Rèn luyện một số kĩ năng sống cho học sinh THPT trong dạy học bài “nghị luận về một tư tưởng, đạo lí” – SGK ngữ văn 12 (2016)

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA NGỮ VĂN

======

BÙI THỊ HÀ

RÈN LUYỆN MỘT SỐ KĨ NĂNG SỐNG
CHO HỌC SINH THPT TRONG DẠY HỌC
BÀI “NGHỊ LUẬN VỀ MỘT TƯ TƯỞNG,
ĐẠO LÍ” – SGK NGỮ VĂN 12
KHĨA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Ngữ văn

Người hướng dẫn khoa học
TS. PHẠM KIỀU ANH

HÀ NỘI, 2016


LỜI CẢM ƠN
Em xin được bày tỏ lịng kính trọng và biết ơn sâu sắc tới các thầy giáo, cô
giáo trong tổ Phương pháp dạy học Ngữ văn, Khoa Ngữ văn, Trường Đại học Sư
phạm Hà Nội 2, đặc biệt là TS. Phạm Kiều Anh – người đã tận tình giúp đỡ, hướng
dẫn, chỉ bảo cho em trong suốt quá trình học tập và hồn thành khóa luận này.
Hà Nội, ngày 15 tháng 04 năm 2016
Tác giả

Bùi Thị Hà

LỜI CAM ĐOAN
Khóa luận này được hồn thành dưới sự hướng dẫn trực tiếp của TS. Phạm
Kiều Anh. Tôi xin cam đoan khóa luận này là kết quả nghiên cứu của riêng tôi,
không trùng với kết quả nghiên cứu của những tác giả khác. Nếu sai tôi xin chịu
trách nhiệm.
Hà Nội, ngày 15 tháng 04 năm 2016
Tác giả

Bùi Thị Hà


DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT

CH

Câu hỏi

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

HTĐS

Hiện tượng đời sống

KNS

Kĩ năng sống

NLXH

Nghị luận xã hội

SGK

Sách giáo khoa

SGV

Sách giáo viên

TLXH

Tâm lí xã hội

TTĐL

Tư tưởng đạo lí

THCS

Trung học cơ sở

THPT

Trung học phổ thông

UNICEF

Quỹ Nhi đồng Liên hiệp quốc

UNESCO

Tổ chức Giáo dục - Khoa học - Văn hoá quốc tế

WHO

Tổ chức Y tế thế giới


MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU..................................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài .................................................................................................... 1
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ...................................................................................... 2
3. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................. 3
4. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu .............................................................................. 3
5. Phương pháp nghiên cứu ........................................................................................ 4
6. Đóng góp của khóa luận ......................................................................................... 4
7. Bố cục của khóa luận .............................................................................................. 4
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ....................................................... 5
1.1 Kĩ năng sống và các loại kĩ năng sống trong giáo dục ......................................... 5
1.1.1 Khái niệm kĩ năng sống ..................................................................................... 5
1.1.2. Các loại kĩ năng sống ........................................................................................ 6
1.1.3. Ý nghĩa của việc rèn luyện kĩ năng sống cho học sinh trong giáo dục ........... 7
1.2. “Nghị luận về một tư tưởng, đạo lí” trong chương trình Ngữ văn THPT .......... 8

1.2.1 Khái niệm nghị luận xã hội................................................................................ 8
1.2.2. Nghị luận về một tư tưởng, đạo lí .................................................................... 9
1.2.3. Các cơ sở khoa học của việc hình thành kĩ năng sống cho học sinh trong dạy
học bài “Nghị luận về một tư tưởng, đạo lí” ............................................................ 10
1.3. Các kĩ năng sống có thể hình thành cho học sinh THPT khi học bài “Nghị luận
về một tư tưởng, đạo lí” ............................................................................................ 12
1.3.1. Kĩ năng giải quyết vấn đề ............................................................................... 12
1.3.2. Kĩ năng xác định giá trị .................................................................................. 13
1.3.3. Kĩ năng cảm thông và chia sẻ ......................................................................... 13
1.3.4. Kĩ năng giao tiếp hiệu quả .............................................................................. 13
1.4. Cơ sở thực tiễn của việc hình thành, rèn luyện kĩ năng sống cho học sinh
THPT trong giờ học Nghị luận về một tư tưởng, đạo lí ........................................... 15


