Vận dụng lí thuyết về các cấp độ nhận thức của bloom vào xây dựng hệ thống câu hỏi trong dạy học đọc hiểu văn bản văn học (2016)

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA NGỮ VĂN

===ò&ô===

NGUYỄN THỊ THÚY

VẬN DỤNG LÍ THUYẾT VỀ CÁC CẤP ĐỘ
NHẬN THỨC CỦA BLOOM VÀO XÂY DỰNG
HỆ THỐNG CÂU HỎI TRONG DẠY HỌC
ĐỌC HIỂU VĂN BẢN VĂN HỌC
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Ngữ văn

Người hướng dẫn khoa học
PGS. TS. BÙI MINH ĐỨC

HÀ NỘI, 2016


LỜI CẢM ƠN
Sau quãng thời gian cố gắng làm việc, tôi đã hoàn thành khóa luận tốt
nghiệp với đề tài “ Vận dụng lí thuyết về các cấp độ nhận thức của Bloom vào
xây dựng hệ thống câu hỏi trong dạy học đọc hiểu văn bản văn học”. Tôi chân
thành cảm ơn các thầy cô giáo trong khoa Ngữ văn, các thầy cô giáo trong tổ
Phương pháp dạy học Ngữ văn và đặc biệt cảm ơn sâu sắc thầy giáo – PGS. Bùi
Minh Đức đã tận tình giúp đỡ tôi hoàn thành khóa luận này.
Vì điều kiện thời gian có hạn nên khóa luận này không tránh khỏi những
hạn chế nhất định. Tôi mong nhận được những ý kiến đóng góp của thầy cô và
các bạn để khóa luận này được hoàn thiện hơn.
Hà Nội, tháng 5 năm 2016

Sinh viên

Nguyễn Thị Thúy


LỜI CAM ĐOAN
Khóa luận này được hoàn thành dưới sự hướng dẫn trực tiếp của thầy giáo
– PGS. TS. Bùi Minh Đức.
Tôi xin cam đoan rằng:
- Khóa luận này là kết quả nghiên cứu, tìm hiểu của riêng tôi.
- Những tư liệu được sử dụng trích dẫn trong khóa luận là trung thực
- Kết quả nghiên cứu này không hề trùng với bất kì công trình nghiên cứu
của tác giả nào đã được công bố trước đó.
Nếu sai sót tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm.
Hà Nội, tháng 5 năm 2016
Sinh viên

Nguyễn Thị Thúy


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Viết tắt

Đọc là

PPDH

Phương pháp dạy học

GV, HS

Giáo viên, học sinh

SGK

Sách giáo khoa


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU............................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài................................................................................................ 1
2. Lịch sử nghiên cứu ............................................................................................ 3
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu.................................................................... 4
3.1. Mục đích nghiên cứu...................................................................................... 4
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu ..................................................................................... 4
4. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu........................................................................ 4
5. Phương pháp nghiên cứu................................................................................... 5
6. Đóng góp của khóa luận.................................................................................... 5
7. Bố cục của Khóa luận........................................................................................ 5
NỘI DUNG ........................................................................................................... 6
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN............................................... 6
1.1. Cơ sở lí luận ................................................................................................... 6
1.1.1. Quan niệm về cấp độ nhận thức của Bloom ............................................... 6
1.1.1.1. Phân loại tư duy của Bloom theo mục tiêu giáo dục truyền thống.......... 6
1.1.1.2. Phiên bản mới của phân loại tư duy Bloom........................................... 11
1.1.2. Quan niệm về câu hỏi trong dạy học......................................................... 12
1.1.2.1. Khái niệm và phân loại câu hỏi.............................................................. 12
1.1.2.2. Vai trò của đặt câu hỏi trong dạy học .................................................... 14
1.1.3. Quan niệm về câu hỏi trong dạy học đọc hiểu văn bản văn học............... 14
1.1.3.1. Câu hỏi nhận biết, phát hiện................................................................... 14

1.1.3.2. Câu hỏi phân tích, lí giải văn bản........................................................... 15
1.1.3.3. Câu hỏi đánh giá, phản hồi văn bản ....................................................... 15
1.2. Cơ sở thực tiễn ............................................................................................. 16


CHƯƠNG 2. XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI THEO THANG NHẬN
THỨC CỦA BLOOM TRONG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN VĂN HỌC
............................................................................................................................. 20
2.1. Hệ thống câu hỏi theo thang nhận thức của Bloom ..................................... 20
2.1.1. Câu hỏi Biết............................................................................................... 20
2.1.2. Câu hỏi Hiểu.............................................................................................. 21
2.1.3. Câu hỏi Vận dụng...................................................................................... 22
2.1.4. Câu hỏi Phân tích ...................................................................................... 22
2.1.5. Câu hỏi Tổng hợp...................................................................................... 23
2.1.6. Câu hỏi Đánh giá....................................................................................... 24
2.2. Định hướng vận dụng hệ thống câu hỏi theo thang nhận thức của Bloom
trong dạy học đọc hiểu văn bản văn học............................................................. 25
2.2.1. Đảm bảo mục tiêu dạy học........................................................................ 25
2.2.2. Đảm bảo tính hệ thống của câu hỏi........................................................... 26
2.2.3. Đảm bảo tính khả thi ................................................................................. 27
2.2.4. Đảm bảo tính linh hoạt.............................................................................. 27
CHƯƠNG 3. THIẾT KẾ GIÁO ÁN................................................................... 29
3.1. Đọc hiểu văn bản Người trong bao (Sê-Khốp)............................................ 29
3.2. Đọc hiểu văn bản Sóng (Xuân Quỳnh). ....................................................... 47
KẾT LUẬN ......................................................................................................... 60
TÀI LIỆU THAM KHẢO


