểu, đồ thị

+ Thái độ kiên nhẫn
+ Thái độ trung thực
+ Thái độ tỉ mỉ
+ Thái độ hợp tác
+ Thái độ tích cực

Năng lực thực
nghiệm
Kĩ năng
+ thiết kế phương án thí nghiệm
+ chế tạo dụng cụ
+ lựa chọn dụng cụ
+ lắp ráp dụng cụ thí nghiệm
+ thay đổi các đại lượng
+ sử dụng dụng cụ đo: hiệu chỉnh dụng
cụ đo, đọc số liệu
+ sửa chữa các sai hỏng thông thường
+ quan sát diễn biến hiện tượng
+ ghi lại kết quả
+ biểu diễn kết quả bằng bảng biểu, đồ
thị

+ tính toán sai số
+ biện luận, trình bày kết quả
+ tự đánh giá cải tiến phép đo

Hình 2: Các thành tố của năng lực thực nghiệm
Khi xây dựng các công cụ đánh giá, ta có thể xây dựng công cụ đánh giá từng
thành tố hoặc đồng thời nhiều thành tố của năng lực, tuy nhiên để việc đánh giá được
chính xác và có độ tin cậy cao, ta đánh giá càng ít thành tố càng tốt.
Sau khi phân chia năng lực thành các thành phần như vậy, ta tổng hợp được
nhóm các năng lực thành phần cần phải hình thành và phát triển trong môn Vật lí nói
chung và ở cấp THPT nói riêng, theo bảng 2.

SVTH: Lê Thị Diệu Hằng

11


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: PGS.TS. Nguyễn Bảo Hoàng Thanh
Bảng 2: Năng lực chuyên biệt môn Vật lí

Nhóm năng
lực thành

Năng lực thành phần trong môn Vật lí

phần
Nhóm NLPT HS có thể:
liên quan đến

- K1: Trình bày được kiến thức về các hiện tượng, đại lượng, định

sử dụng kiến luật, nguyên lí vật lí cơ bản, các phép đo, các hằng số vật lí.
thức vật lí
- K2: Trình bày được mối quan hệ giữa các kiến thức vật lí .
- K3: Sử dụng được kiến thức vật lí để thực hiện các nhiệm vụ học
tập.
- K4: Vận dụng (giải thích, dự đoán, tính toán, đề ra giải pháp,
đánh giá giải pháp … ) kiến thức vật lí vào các tình huống thực tiễn.
NLTP HS có thể:

Nhóm
về

phương

pháp

(tập

trung

vào

năng lực thực
nghiệm

và

- P1: Đặt ra những câu hỏi về một sự kiện vật lí.
- P2: Mô tả được các hiện tượng tự nhiên bằng ngôn ngữ vật lí và
chỉ ra các quy luật vật lí trong hiện tượng đó.
- P3: Thu thập, đánh giá, lựa chọn và xử lí thông tin từ các nguồn

năng lực mô khác nhau để giải quyết vấn đề trong học tập vật lí.
hình hóa)

- P4: Vận dụng sự tương tự và các mô hình để xây dựng kiến thức
vật lí.
- P5: Lựa chọn và sử dụng các công cụ toán học phù hợp trong học
tập vật lí.
- P6: Chỉ ra được điều kiện lí tưởng của hiện tượng vật lí.
- P7: Đề xuất được giả thuyết; suy ra các hệ quả có thể kiểm tra
được.
- P8: Xác định mục đích, đề xuất phương án, lắp ráp, tiến hành xử lí

SVTH: Lê Thị Diệu Hằng

12


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: PGS.TS. Nguyễn Bảo Hoàng Thanh

kết quả thí nghiệm và rút ra nhận xét.
- P9: Biện luận tính đúng đắn của kết quả thí nghiệm và tính đúng
đắn các kết luận được khái quát hóa từ kết quả thí nghiệm này.
Nhóm

NLTP HS có thể

trao đổi thông
tin

- X1: trao đổi kiến thức và ứng dụng vật lí bằng ngôn ngữ vật lí và
các cách diễn tả đặc thù của vật lí .
- X2: Phân biệt được những mô tả các hiện tượng tự nhiên bằng
ngôn ngữ đời sống và ngôn ngữ vật lí (chuyên ngành )
- X3: Lựa chọn, đánh giá được các nguồn thông tin khác nhau.
- X4: Mô tả được cấu tạo và nguyên tắc hoạt động của các thiết bị kĩ
thuật, công nghệ.
- X5: Ghi lại được các kết quả từ các hoạt động học tập vật lí của
mình (nghe giảng, tìm kiếm thông tin, thí nghiệm, làm việc nhóm… )
- X6: Trình bày các kết quả từ các hoạt động học tập vật lí của mình
(nghe giảng, tìm kiếm thông tin, thí nghiệm, làm việc nhóm… ) một
cách phù hợp.
- X7: Thảo luận được kết quả công việc của mình và những vấn đề
liên quan dưới góc nhìn vật lí .
- X8: Tham gia hoạt động nhóm trong học tập vật lí.