1.4.1. Thực trạng dạy ................................................................................................ 15
1.4.2. Thực trạng học ................................................................................................ 15
1.4.3. Thực trạng vận dụng kĩ năng sống của học sinh THPT trong cuộc sống hàng
ngày ........................................................................................................................... 16
1.4.4. Đánh giá chung ............................................................................................... 18
Chương 2. DẠY HỌC BÀI NGHỊ LUẬN VỀ MỘT TƯ TƯỞNG, ĐẠO LÝ CÓ KẾT
HỢP RÈN LUYỆN KĨ NĂNG SỐNG CHO HỌC SINH THPT ............................ 20
2.1 Mục đích của việc dạy học bài Nghị luận về một tư tưởng, đạo lý.................... 20
2.2. Cấu trúc bài Nghị luận về một tư tưởng, đạo lý ................................................ 20
2.3. Nguyên tắc phối hợp rèn luyện kỹ năng sống cho HS khi học bài Nghị luận về
một tư tưởng, đạo lí................................................................................................... 21
2.3.1. Nguyên tắc tích hợp ........................................................................................ 21
2.3.2. Nguyên tắc phù hợp với đặc điểm nhận thức của học sinh ........................... 22
2.3.3. Nguyên tắc trực quan ...................................................................................... 23
2.4. Rèn luyện một số kĩ năng sống cho học sinh THPT trong giờ học Nghị luận về
một tư tưởng, đạo lí................................................................................................... 24

2.4.1. Rèn luyện kỹ năng sống khi hướng dẫn HS phân tích ngữ liệu ..................... 24
2.4.2. Rèn luyện kỹ năng sống khi hướng dẫn HS hình thành các kỹ năng tạo lập
văn bản ...................................................................................................................... 26
2.4.3. Rèn luyện kỹ năng sống khi hướng dẫn HS liên hệ thực tế khi rút ra bài học
nhận thức ................................................................................................................... 28
2.4.4. Rèn luyện kỹ năng sống khi hướng dẫn HS luyện tập thực hành .................. 29
2.5. Quy trình dạy học bài Nghị luận về một tư tưởng đạo lý có phối hợp rèn luyện
kĩ năng sống cho học sinh ......................................................................................... 31
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................................. 37
3.1. Mục đích thực nghiệm ....................................................................................... 37
3.2. Đối tượng thực nghiệm ...................................................................................... 37
3.3. Địa bàn thực nghiệm .......................................................................................... 37
3.4. Nội dung thực nghiệm ....................................................................................... 38


3.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm ........................................................................... 55
KẾT LUẬN ............................................................................................................... 58
TÀI LIỆU THAM KHẢO
CƠNG TRÌNH ĐÃ CƠNG BỐ


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Trong vài năm gần đây, cùng với sự thay đổi về kinh tế, sự phát triển
như vũ bão của công nghệ thông tin, xã hội có những biến động đa chiều, phức tạp
ảnh hưởng đến quá trình hình thành và phát triển nhân cách của con người, đặc biệt
là thế hệ trẻ. Thực tiễn này khiến các nhà giáo dục và những người tâm huyết với sự
nghiệp giáo dục đặc biệt quan tâm đến vấn đề giáo dục kĩ năng sống (KNS) cho thế
hệ trẻ, trong đó có học sinh (HS) THPT. Vấn đề cơ bản tác động tới việc giáo dục
KNS cho thế hệ trẻ được chia sẻ là: thế hệ trẻ ngày nay thường phải đương đầu với