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài

Đổi mới dạy học hiện nay theo hướng tích cực hóa phát huy tính chủ động
tích cực của người học. Trong dạy học truyền thống,mục tiêu tri thức được đề
cao,còn trong dạy học hiện đại, mục tiêu phát triển ngày càng chiếm ưu thế suy
cho cùng Dạy học là phương tiện để thỏa mãn nhu cầu phát triển của xã hội. Bộ
cũng đổi mới cách thức kiểm tra bằng việc giảm yêu cầu phải học thuộc lòng
nhiều sự kiện, tăng cường các yêu cầu đòi hỏi học sinh phải suy nghĩ, vận dụng,
phát triển năng lực tư duy của người học. Đổi mới PPDH đang thực hiện bước
chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của
người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc học sinh học được cái gì đến chỗ
quan tâm đến HS vận dụng được cái gì qua việc học. Để đảm bảo được điều đó,
phải thực hiện chuyển từ PPDH theo lối “truyền thụ một chiều” sang dạy cách
học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành các năng lực và
phẩm chất. Định hướng quan trọng trong đổi mới PPDH là phát huy tính tích
cực, tụ lực và sáng tạo, phát triển năng lực hành động, năng lực cộng tác làm
việc của người học. Đó cũng là những xu hướng quốc tế trong cải cách phương
pháp dạy học ở nhà trường phổ thông.
Đổi mới chương trình SGK phát huy năng lực của sáng tạo của HS. Chú
trọng rèn luyện cho học sinh biết khai thác sách giáo khoa và các tài liệu học
tập, biết cách tự tìm lại những kiến thức đã có, suy luận để tìm tòi và phát hiện
kiến thức mới... Định hướng cho HS cách tư duy phân tích, tổng hợp, đặc biệt là
khái quát hóa, tương tự, quy lạ về quen... để dần hình thành và phát triển tiềm
năng sáng tạo.
Thang nhận thức của Bloom được ứng dụng nhiều vào giáo dục cũng như
nội dung giáo dục ở Việt Nam. Nó cho thấy tính khả thi rất lớn trong việc xác
định các tiêu chí cho việc đề xuất các biện pháp giáo dục. Quan điểm của Bloom
1


trong giáo dục hiện đại có vị trí rất quan trọng. Đặc biệt quan điểm về các cấp
độ nhận thức của Bloom đã có ý nghĩa lí luận và thực tiễn rất lớn trong giáo dục

học. Các cấp độ nhận thức của Bloom xây dựng từ dạng nhận thức thấp,dần dần
tiếp cận đến các bậc nhận thức cao hơn. Do đó việc xây dựng hệ thống câu hỏi
dựa trên cơ sở lí thuyết về cấp độ nhận thức của Bloom trong việc dạy học đọc
hiểu văn bản sẽ giúp đơn giản hóa các vấn đề quan trọng trong từng bài học,các
câu hỏi nâng cao sẽ làm tăng khả năng tiếp thu,khả năng phán đoán và tư duy
của người học.
Xây dựng hệ thống câu hỏi trong dạy học đọc hiểu văn bản văn học là hết
sức quan trọng. Theo dự thảo đề án giáo dục phổ thông, chương trình giáo dục
được xây dựng theo hướng tiếp cận năng lực học sinh (HS). Do đó hệ thống câu
hỏi trong giờ đọc hiểu văn bản không đơn giản chỉ là hướng dẫn học sinh (HS)
thu nhận kiến thức về nội dung của văn bản mà còn phải hướng đến việc hình
thành và rèn luyện năng lực đọc hiểu cho các em. Câu hỏi trong giờ đọc hiểu
văn bản phải được xây dựng trên cơ sở quan niệm như vậy về bản chất của hoạt
động đọc. Ví dụ như câu hỏi phải tạo điều kiện để HS thực sự trở thành người
chủ động giải mã ý nghĩa cũng như khuyến khích các em kiến tạo nghĩa cho văn
bản. Hoặc hệ thống câu hỏi ấy phải tạo ra được môi trường tương tác giữa các
yếu tố như văn bản, người đọc và bối cảnh xã hội của hoạt động đọc, phải khơi
gợi được kiến thức nền trong quá trình đọc… Nếu được thiết kế đúng theo tinh
thần đó thì hệ thống câu hỏi mới có thể trở thành công cụ hỗ trợ đắc lực cho HS
cũng như giúp các em hình thành năng lực học. Tuy nhiên trên thực tế cho thấy
rằng nhiều giáo viên vẫn chưa xây dựng được những câu hỏi nhằm phát huy
được tính chủ động tích cực của học sinh. Câu hỏi giáo viên đặt ra cho các em
học sinh còn mang nhiều hạn chế: câu hỏi vụn vặt rời rạc, câu hỏi chưa đi hết
vấn đề, câu hỏi thiếu tính khoa học, câu hỏi mang tính tái hiện, thiếu tính gợi
mở, câu hỏi chỉ xoay quanh một văn bản cụ thể, không có sự liên hệ đến tác
phẩm khác, thể loại khác.
2


Việc xây dựng hệ thống câu hỏi đọc hiểu văn bản văn học dựa trên cở sở lí

thuyết về cấp độ nhận thức của Bloom sẽ giúp đơn giản hóa các vấn đề quan
trọng trong từng bài học, các câu hỏi nâng cao sẽ làm tăng khả năng tiếp thu,
khả năng phán đoán và tư duy người học. Câu hỏi được sắp xếp từ thấp đến cao
để học sinh có thể huy động khả năng tư duy của mình. Các câu hỏi từ vận dụng
thấp đến vận dụng cao sẽ giúp học sinh hiểu sâu sắc hơn về tác phẩm văn học.
2. Lịch sử nghiên cứu
Nghiên cứu vấn đề đặt câu hỏi trong dạy học không còn là vấn đề mới trên
thế giới. Ngay từ những năm trước công nguyên vấn đề này đã gắn liền với tên
tuổi của nhà triết học Socrát (470 - 390 TCN). Khổng Tử (551 - 479 TCN) cho
rằng khi dạy học là đưa người học vào tình huống mâu thuẫn, tức là đặt ra cho
họ những câu hỏi bẫy để kích thích cho người học.
Ở Liên Xô, các tài liệu đề cập đến phương pháp xây dựng và sử dụng câu
hỏi trong dạy học của các tác giả như: P.B. Gophman, O.Karlinxki, B.P.Exipop,
M.A.Danilop, I.F.Khrlamop, N.M.Veczilin. Cũng đi sâu vào nghiên cứu và vấn
đề này còn có một số nhà giáo dục như: Skinner (Mỹ), Okon (Ba Lan)... Gần
đây đáng chú ý có công trình Đặt câu hỏi có hiệu quả cao (HEO) cách thức giúp
học sinh tham gia tích cực vào các hoạt động học tập của Ivan Hanel.
Ở trong nước, vấn đề nghiên cứu phương pháp xây dựng câu hỏi trong dạy
học môn văn được đề cập trong một số công trình như: Phương pháp dạy học
tác phẩm văn chương trong nhà trường (2009) của Nguyễn Viết Chữ, Phương
pháp dạy học Văn của Phan Trọng Luận (Chủ biên), Rèn luyện tư duy sáng tạo
trong dạy học tác phẩm văn chương (2002) của Nguyễn Trọng Hoàn, Một số
vấn đề đổi mới phương pháp dạy học văn - tiếng Việt (2003) của Nguyễn Trí Nguyễn Trọng Hoàn - Đinh Thái Hương... Cùng với nỗ lực đổi mới phương
pháp dạy học, trường Đại học Giáo dục đã tổ chức nhiều cuộc hội thảo đề
cập vấn đề dạy học với câu hỏi hiệu quả. Trong cuộc hội thảo đã cung cấp
nhiều bài nghiên cứu có giá trị về vấn đề này cũng như đưa ra những tiêu chí
3