Nhóm

NLTP HS có thể

liên quan đến
cá nhân

- C1: Xác định được trình độ hiện có về kiến thức, kĩ năng , thái độ

của cá nhân trong học tập vật lí.
- C2: Lập kế hoạch và thực hiện được kế hoạch, điều chỉnh kế hoạch
học tập vật lí nhằm nâng cao trình độ bản thân.
- C3: Chỉ ra được vai trò (cơ hội) và hạn chế của các quan điểm vật
lí trong các trường hợp cụ thể trong môn Vật lí và ngoài môn Vật lí .

SVTH: Lê Thị Diệu Hằng

13


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: PGS.TS. Nguyễn Bảo Hoàng Thanh

- C4: So sánh và đánh giá được - dưới khía cạnh vật lí- các giải pháp
kĩ thuật khác nhau về mặt kinh tế, xã hội và môi trường .
- C5: Sử dụng được kiến thức vật lí để đánh giá và cảnh báo mức độ
an toàn của thí nghiệm, của các vấn đề trong cuộc sống và của các
công nghệ hiện đại .
- C6: nhận ra được ảnh hưởng vật lí lên các mối quan hệ xã hội và
lịch sử.
Để đánh giá và giúp GV phân loại HS, người ta cũng đưa vào bảng phân cấp độ
năng lực thành 3 bậc.
Bảng 3: Cấp độ các năng lực
Nhóm

Cấp độ

năng lực

I
Năng
sử

II

lực KI Tái hiện kiến
dụng thức:

kiến thức

Tái

hiện

lại

dụng kiến thức vật lí

được các kiến

trong tình huống đơn

thức

giản

và

đối

bản

về phương phương

KIII Liên kết và chuyển tải
kiến thức
- Vận dụng kiến thức trong
tình huống có phần mới mẻ
- Lựa chọn được đặc tính

- Sử dụng phép tương

phù hợp

tự

lực PI Mô tả lại các
pháp

pháp (tập chuyên biệt
trung vào

KII Vận dụng kiến thức
- Xác định và sử

tượng vật lí cơ

Năng

III

- Áp dụng, mô

năng

lực tả các phương

thực

pháp vật lí, đặc

SVTH: Lê Thị Diệu Hằng

PII

Sử

dụng

các

PIII Lựa chọn và vận dụng

phương pháp chuyên

các phương pháp chuyên biệt

biệt

để giải quyết vấn đề

- Sử dụng các chiến
lược giải bài tập
- Lập kế hoạch và

- Lựa chọn và áp dụng một
cách có mục đích và liên kết
các phương pháp chuyên

14


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: PGS.TS. Nguyễn Bảo Hoàng Thanh

nghiệm và biệt là phương
năng
mô

lực pháp

thực

hình nghiệm

tiến hành thí nghiệm

môn, bao gồm cả thí nghiệm

đơn giản

đơn giản và toán học hóa

- Mở rộng kiến thức

hóa)

- Tự chiếm lĩnh kiến thức

theo hướng dẫn

Năng

lực XI

trao

đổi mẫu diễn tả cho

thông tin

Làm

theo

trước
- Diễn tả một
đối tượng đơn

giản bằng nói
và

viết

hoặc

theo mẫu cho
trước

theo

hướng dẫn

XII Sử dụng hình thức

XIII Tự lựa chọn cách diễn tả

diễn tả phù hợp

và sử dụng

- Diễn tả một đối

- Lựa chọn, vận dụng và

tượng bằng ngôn ngữ

phản hồi các hình thức diễn

vật lí và có cấu trúc

tả một cách có tính toán và

- Biện giải về một đối
tượng
- Lí giải các nhận

hợp lí
- Thảo luận về mức độ giới
hạn phù hợp của một chủ đề

đinh

- Đặt câu hỏi
về đối tượng
Năng
cá thể

lực

CI

CII

- Áp dụng sự
đánh giá có sẵn
- Nhận

- Bình luận những

đánh giá đã có

thấy

- Đưa ra những quyết

tác động của

định theo các khía

kiến thức vật lí

cạnh đặc trưng của vật

- Phát

biểu

lí

được bối cảnh

- Phân biệt giữa các

công nghệ đơn

bộ phận vật lí và các

giản dưới nhãn

bộ phận khác của việc

quan vật lí

đánh giá

SVTH: Lê Thị Diệu Hằng

CIII
- Tự đưa ra những đánh giá
của bản thân
- Đánh giá ý nghĩa của các
kiến thức vật lí
- Sử dụng các kiến thức vật
lí như nền tảng của quá trình
đánh giá các đối tượng
- Sắp xếp các hiện tượng
vào một bối cảnh vật lí