những rủi ro đe dọa sức khỏe và hạn chế cơ hội học tập. Do đó, nếu chỉ có thơng tin
khơng đủ để bảo vệ họ tránh được những rủi ro này. Theo đó, giáo dục KNS được
triển khai nhằm cung cấp cho các em các kĩ năng thiết yếu để giải quyết được các
vấn đề nảy sinh từ cuộc sống. Thực tế xã hội hiện nay cho thấy ứng xử, giao tiếp,
chia sẻ, nhận thức, cảm thông, thể hiện thái độ... là những yếu tố quan trọng thể
hiện trình độ, giá trị và nhân cách của mỗi cá nhân. Vì thế, KNS trở thành mục tiêu
và là một nhiệm vụ trong giáo dục toàn diện con người HS.
1.2. Trong nhiều năm trở lại đây, thế giới cũng có những thay đổi trong nhận
thức và quan niệm về giáo dục. Bám sát với xu thế thời đại, Việt Nam đã và đang
từng bước thực hiện đổi mới căn bản toàn diện nền giáo dục nước nhà; đổi mới mục
tiêu giáo dục từ chủ yếu là trang bị kiến thức cho người học sang trang bị những
năng lực cần thiết với tinh thần: “năng lực hợp tác, có khả năng giao tiếp, năng lực
chuyển đổi nghề nghiệp theo yêu cầu mới của thị trường lao động, năng lực quản
lý, năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề; tôn trọng và nghiêm túc tuân theo pháp
luật; quan tâm và giải quyết các vấn đề bức xúc mang tính tồn cầu; có tư duy phê
phán, có khả năng thích ứng với những thay đổi trong cuộc sống”. Theo tinh thần
đó, việc triển khai các hoạt động giáo dục theo định hướng tiếp cận KNS đã trở
thành một trong những nhiệm vụ của đổi mới mục tiêu, nội dung và phương pháp
giáo dục phổ thông. Về bản chất, đó cũng là những hoạt động giáo dục gắn liền với
bốn trụ cột của giáo dục thế kỷ XXI mà tổ chức UNESCO đưa ra. Tuy nhiên, nhận
thức về KNS, cũng như việc thể chế hóa giáo dục KNS trong giáo dục phổ thông

1


đặc biệt là những hướng dẫn về cách tổ chức hoạt động giáo dục KNS cho HS ở các
cấp học, bậc học còn hạn chế.
1.3. Ngữ văn là một trong những mơn học có thể hình thành và giáo dục cho
HS nhiều KNS, bởi đây là môn học thuộc lĩnh vực khoa học xã hội và nhân văn.
Thông qua môn học này, HS không chỉ được trang bị những tri thức về xã hội, văn

hóa, lịch sử, đời sống nội tâm của con người mà các em cịn được hình thành và rèn
luyện năng lực giao tiếp, nhận thức về xã hội, con người, bồi dưỡng năng lực tư
duy, làm giàu xúc cảm thẩm mĩ, hoàn thiện nhân cách. Làm văn là phân mơn có
nhiệm vụ trang bị những tri thức khoa học về các kiểu văn bản, hình thành và rèn
luyện các kĩ năng thiết yếu để tạo lập văn bản, từ đó giúp cho các em biết vận dụng
để tạo ra những văn bản cụ thể theo yêu cầu của cuộc sống. Từ mục đích cơ bản của
việc dạy học Làm văn như trên, trong các giờ học, GV có thể hình thành và rèn
luyện cho HS một số KNS. Bởi lẽ, xét cho đến cùng, khi học làm văn, các em
khơng chỉ học để biết mà cịn học để làm việc; học để thể hiện thái độ, hòa nhập và
chung sống với cộng đồng.
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tơi quyết định chọn nghiên cứu đề tài:
“Rèn luyện một số kĩ năng sống cho học sinh THPT trong dạy học bài “Nghị luận
về một tư tưởng, đạo lí” – SGK Ngữ văn 12”.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Thuật ngữ “Kĩ năng sống” bắt đầu xuất hiện trong các nhà trường phổ thông
Việt Nam từ những năm 1995 - 1996, thông qua dự án “Giáo dục KNS để bảo vệ
sức khoẻ và phòng chống HIV/AIDS cho thanh thiếu niên trong và ngoài nhà
trường” do UNICEF phối hợp với Bộ Giáo dục - Đào tạo và Hội Chữ thập đỏ Việt
Nam thực hiện. Khi triển khai dự án này, những nội dung của KNS và giáo dục
KNS ngày càng được mở rộng. Trong giai đoạn đầu tiên, khái niệm KNS được giới
thiệu trong chương trình này chỉ bao gồm những KNS cốt lõi như: kĩ năng tự nhận
thức, kĩ năng giao tiếp, kĩ năng xác định giá trị, kĩ năng ra quyết định, kĩ năng kiên
định và kĩ năng đạt mục tiêu. Cũng bởi thế, chương trình chỉ tập trung vào các chủ
đề giáo dục sức khỏe cho thanh thiếu niên. Giai đoạn 2 của chương trình mang tên
“Giáo dục sống khỏe mạnh và KNS”. Trong giai đoạn này nội dung của khái niệm

2


KNS và giáo dục KNS đã được phát triển sâu sắc hơn.