đánh giá câu hỏi có hiệu quả. Đây cũng là điểm mới so với các công trình

nghiên cứu trước đây.
Nhìn chung, ở trên thế giới và trong nước, vấn đề đặt câu hỏi trong dạy học
không còn xa lạ. Và sự phong phú của các công trình cũng đã phần nào nói lên
điều đó. Tuy nhiên vấn đề đặt câu hỏi nói chung và câu hỏi trong môn Ngữ Văn
nói riêng, như đã nói ở trên chưa có tài liệu nào viết một cách thật sự “bài bản”.
Chưa có một cuốn sách thật sự chuyên về vấn đề đặt câu hỏi trong dạy học Ngữ
Văn. Những bài viết về vấn đề này phần nào mới chỉ nằm rải rác trong các tài
liệu. Thiết nghĩ, đây còn là một “mảnh đất trống”. Bởi lẽ, nghiên cứu đặt câu hỏi
trong dạy học nói chung và dạy học Ngữ Văn nói riêng có giá trị ứng dụng rất
cao trong việc giúp giáo viên thực hiện một giờ dạy phù hợp với bản chất của
dạy học hiện đại theo quan điểm “lấy người học làm trung tâm”. Thông qua đề
tài của mình, tôi sẽ xây dựng hệ thống câu hỏi trong dạy học Ngữ văn mà cụ thể
là xây dựng câu hỏi trong dạy học đọc hiểu văn bản văn học một cách khoa học
dựa vào lí thuyết về các cấp độ nhận thức của Bloom.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng hệ thống câu hỏi theo thang nhận thức của Bloom trong dạy học
đọc hiểu văn bản một cách khoa học và có hiệu quả nhằm nâng cao chất lượng
dạy và học môn Ngữ văn.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Nghiên cứu quan điểm về các cấp độ nhận thức của Bloom trong giáo dục.
Nghiên cứu lí thuyết về câu hỏi trong dạy học đọc hiểu văn bản.
Trên cơ sở các cấp độ nhận thức của Bloom để xây dựng hệ thống câu hỏi
trong đọc hiểu văn bản.
Thiết kế giáo án hoàn chỉnh vận dụng lí thuyết về các cấp độ nhận thức của
Bloom để xây dựng hệ thống câu hỏi trong đọc hiểu văn bản.
4. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu
4

Đối tượng: lí thuyết của Bloom trong việc xây dựng hệ thống câu hỏi trong
đọc hiểu văn bản văn học.
Phạm vi nghiên cứu: chương trình Ngữ văn bậc THPT.
5. Phương pháp nghiên cứu
- Nghiên cứu tài liệu.
- Phân tích
- Tổng hợp
- Đánh giá, phân loại.
6. Đóng góp của khóa luận
Góp phần nghiên cứu vận dụng thang nhận thức của Bloom vào việc xây
dựng hệ thống câu hỏi trong đọc hiểu văn bản văn học.
Góp phần chứng minh tính khả thi trong việc áp dụng thang tư duy của
Bloom trong việc xây dựng hệ thống câu hỏi trong dạy học đọc hiểu văn bản,
nâng cao hiệu quả dạy và học Ngữ văn.
7. Bố cục của Khóa luận
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham hảo, khóa luận được trình bày
trong 3 chương
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn.
Chương 2: Xây dựng hệ thống câu hỏi theo thang nhận thức của Bloom
trong dạy học đọc hiểu văn bản văn học.
Chương 3: Thiết kế giáo án

5


NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Quan niệm về cấp độ nhận thức của Bloom
1.1.1.1. Phân loại tư duy của Bloom theo mục tiêu giáo dục truyền thống

Vào năm 1956, Benjamin Bloom đã viết cuốn Phân loại tư duy theo những
mục tiêu giáo dục: Lĩnh vực nhận thức, trong đó phần mô tả về tư duy gồm sáu
mức độ của ông đã được chấp nhận rộng rãi và được sử dụng trong rất nhiều
lĩnh vực cho tới ngày nay. Danh mục những quá trình nhận thưc của ông được
sắp xếp từ mức độ đơn giản nhất, gợi lại kiến thức, đến mức độ phức tạp nhất,
đánh giá giá trị và tính hữu ích của một ý kiến.
Lối phân loại của Bloom về tri thức hiện được phổ biến khắp thế giới,
không ngừng được cải iến và khai triển.Phân loại Bloom được dùng như là công
cụ quan trọng xây dựng mục tiêu giáo dục, đo lường giáo dục, đặt câu hỏi trong
gảng dạy và nghiên cứu, xây dựng và thiết kế bài giảng cũng như hướng dẫn
giảng dạy để đạt mục tiêu đã đề ra.
Theo Bloom lĩnh vưc tri thức được chia thành sáu phạm trù chủ yếu, sắp
xếp theo mức độ tăng dần gồm Biết, Hiểu, Ứng dụng ( Vận dụng), Phân
tích,Tổng hợp và Đánh giá. Nó được gọi là thang cấp độ tư duy.