15


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: PGS.TS. Nguyễn Bảo Hoàng Thanh

Tuy các năng lực hoặc năng lực thành phần có thể khác nhau nhưng khi phân
tích chúng thành các thành tố năng lực cụ thể thì ta sẽ thu được các thành tố năng lực
về cơ bản là giống nhau.
1.3. Phương pháp và hình thức tổ chức dạy học vật lí nhằm hướng tới những

năng lực chung cốt lõi và chuyên biệt của môn học [2, tr. 57-62].
Muốn đạt được những mục tiêu dạy học cụ thể ở mức độ cao, việc đổi mới nội
dung dạy học là cần thiết nhưng không cấp thiết, vấn đề cấp thiết đó là đổi mới
phương pháp và hình thức dạy học.
1.3.1. Các phương pháp và hình thức dạy học vật lí tạo điều kiện phát triển năng lực
Việc đổi mới và áp dụng các phương pháp dạy học có vai trò quan trọng trong
việc phát triển năng lực chung. Trong dạy học vật lí, các phương pháp dạy học thường
được sử dụng và có vai trò quan trọng trong việc phát triển năng lực chung và năng lực
chuyên biệt vật lí có thể nêu ra ở đây là các phương pháp như: dạy học phát hiện và
giải quyết vấn đề, dạy học dựa trên tìm tòi khám phá..v..v..
Có thể thấy rằng, việc phát triển các năng lực chung cũng như phát triển các
năng lực chuyên biệt bộ môn, trong đó có năng lực chuyên biệt vật lí trong dạy học
luôn có mối liên hệ chặt chẽ với việc tổ chức cho học sinh giải quyết vấn đề ở các mức
độ khác nhau từ đơn giản đến phức tạp, trong môi trường lớp học và trong môi trường
thực tiễn. Vì vậy, dưới đây sẽ trình bày tóm tắt một số nội dung cơ bản về dạy học
phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học vật lí.
1.3.2. Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
- Theo Ô kôn: Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề dưới dạng chung nhất
là toàn bộ các hành động như tổ chức các tình huống có vấn đề, phát hiện và biểu
đạt (nêu ra) các vấn đề (tập cho HS quen dần để tự làm lấy công việc này), chú ý
giúp đỡ cho HS những điều cần thiết để giải quyết vấn đề, kiểm tra các cách giải
quyết đó và cuối cùng lãnh đạẳĐỨỮáĐ ĂỸìỡệỉĐỉ
thống hóa và củng cố các kiến thức đã
tiếp thu được.

SVTH: Lê Thị Diệu Hằng

16

Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: PGS.TS. Nguyễn Bảo Hoàng Thanh

Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là kiểu dạy học dạy HS thói quen
tìm tòi giải quyết vấn đề theo cách của các nhà khoa học, không những tạo nhu cầu,
hứng thú học tập, giúp HS chiếm lĩnh được kiến thức, mà còn phát triển được năng
lực sáng tạo của HS. Chúng tôi sử dụng sơ đồ tiến trình xây dựng kiến thức theo
kiểu dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề trong môn Vật lí của như sau:
1. Làm nảy sinh VĐ cần giải quyết từ tình huống (điều kiện) xuất phát: từ kiến
thức cũ, kinh nghiệm, T/N, bài tập, truyện kể lịch sử…

2. Phát biểu VĐ cần giải quyết (câu hỏi cần trả lời)
3. Giải quyết VĐ
- Suy đoán giải pháp GQVĐ: nhờ khảo sát lí thuyết và/hoặc khảo sát thực
nghiệm
- Thực hiện giải pháp đã suy đoán