Từ thực tế trên, việc KNS và giáo dục KNS cho HS dần thu hút được sự
quan tâm nghiên cứu của nhiều nhà khoa học. Ở giai đoạn này, KNS được mở rộng,
xem xét ở các lĩnh vực hoạt động mà thanh thiếu niên tham gia và đề xuất các biện
pháp để hình thành những kĩ năng này cho các em (trong đó có HS THPT). Một số
cơng trình nghiên cứu tiêu biểu cho hướng nghiên cứu này là: Cẩm nang tổng hợp
kĩ năng hoạt động thanh thiếu niên của tác giả Phạm Văn Nhân (2002); Kĩ năng
thanh niên tình nguyện của tác giả Trần Thời (1998)… Một trong những người đầu
tiên có những nghiên cứu mang tính hệ thống về KNS và giáo dục KNS ở Việt Nam
là tác giả Nguyễn Thanh Bình. Với một loạt các bài báo, các đề tài nghiên cứu khoa
học cấp bộ và giáo trình, tài liệu tham khảo, tác giả Nguyễn Thanh Bình đã góp
phần đáng kể vào việc tạo ra những hướng nghiên cứu về KNS và giáo dục KNS ở
Việt Nam. Có thể nói những kết quả khoa học trong các cơng trình trên chính là
những gợi dẫn cho chúng tơi triển khai đề tài này.
3. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu
Mục đích chính của việc nghiên cứu đề tài này chính là: Xác định những
KNS cơ bản phù hợp với văn nghị luận về một tư tưởng, đạo lí. Đồng thời tìm hiểu
và đề xuất cách thức phối hợp rèn luyện một số KNS cho HS THPT trong quá trình
dạy học bài Nghị luận về một tư tưởng, đạo lí nhằm hướng tới yêu cầu đổi mới căn
bản, tồn diện dạy học Ngữ văn nói chung, dạy học làm văn NLXH nói riêng.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để triển khai nghiên cứu đề tài này, chúng tơi xác định các nhiệm vụ sau:
- Trình bày cơ sở lý luận về KNS, về văn NLXH.
- Xác định các KNS có thể hình thành và rèn luyện cho HS THPT trong quá
trình dạy học bài Nghị luận về một tư tưởng, đạo lí.
- Bước đầu đề ra những định hướng hình thành và rèn luyện KNS cho HS
THPT khi học bài Nghị luận nghị luận về một tư tưởng, đạo lí.
- Thực nghiệm cho những đề xuất được nêu trước đó.
4. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu

3


4.1. Đối tượng nghiên cứu
Khóa luận tập trung nghiên cứu KNS và các loại KNS trong giáo dục.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Trong khn khổ của một khóa luận, chúng tơi tập trung vào bài Nghị luận
về một tư tưởng, đạo lí trong SGK Ngữ văn 12.
5. Phương pháp nghiên cứu
Trong khóa luận này, chúng tơi sử dụng một số phương pháp pháp nghiên
cứu sau:
5.1. Phương pháp hệ thống hóa
Sử dụng phương pháp này nhằm hệ thống hóa các tri thức lý thuyết về KNS,
về văn NLXH.
5.2. Phương pháp phân tích, tổng hợp
Sử dụng phương pháp này để phân tích, chứng minh rằng trong giờ Nghị
luận về một tư tưởng, đạo lí có thể tích hợp rèn luyện cho HS THPT những KNS
phù hợp.
5.3. Phương pháp thực nghiệm
Phương pháp này được sử dụng khi tổ chức thực nghiệm để chứng minh tính
khả thi của việc rèn KNS cho HS THPT trong giờ Nghị luận về một tư tưởng, đạo
lí, từ đó tạo cơ sở cho việc rút ra kết luận chung.
6. Đóng góp của khóa luận
Khóa luận đóng góp một phần nhỏ bé vào việc giáo dục KNS cho HS THPT,
từ đó nâng cao chất lượng dạy học Làm văn nói riêng và Ngữ văn nói chung.
7. Bố cục của khóa luận
Khóa luận của chúng tơi được triển khai thành ba chương.
- Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn
- Chương 2: Dạy học bài Nghị luận về một tư tưởng, đạo lí có tích hợp rèn
luyện KNS cho HS

- Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

4


NỘI DUNG
Chương 1.
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1 Kĩ năng sống và các loại kĩ năng sống trong giáo dục
1.1.1 Khái niệm kĩ năng sống
Ngay những năm đầu thập kỷ 90, các tổ chức như WHO (Tổ chức Y tế Thế
giới), UNICEF (Quỹ cứu trợ Nhi đồng LHQ), UNESCO (Tổ chức Văn hóa, Khoa
học và Giáo dục của LHQ) đã chung sức xây dựng chương trình giáo dục KNS cho
thanh thiếu niên. Theo đó, KNS (life skills) là khái niệm được sử dụng rộng rãi cho
mọi lứa tuổi, ở mọi lĩnh vực hoạt động khác nhau của đời sống xã hội. Tuy nhiên,
cho đến nay, các nhà khoa học và các tổ chức trên thế giới vẫn chưa có một tiếng
nói chung nhất về khái niệm này.
Theo WHO (1993) cho rằng: KNS là khả năng để có hành vi thích ứng
(adaptive) và tích cực (positive), giúp các cá nhân có thể ứng xử hiệu quả trước nhu
cầu và thách thức của cuộc sống hàng ngày. Cịn theo UNICEF thì: KNS là cách
tiếp cận giúp thay đổi hoặc hình thành hành vi mới. Cũng bàn về KNS sống,
UNESCO lại quan niệm: KNS gắn với bốn trụ cột giáo dục, đó là: học để biết
(Learning to know) gồm các kĩ năng tư duy như: tư duy phê phán, tư duy sáng tạo,
ra quyết định, giải quyết vấn đề... Học làm người (Learning to be) gồm các kỹ năng
cá nhân như: ứng phó với căng thẳng, kiểm sốt cảm xúc, tự nhận thức, tự tin...;
Học để sống với người khác (Learning to live together) gồm các kỹ năng xã hội
như: giao tiếp, thương lượng, tự khẳng định, hợp tác, làm việc theo nhóm, thể hiện
sự cảm thơng...; Học để làm (Learning to do) gồm kỹ năng thực hiện công việc và
các nhiệm vụ như: kỹ năng đặt mục tiêu, đảm nhận trách nhiệm... Với quan niệm
của UNESCO, KNS là năng lực cá nhân để họ thực hiện đầy đủ các chức năng và

tham gia vào cuộc sống hàng ngày.
Từ các quan niệm trên, có thể nhận thấy, tuy cùng bàn về KNS nhưng có thể
nhận thấy khái niệm này được hiểu theo cả nghĩa hẹp và nghĩa rộng. Hiểu theo

5


nghĩa hẹp, KNS được nhìn nhận trên cơ sở hệ thống năng lực tâm lý xã hội
(TLXH). Còn hiểu theo nghĩa rộng, nó khơng chỉ bao gồm năng lực TLXH mà còn
bao gồm cả những “kĩ năng tâm vận động”. Tuy nhiên, dù được hiểu theo nghĩa
rộng hay nghĩa hẹp thì các quan niệm trên đều có điểm thống nhất về KNS ở việc:
khẳng định nó thuộc về phạm trù năng lực chứ không thuộc phạm trù kĩ thuật của
hành động, hành vi. Cũng bởi vậy, khi xác lập hệ thống các KNS có thể giáo dục
cho HS, nhiều quốc gia trên thế giới đã chọn và sử dụng khái niệm KNS của
UNESCO (sử dụng khái niệm KNS theo nghĩa rộng) để triển khai các hoạt động
phát triển KNS cho các đối tượng trong xã hội, đặc biệt là thanh thiếu niên. Trong
khóa luận này, chúng tơi xác định KNS có thể hiểu: là khả năng làm cho hành vi và
sự thay đổi của mình phù hợp với cách ứng xử tích cực giúp con người có thể kiểm
sốt, quản lý có hiệu quả các nhu cầu và những thách thức trong cuộc sống hàng
ngày.
1.1.2. Các loại kĩ năng sống
Do có nhiều cách tiếp cận về KNS cho nên cũng có nhiều cách phân loại về
nó. Có thể kể tới một số cách phân loại KNS dưới đây:
1.1.2.1. Theo Tổ chức Giáo dục, Khoa học và Văn hoá Liên Hợp Quốc (UNESCO),
Tổ chức Y tế thế giới (WHO) và UNICEF, cho rằng KNS bao gồm
- Kĩ năng giải quyết vấn đề (problem solving);
- Kĩ năng suy nghĩ / tư duy phê phán (critical thinking);
- Kĩ năng giao tiếp hiệu quả (effective communication skills);
- Kĩ năng ra quyết định (decision – making);
- Kĩ năng tư duy sáng tạo (creative thinking);