6


Trong đó:
a) Biết
Kiến thức ở mức “Biết” bao gồm những thông tin có tính chất chuyên biệt
mà một người học có thể nhớ hay nhận ra sau khi tiếp nhận. Việc học thường bắt
đầu từ nhu cầu “muốn biết” nhưng để “biết được cái gì đó”, người học chỉ cần
vận dụng trí nhớ, nên thành quả đạt được ở mức Biết là rất thấp và thường
không mang lại giá trị tăng thêm cho người sở hữu cái biết ấy. Dân gian có câu
“thùng rỗng kêu to” để chỉ những người nông cạn, tưởng biết nhiều nhưng thực
ra không có trí tuệ. Thường mục tiêu giáo dục không dừng ở việc dạy các tri
thức thuộc mức “Biết” này. Trong đo lường giáo dục, người ta thường dùng các
câu hỏi loại điền thế, đúng\sai hay nhiều lựa chọn để kiểm tra kiến thức dạng
này. Và thường chúng là những câu hỏi dễ nhất.

Một ví dụ về việc dạy kiến thức ở mức “Biết” là chỉ cho sinh viên biết
RAM là bộ nhớ truy xuất ngẫu nhiên, nó viết tắt của những từ Random Access
Memory. Sinh viên sẽ phải nhớ khái niệm này.
b) Thông hiểu (hay Hiểu)

7


Hiểu được chuyện gì đó tức là bao hàm việc đã biết nó, nhưng ở mức cao
hơn là trí nhớ. Ở mức này, người học có khả năng chỉ ra ý nghĩa và mối liên hệ
giữa các thông tin (hay khái niệm) mà họ đã biết. Khi phát biểu một định nghĩa
nào đó, tức là người học đã biết đến khái niệm, nhưng để chứng tỏ hiểu, họ phải
có khả năng giải thích được các khái niệm trong đó, minh họa bằng các ví dụ
hay hình ảnh, phát biểu lại (rephrase) định nghĩa đó dưới dạng khác mà không
mất đi đặc trưng của khái niệm.
Ở mức độ cao hơn của thông hiểu, người học phải chỉ ra các mối liên hệ
giữa các khái niệm. Mục tiêu giáo dục loại này đòi hỏi người học phải giải thích,
phân biệt, lựa chọn cho phù hợp hay suy diễn từ các dữ kiện đã cho.
Để kiểm tra người học có hiểu khái niệm hay không, ta có thể yêu cầu
người học chọn định nghĩa sát nhất với định nghĩa có trong giáo trình trong số
nhiều phát biếu.
Ví dụ về mức này là cắt nghĩa cho Sinh viên biết được RAM có hai đặc
tính quan trọng là “truy xuất ngẫu nhiên” và “bộ nhớ tạm thời”. Qua đó sinh
viên hiểu được RAM là một “không gian lưu trữ” tạm thời để lưu giữ các dữ liệu
trong quá trình máy tính làm việc, dữ liệu đó sẽ không còn sau khi máy tính tắt
đi; và việc truy xuất dữ liệu trong RAM được thực hiện ngẫu nhiên chứ không
phải tuần tự như việc đọc dữ liệu như trên các băng từ.
c) Ứng dụng ( Vận dụng)
Tri thức thuộc loại ứng dụng liên quan tới khả năng vận dụng kiến thức,
biết sử dụng phương pháp, nguyên lý hay ý tưởng để giải quyết một vấn đề nào

đó. Vấn đề được giải quyết ở đây phải khác (có khi là hoàn toàn mới) vấn đề đã
được thảo luận trên lớp hay trong giáo trình.
Mục tiêu giáo dục dừng ở mức Ứng dụng là những mục tiêu “thực dụng”,
mang lại giá trị cộng thêm cho người học vì các kiến thức có thể được đem ra áp
dụng vào các vấn đề thực tiễn của người học.

8


Để đo lường khả năng ứng dụng, ta có thể sử dụng các bài thực hành hoặc
kiểm tra các kĩ năng trong các bài trắc nghiệm (liệt kê các thủ tục, xem xét lỗi có
thể phát sinh, lựa chọn giải pháp từ dữ kiện sẵn có v.v.).
Ví dụ: sau khi sinh viên hiểu được đặc tính “lưu trữ tạm thời” của RAM,
trong quá trình sử dụng máy tính hoặc lập trình, tất cả các dữ liệu cần được lưu
xuống đĩa cứng. Và trước khi tắt máy, họ luôn phải lưu các tài liệu đang làm
việc để đề phòng mất dữ liệu.
d) Phân tích
Phân tích là khả năng xé nhỏ vấn đề thành các khái niệm thành phần có
quan hệ hữu cơ với nhau để tìm hiểu bản chất của vấn đề. Với khả năng phân
tích, người học đi đến bản chất của sự vật hay khái niệm, là tiền đề quan trọng
để lấy chất liệu tổng hợp hoặc phê phán, từ đó đi tới sáng tạo cái mới.
Ví dụ: trong quá trình sử dụng máy tính, người dùng có thể thấy máy tính
bị chậm đi sau một khoảng thời gian nhất định. Với hiểu biết về “không gian lưu
trữ” với “dung lượng giới hạn”, và toàn bộ quá trình xử lí của máy tính, sinh
viên có thể hiểu được máy chậm có thể do bộ nhớ bị chiếm dụng nhiều. Từ đó đi
đến các xử lí cần thiết như để máy tính chạy nhanh hơn.
e) Tổng hợp
Tổng hợp là khả năng thu nhặt các thành phần rời rạc, vốn không bộc lộ rõ
các mối liên kết thành ra một chỉnh thể. Đây là mức cao hơn của tri thức. Hệ quả
của phương pháp tổng hợp thường là các cải tiến, sản phẩm mới hoặc lý thuyết

mới.
Ví dụ: với hiểu biết về cách thức lưu trữ dữ liệu của RAM, kết cấu và thiết
kế về các loại bộ nhớ khác trong máy tính, kĩ sư phần mềm có thể đưa ra các cải
tiến về thiết kế chương trình sao cho chương trình chạy hiệu quả hơn. Với các kĩ
sư phần cứng, có thể họ sẽ đề xuất một thiết kế mới cho thế hệ RAM tiếp theo.
g) Đánh giá