4. Rút ra kết luận (kiến thức mới)

5. Vận dụng kiến thức mới để giải quyết những nhiệm vụ đặt ra tiếp theo
Hình 1: Sơ đồ khái quát của tiến trình xây dựng kiến thức theo kiểu dạy học phát hiện
và giải quyết vấn đề
Với những kiến thức vật lí đặc thù, giải pháp dạy học phát hiện và giải quyết
vấn đề có thể được tổ chức theo các pha/ bước được trình bày ở bảng 4 dưới đây.
Trong hoạt động tổ chức, định hướng luôn đi kèm với các hoạt động kiểm tra
đánh giá, quá trình đánh giá HS trong kiểu dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
thiên về các hoạt động đánh giá quá trình, việc đánh giá HS thông qua chính sự tham
gia của HS vào các hoạt động phát hiện và giải quyết vấn đề. Đặc thù của tiến trình
dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề trong môn Vật lí thể hiện trong việc sử dụng

các thiết bị thí nghiệm ở các giai đoạn khác nhau trong tiến trình ở hình 1. Ở giai đoạn
đặt vấn đề, việc sử dụng một thí nghiệm đơn giản để đặt vấn đề không những giúp HS

SVTH: Lê Thị Diệu Hằng

17


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: PGS.TS. Nguyễn Bảo Hoàng Thanh

nhanh chóng nhận thức được vấn đề, những quy luật ẩn chứa bên trong đồng thời còn
tạo hứng thú học tập cho HS. Trong giai đoạn 3,vai trò của thí nghiệm vật lí đóng vai
trò then chốt, điều này vừa thể hiện đặc thù của môn Vật lí vừa giúp HS phát triển
phương pháp luận của quá trình nhận thức “thực tiễn là chân lí cuối cùng của nhận
thức”. Chính vì vậy việc sử dụng thí nghiệm trong dạy học vật lí theo kiểu dạy học
phát hiện và giải quyết vấn đề nên dưới dạng thí nghiệm kiểm tra giả thuyết hoặc thí
nghiệm kiểm nghiệm kết quả suy luận lí thuyết.
Chúng tôi xây dựng bảng tổng hợp hướng dẫn dạy học GQVĐ angôrít hóa như
trong bảng 2. Sử dụng bảng này, đứng trước một bài cần dạy, giáo viên sẽ thực hiện
các bước sau:
1. Xác định các kiến thức cần dạy trong bài
2. Xác định loại kiến thức cần dạy. Các kiến thức trọng tâm của môn Vật lí đều thuộc
1 trong 4 loại kiến thức: Hiện tượng vật lí, đại lượng vật lí, định luật vật lí và ứng dụng
kĩ thuật của vật lí
3. Xây dựng tiến trình hình thành kiến thức theo các pha/ bước gợi ý trong bảng
4. Soạn thảo giáo án, trong đó tập chung chuẩn bị các hoạt động (các yêu cầu, nhiệm
vụ, câu hỏi.. đối với HS ) định hướng của GV và sự đáp ứng của HS.

SVTH: Lê Thị Diệu Hằng

18


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: PGS.TS. Nguyễn Bảo Hoàng Thanh

Bảng 4. Dạy học giải quyết vấn đề các loại kiến thức vật lí đặc thù
Các pha/
bước của dạy
học phát hiện

Hiện tượng
vật lí

và giải quyết

Đại lượng vật lí

Định luật

Ứng dụng kĩ thuật

vật lí

của vật lí

vấn đề

1.

Làm

nảy Xây

dựng Tùy theo hình Dùng

sinh VĐ cần biểu tượng về thành đặc điểm nghiệm,
giải quyết từ hiện
tình
(điều

nhiệm vụ cần thực

tượng: định lượng hay kinh nghiệm hiện mà những thiết

huống Thông qua tái định tính trước sơ bộ chỉ ra bị kĩ thuật (TBKT)
kiện) hiện

kinh mà có cách đặt mối quan hệ đã biết chưa thể

xuất phát: từ nghiệm,

thí vấn

đề

khác giữa các đại thực hiện được hoặc

kiến thức cũ, nghiệm, clips, nha: Cơ bản đều lượng.
kinh

thí Đưa ra một nhu cầu,

nghiệm, ảnh…

thực hiện chưa tốt.

phải làm bật ra

TN, bài tập,

nhu cầu cần xây

truyện kể lịch

dựng đại lượng

sử…

mới để diễn tả
tính chất vật lí
mà

các

đại

lượng

đã

có

không

mô

tả

được đầy đủ
2. Phát biểu Khi nào thì Đặc tính … phụ Mối quan hệ Máy (TBKT) phải
VĐ cần giải xảy ra hiện thuộc vào
quyết (câu hỏi tượng này?
cần trả lời)

các giữa các đại có nguyên tắc cấu

đại lượng nào lượng A và tạo và hoạt động

như thế nào để thực
Khi ... thì xảy và phụ thuộc B là gì?
ra hiện tượng như thế nào vào A và B có hiện được chức
các đại lượng mối quan hệ năng ?
gì?
đó?
với
nhau
Tại sao lại xảy

SVTH: Lê Thị Diệu Hằng

19