- Kĩ năng giao tiếp ứng xử cá nhân (interpersonal relationship skills);
- Kĩ năng tự nhận thức/ tự trọng và tự tin của bản thân, xác định giá trị
(selfawareness building skills, incl.self- awareness, self- esteem and selfconfidence, and values analysis);
- Kĩ năng thể hiện sự cảm thông (empathy).
1.1.2.2. Trong giáo dục ở Vương quốc Anh, KNS được chia thành 6 nhóm chính là:

6


- Hợp tác nhóm;

- Tự quản;

- Tham gia hiệu quả;

- Suy nghĩ/ Tư duy bình luận, phê phán;

- Suy nghĩ sáng tạo;

- Nêu vấn đề và giải quyết vấn đề.

1.1.2.3. Trong giáo dục chính quy ở nước ta những năm vừa qua, KNS thường được
phân loại theo các mối quan hệ, bao gồm các nhóm sau:
- Nhóm các kĩ năng nhận biết và sống với chính mình, bao gồm các KNS cụ
thể như: Tự nhận thức, xác định giá trị, ứng phó với căng thẳng, tìm kiếm sự hỗ trợ,
tự trọng, tự tin…
- Nhóm các kĩ năng nhận biết và sống với người khác, bao gồm các KNS cụ
thể như: Giao tiếp có hiệu quả, giải quyết mâu thuẫn, thương lượng, từ chối, bày tỏ
sự cảm thơng, hợp tác…
- Nhóm các kĩ năng ra quyết định một cách hiệu quả, bao gồm các KNS cụ

thể như: Tìm kiếm và xử lí thơng tin, tư duy phê phán, tư duy sáng tạo, ra quyết
định, giải quyết vấn đề…
Trên đây chỉ là một số trong các cách phân loại KNS. Tuy nhiên, mọi cách
phân loại đều chỉ là tương đối. Trên thực tế, các KNS thường khơng hồn tồn tách
rời nhau mà có liên quan chặt chẽ đến nhau. Ví dụ: Khi cần ra quyết định một cách
phù hợp thì các kĩ năng tự nhận thức, kĩ năng tìm kiếm và xử lí thơng tin, kĩ năng tư
duy phê phán, tư duy sáng tạo, kĩ năng xác định giá trị… thường được vận dụng.
Hay để có thể giao tiếp một cách có hiệu quả cần phối hợp những kĩ năng như: Kĩ
năng nhận thức, kĩ năng thương lượng, kĩ năng tư duy phê phán, kĩ năng cảm thông,
chia sẻ, kĩ năng kiềm chế, đương đầu với cảm xúc… Hoặc để đạt được mục tiêu
mỗi cá nhân cần phối hợp các kĩ năng như: Kĩ năng nhận thức, kĩ năng tư duy phê
phán, kĩ năng giao tiếp, kĩ năng tìm kiếm sự hỗ trợ…
1.1.3. Ý nghĩa của việc rèn luyện kĩ năng sống cho học sinh trong giáo dục
Những KNS cơ bản là căn cứ thúc đẩy sự phát triển của cá nhân và xã hội.
Có thể nói đó chính là nhịp cầu giúp con người biến kiến thức thành thái độ, hành vi
và thói quen tích cực. Người có KNS sẽ ln vững vàng trước những khó khăn, thử
thách; biết ứng xử và giải quyết vấn đề một cách tích cực và phù hợp; làm chủ cuộc

7


sống của chính mình. Ngược lại người khơng có KNS thường bị vấp ngã, dễ bị thất
bại trong cuộc sống. Khơng chỉ vậy, KNS cịn góp phần thúc đẩy sự phát triển của
xã hội, giúp ngăn ngừa các vấn đề về xã hội và bảo vệ quyền con người. Việc thiếu
KNS của cá nhân là một nguyên nhân làm nảy sinh nhiều vấn đề xã hội như: nghiện
rượu, nghiện ma túy, mại dâm, cờ bạc… Vì thế, giáo dục KNS sẽ thúc đẩy những
hành vi mang tính xã hội, tích cực, giúp nâng cao chất lượng cuộc sống xã hội. Giáo
dục KNS cho thế hệ trẻ là vô cùng cần thiết. Nó giúp các em có khả năng ứng phó
tích cực trước các tình huống của cuộc sống; xây dựng mối quan hệ tốt đẹp với gia
đình, bạn bè và mọi người; sống tích cực, chủ động, an tồn, lành mạnh; đồng thời