9


Đánh giá là khả năng đưa ra các phán xét hay-dở, tốt-xấu, tiến bộ – lạc hậu,
phù hợp – không phù hợp v.v., về các vật liệu, kĩ thuật, khái niệm hay phương
pháp. Để có được sự đánh giá, thông thường người học phải có khả năng phân
tích vấn đề để rõ ngọn ngành, tổng hợp và so sánh từ nhiều nguồn, từ đó đưa ra
các nhận định cuối cùng. Đây là mức cao nhất của trí tuệ. Kết quả của đánh giá
thường làm phát lộ các tri thức mới, phủ định các tri thức đã biết, hoặc ít ra là tái
khẳng định với các căn cứ xác đáng phương pháp hay vật liệu (materials) được
nghiên cứu.
Ví dụ: Lập trình viên có thể đưa ra các đánh giá các phương án lưu trữ dữ
liệu trên RAM trên một máy tính như hiện tại, hay lưu trữ dữ liệu trên nhiều
máy tính, hoặc kết hợp với việc lưu trữ dữ liệu xử lí trên đĩa cứng để so sánh
xem các phương pháp nào hiệu quả hơn về mặt xử lí, và đề xuất các giải pháp
hoàn toàn mới tốt hơn.
Càng ở bậc học cao hơn thì yêu cầu về các mức tri thức cao hơn càng quan
trọng. Các mục tiêu giáo dục ở bậc học phổ thông thường dừng ở hai mức BiếtHiểu; ở bậc học thiên về thực hành (trung cấp, cao đẳng nghề) thì mục tiêu chủ
yếu là Biết-Hiểu-Dùng, bậc học đại học thường có thêm các mục tiêu ở mức
Phân tích và có thể có Tổng hợp và Đánh giá ở một số môn học. Các khóa học
sau đại học chủ yếu đặt mục tiêu thuộc hai mức cuối cùng trong thang phân loại
Bloom. Một trong những mục tiêu phổ quát của giáo dục là khả năng giải quyết
vấn đề (problem-solving), vấn đề càng phức tạp thì tri thức và kĩ năng yêu cầu

để giải quyết càng cao cấp hơn. Khi đó, người học cần có khả năng phân tích sắc
bén, tổng hợp tri thức một cách hệ thống, cũng như có khả năng phản biện và
đánh giá để có thể đưa ra giải pháp tốt nhất.
Phân tích, tổng hợp và đánh giá chính là vận dụng cao. Nói cách khác vận
dụng cao là tổng hòa cả 3 cấp độ nhận thức là Phân tích, Tổng hợp và Đánh giá
theo bảng phân loại các cấp độ nhận thức của Bloom. Vận dụng ở cấp độ cao có
thể hiểu là học sinh có thể sử dụng các khái niệm về môn học - chủ đề để giải
10


quyết các vấn đề mới, không giống với những điều đã được học hoặc trình bày
trong sách giáo khoa nhưng phù hợp khi được giải quyết với kỹ năng và kiến
thức được giảng dạy ở mức độ nhận thức này. Đây là những vấn đề giống với
các tình huống học sinh sẽ gặp phải ngoài xã hội.
1.1.1.2. Phiên bản mới của phân loại tư duy Bloom
Nhận thấy thang trên chưa thật sự hoàn chỉnh, vào giữa thập niên 1990
Lorin Anderson,một học trò của benjamin Bloom, đã cùng một số cộng sự đề
xuất sự điều chỉnh như sau( Pohl,2000):
1, Nhớ
2, Hiểu
3, Vận dụng
4, Phân tích
5, Đánh giá
6, Sáng tạo
Có 3 sự thay đổi đáng lưu ý trong sự điều chỉnh này so với Thang Bloom:
cấp độ tư duy thấp nhất là Nhớ thay vì Biết, cấp Tổng hợp được bỏ đi và đưa
thêm Sáng tạo vào mức cao nhất, các danh động từ được thay cho các danh từ.
Sự điều chỉnh ngay sau đó đã nhận được sự ủng hộ bởi đa số các cơ sở giáo dục.
Nhớ bao gồm nhận biết và hồi tưởng những thông tin có liên quan đến “trí
nhớ dài hạn”( có thể nhắc lại các thông tin đã được tiếp nhận trước đó). Bao

gồm việc người học có thể nhớ lại các điều đặc biệt hoặc tổng quát, trọn vẹn
hoặc một phần các quá trình, các dạng thức, cấu trúc… đã được học. Ở cấp độ
này người học cần nhớ lại đúng điều được hỏi đến, ví dụ lặp lại đúng một định
luật mà chưa cần phải giải thích hay sử dụng định luật ấy Các từ khóa thường sử
dụng khi đánh giá cấp độ nhận thức này là: Trình bày, Nhắc lại, Mô tả, Liệt
kê…
Hiểu là khả năng diễn đạt lại bằng ngôn ngữ của riêng mình những tài liệu
giáo dục như những bài đọc và những lời giải thích của giáo viên. Những kỹ
11


năng cụ thể cho quá trình này bao gồm diễn giải, tìm ví dụ minh hoạ, phân loại,
tóm lược, suy luận, so sánh, và giải thích(Nắm được ý nghĩa của
thông tin, thể hiện qua khả năng diễn giải, suy diễn, liên hệ, khái quát)..
Giai đoạn thứ ba, vận dụng, nói về việc sử dụng những tiến trình đã được
học trong một tình huống tương tự hoặc một tình huống mới.
Quá trình tiếp theo là phân tích, bao gồm chia nhỏ kiến thức thành nhiều
phần và tư duy để tìm ra mối quan hệ của chúng với cấu trúc tổng thể. Học sinh
phân tích bằng cách chỉ ra sự khác nhau, tổ chức và tổng hợp(Chia thông tin
thành
những phần nhỏ va chỉ ra mối
lien hệ của chung tới tổng thể).
Đánh giá là mức độ cao nhất trong bảng phân loại tư duy gốc. Nó được xếp
ở mức thứ năm trong sáu quá trình của phiên bản, bao gồm kiểm tra và phê bình.
Người học có khả năng đưa ra nhận định, phán quyết của bản thân đối với một
vấn đề dựa trên các chuẩn mực, các tiêu chí đã có. Ví dụ: Phản biện một nghiên
cứu, một bài báo; đánh giá khả năng thành công của một giải pháp; chỉ ra các
điểm yếu của một lập luận. Từ khóa: Đánh giá, Cho ý kiến, Bình luận, Tổng
hợp, So sánh…
Sáng tạo là quá trình không có mặt trong bảng phân loại tư duy trước đây.