cũng rèn luyện hành vi có trách nhiệm với bản thân, gia đình, cộng đồng và Tổ quốc
cho mỗi cá nhân HS. Cũng vì thế, giáo dục KNS cho HS trong nhà trường phổ
thông là xu thế chung của nhiều nước trên thế giới.
1.2. “Nghị luận về một tư tưởng, đạo lí” trong chương trình Ngữ văn THPT
1.2.1 Khái niệm nghị luận xã hội
Khi nghiên cứu về văn nghị luận, các nhà khoa học đều khẳng định: Văn
nghị luận là loại văn trong đó người viết (người nói) sử dụng lập luận, bao gồm lí lẽ,
dẫn chứng, để bàn luận và đưa ra những ý kiến của mình nhằm làm rõ một vấn đề
nào đó, qua đó thuyết phục người đọc (người nghe) hiểu, tin theo những ý kiến đó.
Văn nghị luận bao gồm nghị luận văn học và NLXH.
Nhắc tới NLXH là người ta nhắc tới một dạng của kiểu văn bản nghị luận.
Đó là dạng văn bản mà ở đó, người nói, người viết tập trung bàn luận và làm sáng
tỏ các vấn đề thuộc về đời sống xã hội, bao gồm những vấn đề thuộc mọi quan hệ,
mọi hoạt động của con người trong mọi lĩnh vực của đời sống xã hội như chính trị,
kinh tế, giáo dục, đạo đức, môi trường, dân số… Với đối tượng được bàn luận trong
văn bản luôn gắn liền với đời sống, với xã hội, nên mục đích cuối cùng của nó là tạo
ra những tác động tích cực đến con người và những mối quan hệ giữa người với
người trong xã hội; tạo điều kiện để khẳng định bản thân mình và hịa nhập với
cộng đồng, với xã hội. Cũng vì thế, NLXH là những bài văn bàn về những vấn đề
xã hội - nhân sinh như: một tư tưởng, đạo lí; một lối sống cao đẹp; một hiện tượng

8


tích cực hoặc tiêu của đời sống; một vấn đề thiên nhiên, môi trường. Hiện nay, dựa
vào đối tượng được nghị luận, các nhà khoa học đã phân NLXH được chia làm 2
dạng là nghị luận về một tư tưởng đạo lý (nghị luận về một TTĐL) và nghị luận về
một hiện tượng đời sống (nghị luận về một HTĐS).
1.2.2. Nghị luận về một tư tưởng, đạo lí
Nghị luận về một TTĐL là dạng văn NLXH mà ở đó, người nghị luận sử

dụng phương thức bàn luận, đánh giá nhằm thể hiện suy nghĩ, bộc lộ quan điểm của
mình về cuộc sống, về các phạm trù đạo đức và qua đó giúp mỗi cá nhân có thái độ
ứng xử đúng đắn với chính bản thân mình và với mọi người trong xã hội.
Được sử dụng nhằm bàn luận một vấn đề nào đó thuộc lĩnh vực quan điểm,
tư tưởng, đạo lí, lối sống... của con người, nên có thể nhận thấy phạm vi đề tài của
nghị luận về một TTĐL vơ cùng phong phú, có tính khái qt cao. Đó có thể là bàn
luận về các quan niệm, suy nghĩ, những tư tưởng, về các phạm trù đạo đức, về văn
hóa sống và ứng xử theo chuẩn mực xã hội. Chẳng hạn, các đề bài như: Suy nghĩ về
câu ca dao “Ăn quả nhớ kẻ trồng cây” hay đề bài: “Nơi lạnh nhất không phải là
Bắc Cực mà là nơi thiếu tình thương?”... thuộc dạng nghị luận này.
Xét về cấu trúc, cũng giống như kết cấu của một bài văn nghị luận thông
thường, một bài văn nghị luận về một TTĐL gồm ba phần: đặt vấn đề, giải quyết
vấn đề và kết thúc vấn đề. Cụ thể hơn khi tiến hành thực hiện lập luận trong kiểu bài
này, người tạo lập cần đảm bảo các bước sau:
Bước 1: Giải thích khái niệm các nội dung được luận bàn.
Bước 2: Phân tích, lí giải, chứng minh những khía cạnh của vấn đề nhằm
giúp cho người đọc hiểu và tin theo những điều được bàn luận.
Bước 3: Bình luận, đánh giá nhằm thể hiện thái độ, khơi gợi và tác động tới
hành động của người tiếp nhận.
Để thực hiện tốt các bước trên, khi tạo lập văn bản này, HS phải đọc và hiểu
được yêu cầu của đề. Trong đề, việc trích dẫn các câu nói, những câu châm ngơn
chỉ là cơ sở để yêu cầu HS bàn luận đến một vấn đề có liên quan. Vì thế, khi biểu
đạt nội dung nghị luận, việc dùng lí lẽ và dẫn chứng ở dạng bài này phải gắn liền