Nó là thành phần cấu thành cao nhất trong phiên bản mới. Kỹ năng này liên
quan đến việc tạo ra cái mới từ những cái đã biết. Để hoàn thành công việc sáng
tạo này, người học phải nghĩ ra “cái mới”, lập kế hoạch và thực hiện.
1.1.2. Quan niệm về câu hỏi trong dạy học
1.1.2.1. Khái niệm và phân loại câu hỏi
Khái niệm: Câu hỏi là một dạng cấu trúc ngôn ngữ dùng để diễn đạt một
yêu cầu, đòi hỏi, một mệnh lệnh cần giải quyết. Mục tiêu của câu hỏi trong dạy
học là nhằm giúp cho giáo viên thực hiện việc giảng bài, định hướng, dẫn dắt
hoạt động học tập, luyện tập, thực hành, hướng dẫn tổ chức hoạt động, khích lệ,
12


kích thích suy nghĩ và nhằm đánh giá người học. Câu hỏi được nhận biết bằng
dấu hỏi ở cuối câu, bằng các từ, cặp từ, phó từ để hỏi, các tiểu từ tình thái, bằng
ngữ điệu hỏi. Ngữ điệu trong câu hỏi thường cao và sắc, nhấn vào trọng điểm
hỏi.
Đã có rất nhiều cách phân loại câu hỏi khác nhau. Tuy nhiên, nếu xét trong
lĩnh vực dạy học, dựa trên mục đích và chức năng của câu hỏi thì có thể phân ra
các loại câu hỏi sau:
+ Câu hỏi đóng: là loại câu hỏi có đáp án rõ ràng, thường được dùng trong
các hình thức lớp học ảo, nó thường là dạng câu hỏi trắc nghiệm. Dạng câu hỏi
này thường được sử dụng để thu thập và đánh giá, kiểm tra thông tin ở mức cơ
bản với thời gian ngắn.
+ Câu hỏi mở: là câu hỏi có nhiều hướng trả lời hay nhiều đáp án chấp
nhận được. Là loại câu hỏi thông dụng để đánh giá việc học. Loại câu hỏi này
giúp phát hiện, giải quyết vấn đề, giải quyết tình huống, đồng thời kích thích sự
hồi tưởng để sử dụng các kiến thức, kinh nghiệm đã có trong việc nghiên cứu và
tiếp nhận tri thức mới.
+ Câu hỏi làm rõ: là câu hỏi khai thác, thu thập thêm thông tin. Câu hỏi
này là hình thức được sử dụng nhiều nhất trong sự tương tác giữa người dạy và

người học, có tác dụng dẫn dắt để hướng tới sự hiểu biết, thúc đẩy trạng thái
lắng nghe tích cực, khuyến khích, tạo hứng thú và thách thức người học.
+ Câu hỏi mở rộng: là câu hỏi khuyến khích sự trình bày, phân tích, giải
thích, mở rộng, đào sâu suy nghĩ. Loại câu hỏi này giúp người học nhận thức
toàn diện hơn, sâu sắc hơn về một vấn đề đang nghiên cứu.
+ Câu hỏi so sánh: là câu hỏi yêu cầu so sánh, đánh giá, bình luận. Loại
câu hỏi này khuyến khích tư duy phê phán, bình luận, đánh giá, thúc đẩy kỹ
năng tư duy bậc cao, định hướng suy nghĩ vào các khái niệm và các vấn đề trọng
tâm của bài học.

13


+ Câu hỏi giả định: là câu hỏi được đặt trong một điều kiện giả định để
giải quyết vấn đề, nó kích thích sự suy ngẫm về cách thức, điều kiện đang sử
dụng, từ đó tạo hứng thú và thách thức người học về những vấn đề mới nảy sinh.
Đây là phương pháp chính để tạo tình huống, thách thức sự hiểu biết, kích thích,
phát triển tư duy sáng tạo của người học.
+ Câu hỏi tóm tắt: là câu hỏi yêu cầu trình bày vắn tắt những nội dung đã
học. Nó là một yếu tố có ảnh hưởng quan trọng và thúc đẩy sự tiến bộ của người
học. Loại câu hỏi này giúp cho người học nhìn nhận nội dung học tập một cách
khái quát và logic từ đó khắc sâu những vấn đề đã học đồng thời giúp hình thành
và phát triển khả năng tư duy, khái quát hóa, trừu tượng hóa cho người học.
1.1.2.2. Vai trò của đặt câu hỏi trong dạy học
Đối với người học: Đặt câu hỏi tốt giúp tạo hứng thú, khơi dậy và mở rộng
được sự đóng góp, chia sẻ, thảo luận của người học. Đặt câu hỏi cũng có tác
dụng định hướng, dẫn dắt người học tiếp cận với chân lý, giúp người học lĩnh
hội tri thức một cách có logic, hệ thống, tránh tình trạng ghi nhớ máy móc, rập
khuôn. Việc trả lời câu hỏi cũng giúp người học rèn luyện và phát triển tư duy.
Đối với người dạy: Đặt câu hỏi được sử dụng như một phương tiện để tổ

chức dạy học, hướng dẫn quá trình nhận thức, giúp người dạy đánh giá được
năng lực, mức độ nhận thức của người học, nắm được thông tin phản hồi từ phía
người học đồng thời thấu hiểu tâm tư, nguyện vọng của người học để có những
điều chỉnh phù hợp. Việc đặt câu hỏi cũng giúp nâng cao tầm hiểu biết của giáo
viên.
1.1.3. Quan niệm về câu hỏi trong dạy học đọc hiểu văn bản văn học.
1.1.3.1. Câu hỏi nhận biết, phát hiện
Là những câu hỏi hướng tới việc tìm kiếm các thông tin về tác giả,hoàn
cảnh ra đời, thể loại, mục đích của văn bản nhằm trang bị tri thức đọc hiểu cho
học sinh, các câu hỏi nhằm vào các từ khóa, nhan đề, bố cục văn bản... Để trả lời
các câu hỏi nhận biết, phát hiện, học sinh cần có kĩ năng tìm kiếm, chọn lọc, xử
14


lý các thông tin đọc được từ tư liệu tham khảo liên quan đến văn bản, kĩ năng sử
dụng các sách công cụ, các phương tiện truyền thông hỗ trợ để phục vụ cho quá
trình thu thập thông tin. Kĩ năng đọc lướt đọc nhanh văn bản để nhận biết ghi
nhớ các từ khóa, câu then chốt nhằm nắm bắt khái quát các thông tin quan trọng,
các phần các đoạn văn bản và nội dung của chúng. Học sinh cần biết sử dụng
các cách khác nhau như tóm tắt kể lại, lập dàn ý chi tiết, vẽ sơ đồ, lập bảng
biểu,... để biểu diễn mô tả, cụ thể hóa mối quan hệ giữa các yếu tố cấu thành văn
bản. Về mức độ nhận thức, các câu hỏi nhận biết phát hiện chủ yếu đòi hỏi học
sinh nhận diện, thông hiểu các thông tin và biết tái hiện chính xác chúng.
1.1.3.2. Câu hỏi phân tích, lí giải văn bản
Gồm những câu hỏi chỉ ra, làm rõ mối liên hệ với các phần, các đoạn trong
văn bản, giữa nhan đề với toàn văn bản; giải thích sự sắp xếp các phần các đoạn,
lí giải sự lựa chọn các hình thức ngôn từ và phương thức biểu đạt để thể hiện ý
đồ, nội dung tư tưởng toàn văn bản, tường minh được nghiwx cũng như giá trị
nội dung giá trị nghệ thuật của văn bản. Học sinh muốn trả lời được các câu hỏi
này cần biết đọc kĩ, đọc sâu, đọc lại nhiều lần văn bản, đọc cho “ vang nhạc,sáng

hình”, đọc để liên tưởng, tưởng tượng đặc biệt là đối với các văn bản nghệ thuật.
Học sinh cần có kĩ năng so sánh, đối chiếu, tổng hợp trong quá trình phân tích, lí
giải văn bản. Về mức độ nhận thức, câu hỏi phân tích lí giải đòi hỏi học sinh biết
huy động kiến thức nền, vận dụng tri thức đọc hiểu của bản thân để cắt nghĩa rõ
ràng, chính xác các vấn đề đặt ra trong văn bản, hiểu sâu tư tưởng, ý nghĩa của
văn bản và các thể hiện tư tưởng đó ở phương diện đặc điểm chung của thể loại
văn bản cũng như chính cá tính sáng tạo của tác giả.
1.1.3.3. Câu hỏi đánh giá, phản hồi văn bản
Hướng tới việc nêu lên những nhận xét, bình luận, những phán đoán trên
cơ sở đã nắm rõ, đã hiểu sâu văn bản. Những thông tin trong văn bản có gợi ý gì
cho người đọc về hướng sử dụng văn bản vào những mục đích cụ thể, thiết thực
trong cuộc sống? Nội dung tư tưởng, đặc sắc nghệ thuật của văn bản đã làm thay
15


đổi nhận thức, thái độ, kĩ năng cho người đọc như thế nào? Sự phản hồi của
người đọc về văn bản là hết sức phong phú và không giới hạn. Nó tùy thuộc vào
khả năng hiểu và năng lực vận dụng cái đọc được vào cuộc sống cá nhân trong
mối quan hệ với cộng đồng xã hội của mỗi bạn đọc- học sinh. Để trả lời các câu
hỏi đánh giá, phản hồi đòi hỏi học sinh không chỉ ghi nhớ, hiểu văn bản mà còn
biết kết nối với kiến thức nền của bản thân, kết nối với cuộc sống để có những
suy luận, định giá chính xác về văn bản, để có thể vận dụng văn bản một cách
linh hoạt và sáng tạo. Về mức độ nhận thức, câu hỏi đánh giá phản hồi yêu cầu
học sinh phán đoán, đưa ra giả thuyết, biện luận, suy luận một cách có căn cứ về
tác động của văn bản đối với bản thân, với cuộc sống và cộng đồng xã hội; tổng
hợp những tri thức đọc hiểu từ văn bản áp dụng vào tình huống mới tương tự để
thực hành những điều đã học, từ đó soi chiếu và thẩm định lại giá trị cũng như ý
nghĩa của văn bản.
1.2. Cơ sở thực tiễn
Trong dạy học đọc hiểu văn bản văn học, vai trò chủ động của chủ thể tiếp

nhận văn bản được đề cao. Từ đặc điểm này, soi chiếu vào hoạt động dạy học
trong nhà trường, người ta ngỡ ngàng nhận ra rằng bao nhiêu năm nay, thầy cô
giáo vẫn luôn làm người thưởng thức văn chương hộ cho học sinh rồi giảng lại
cho các em nghe và chép. Đến khi thi cử các em cũng chỉ cần thuộc lời thầy là
có thể làm được bài. Vì thế có nhiều học sinh không cần đọc văn bản mà thi vẫn
có điểm cao. Điều này dẫn đến một thực tế là nhiều học sinh không đọc văn,
không có khả năng tự mình hiểu văn và không có kĩ năng đọc văn. Nhiều em có
tâm lí chờ đợi đến lớp để nghe thầy cô giảng rồi ghi chép chứ không tự đọc và
tìm hiểu trước vì trước sau gì thì thầy cô cũng sẽ cung cấp cho các em đáp án chi
tiết về văn bản ấy. Vì vậy, nếu cho các em làm bài về một văn bản hoàn toàn
mới, thầy cô chưa dạy thì chắc chắn nhiều em sẽ không thể làm được.
Nhận thức được những hạn chế của lối dạy học cũ này, trong những năm
gần đây, cùng với việc thay sách giáo khoa, những người biên soạn đã đề xuất
16


đổi mới chương trình, theo đó, chương trình được xây dựng theo hai trục tích
hợp: Đọc văn và Làm văn. Với chương trình mới này, “các tri thức văn học, văn
hoá, lịch sử, tiếng Việt... trở thành những tri thức chung như là những công cụ
nhằm giúp học sinh giải mã (đọc - hiểu) văn bản cũng như tạo lập văn bản. Với
tinh thần này, dạy văn thực chất là dạy cách đọc, cách giải mã văn bản. Thông
qua những văn bản, tác phẩm cụ thể, một mặt giúp học sinh khám phá ra vẻ đẹp
cụ thể độc đáo của văn bản, tác phẩm đó, mặt khác hình thành và rèn luyện cho
các em cách thức khám phá, cách đọc một kiểu văn bản - một thể loại tác phẩm
nhất định. Nói cách khác, dạy như thế là nhằm trang bị cho học sinh văn hoá đọc
để các em có thể tự mình đọc và học suốt đời.”
Như vậy, cho đến nay, tuy không phải không còn người chưa đồng ý với
chủ trương trên nhưng nhìn chung các giáo viên phổ thông đã và đang chuyển
dần từ lối dạy giảng văn, phân tích, bình giảng sang cách hướng dẫn học sinh
đọc - hiểu văn bản. Tuy nhiên, trong quá trình vận dụng đọc - hiểu với tư cách là

một phương hướng, chiến lược dạy học ở nhà trường phổ thông, nhiều giáo viên
còn chưa ý thức rõ về tinh thần đọc - hiểu nên trong giờ dạy còn nhiều lúng
túng. Một số giáo viên cho rằng điểm khác biệt cơ bản của dạy học theo lối
truyền thống và dạy theo tinh thần đọc - hiểu chỉ là tăng cường việc đọc văn bản
của học sinh tại lớp. Vì vậy, nếu như trước đây giáo viên thường ít chú ý đến
việc đọc của học sinh thì giờ họ đã tăng thời lượng cho học sinh đọc tại lớp với
nhiều hình thức khác nhau như đọc phân vai, đọc diễn cảm, đọc để tìm hiểu từ
khó... Tuy nhiên, đến phần khai thác, tìm hiểu văn bản thì nhiều giáo viên còn
rất lúng túng. Đa số vẫn giảng bình theo lối cũ. Một số đã quan tâm hơn đến
việc đặt câu hỏi cho học sinh nhưng bản chất các câu hỏi vẫn chưa đúng tinh
thần đọc - hiểu.
Qua việc tìm hiểu, tôi nhận thấy có một số lỗi mà giáo viên phổ thông
thường mắc phải khi sử dụng hệ thống câu hỏi để dạy đọc hiểu văn bản như sau:
+ Câu hỏi vụn vặt, rời rạc: Để giúp cho học sinh có thể biết cách đọc và hiểu văn
17


bản, câu hỏi cần phải có tính hệ thống. Theo đó, các câu hỏi được được thiết kế
xoay quanh một nội dung cơ bản của văn bản, hỗ trợ nhau giúp cho học sinh
nắm bắt được nội dung ấy. Vì vậy, các câu hỏi vụn vặt, rời rạc thường chỉ giúp
học sinh hiểu những khía cạnh nhỏ, tương đối đơn giản của vấn đề nên ít có tác
dụng trong việc giúp học sinh hiểu và khái quát được toàn bộ nội dung bài.
+ Câu hỏi chưa đi hết vấn đề: Thường những câu hỏi vụn vặt là những câu
hỏi chưa đi hết vấn đề. Tuy nhiên, không phải cứ có một hệ thống từ vài ba câu
hỏi trở lên đã là đảm bảo các nguyên tắc trong việc xây dựng câu hỏi đọc hiểu.
Câu hỏi không những phải có tính hệ thống mà còn phải giải quyết trọn vẹn một
vấn đề của bài học. Tuy nhiên, có lẽ do vấn đề thời gian hoặc do thói quen nên
một số giáo viên chỉ hỏi học sinh một số câu hỏi xoay quanh những chi tiết, tình
tiết gắn với nội dung chính nhưng khi học sinh đã trả lời đến điểm mấu chốt
nhất của vấn đề thì thay vì cần gợi cho các em tự chốt lại nhưng giáo viên lại

diễn giảng. Điều này gây cảm giác giáo viên chỉ dùng học sinh như là người hỗ
trợ giúp mình khai thác vấn đề. Vì vậy, hiệu quả của câu hỏi chưa cao, giờ dạy
vẫn nặng tính áp đặt.
+Nhiều câu hỏi mang tính tái hiện, ít câu có tính gợi mở: Trong một hệ
thống câu hỏi đọc hiểu, không phải không cần những câu hỏi tái hiện. Tuy
nhiên, do loại câu hỏi này không có tích tích cực cao, vả lại khá dễ nên ít kích
thích được suy nghĩ của trò, vì vậy chỉ nên đóng vai trò là bước đệm, tạo cơ sở,
tiền đề để hỗ trợ cho loại câu hỏi gợi mở, nêu vấn đề. Việc sử dụng quá Tạp chí
nhiều câu hỏi tái hiện sẽ làm giảm hứng thú của học sinh và hạn chế khả năng
khám phá, tìm hiểu những vấn đề cốt lõi của văn bản ở các em.
+ Câu hỏi chủ yếu chỉ tập trung khai thác một văn bản cụ thể, giáo viên
chưa chú ý đến việc trau dồi khả năng đọc-hiểu kiểu văn bản, thể loại tác phẩm
của học sinh: Theo định hướng của chương trình và SGK mới, để giải quyết mối
mâu thuẫn giữa một bên là khối lượng tri thức khổng lồ của nhân loại đang ngày
một tăng với một bên là quỹ thời gian của học sinh đang ngày càng ít đi do sự
18


chi phối của nhiều nhu cầu trong cuộc sống hiện đại, các tác phẩm được đưa vào
sách giáo khoa chỉ là những tác phẩm tiêu biểu cho các thể loại. Học sinh sẽ
được tìm hiểu kĩ một mẫu văn bản đại diện cho một thể loại nào đó trong giờ lên
lớp, sau đó sẽ được cung cấp một số tác phẩm theo thể loại vừa học để tự luyện
tập (qua các giờ đọc thêm). Như vậy, GV qua giờ học cần làm cho học sinh thấy
rõ được đặc trưng của mỗi thể loại. Cụ thể, thông qua giờ dạy một bài, giáo viên
cần giúp học sinh nắm được kiến thức trên 3 phương diện sau: Các tác phẩm thể
loại này có những đặc điểm gì cần lưu ý ? Tác phẩm này hay ở chỗ nào (nội
dung và nghệ thuật) ? Cách thức tìm hiểu, tiếp cận kiểu tác phẩm, thể loại này ?
Tuy nhiên, trên thực tế, giáo viên vẫn còn nặng về việc khai thác cái hay, cái đẹp
về nội dung cũng như hình thức của văn bản đang dạy mà ít chú ý đến việc tìm
hiểu đặc trưng thể loại, đặc biệt là rất ít quan tâm đến việc hướng dẫn học sinh

rút ra cách thức tìm hiểu, tiếp cận kiểu văn bản, thể loại tác phẩm ấy...
Hơn nữa hệ thống câu hỏi trong SGK Ngữ văn, sách thiết kế bài giảng vẫn
chưa khoa học. Chúng được sắp xếp một cách lộn xộn. Nhiều câu hỏi còn mang
tính chủ quan, áp đặt, không phát huy được tính tích cực, chủ động của học sinh.

19