9


thực tế cuộc sống xung quanh để tác động đến cả nhận thức và tình cảm của người
tiếp nhận.
1.2.3. Các cơ sở khoa học của việc hình thành kĩ năng sống cho học sinh trong

dạy học bài “Nghị luận về một tư tưởng, đạo lí”
1.2.3.1. Xuất phát từ bản chất của dạng bài Nghị luận về một tư tưởng, đạo lý
Về mặt nội dung, nghị luận về một TTĐL là bàn về một vấn đề thuộc lĩnh
vực tư tưởng, đạo lí, lối sống... của con người. Đó là các vấn đề liên quan đến quan
niệm, lẽ sống, đạo đức, tình cảm… theo những chuẩn mực xã hội trong từng giai
đoạn lịch sử phát triển. Như vậy, có thể thấy phạm vi đề tài rộng, mang tính khái
quát cao, lại gần gũi gắn bó mật thiết với cuộc sống của HS. Chẳng hạn như đề bài:
“Lí tưởng sống là ngọn đèn chỉ đường” rất gần gũi với thế hệ trẻ trong cuộc sống
hiện đại ngày nay. Ai cũng có những ước mơ, khát vọng và có lí tưởng của riêng
mình. Chính lí tưởng là niềm tin, là ngọn đèn để chỉ đường cho chúng ta bước vào
tương lai. HS có thể vận dụng những hiểu biết thực tế của mình để giải quyết các
vấn đề đặt ra trong bài tập cũng như những vấn đề khác trong thực tế cuộc sống.
Như vậy, với nội dung gắn liền với thực tế cuộc sống nên trong q trình dạy học,
GV có thể kết hợp hình thành và rèn luyện một số KNS cơ bản cho HS. Khi tạo lập
loại văn bản này, các em có thể liên hệ, vận dụng kiến thức thực tế để giải quyết
những vấn đề đặt ra trong bài học cũng như trong thực tế cuộc sống, tức là có kĩ
năng giải quyết vấn đề, đưa ra những quyết định phù hợp…
1.2.3.2. Xuất phát từ đặc điểm nhận thức của HS THPT
Đối với HS THPT, đặc biệt là HS lớp 12, hoạt động tư duy phát triển mạnh.
Các em đã có khả năng tư duy lý luận, tư duy trừu tượng một cách độc lập và sáng
tạo hơn. Năng lực phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa phát triển cao giúp
cho các em có thể lĩnh hội mọi khái niệm phức tạp và trừu tượng. Các em thích
khái qt, thích tìm hiểu những quy luật và ngun tắc chung của các hiện tượng
hàng ngày, của những tri thức phải tiếp thu… Năng lực tư duy phát triển đã góp
phần nảy sinh hiện tượng tâm lý mới đó là tính hồi nghi khoa học. Trước một vấn
đề các em thường đặt những câu hỏi nghi vấn hay dùng lối phản đề để nhận thức

10

chân lý một cách sâu sắc hơn. Nhìn chung tư duy của học sinh THPT phát triển
mạnh, hoạt động trí tuệ linh hoạt và nhạy bén hơn. Các em có khả năng phán đoán
và giải quyết vấn đề một cách rất nhanh. Tuy nhiên, ở một số học sinh vẫn còn
nhược điểm là chưa phát huy hết năng lực độc lập suy nghĩ của bản thân, còn kết
luận vội vàng theo cảm tính. Vì vậy, trong q trình dạy học, giáo viên cần tích hợp
rèn luyện cho HS các kĩ năng tư duy khoa học để các em có thể tư duy một cách
tích cực, độc lập để phân tích đánh giá sự việc và tự rút ra kết luận cuối cùng.
Tự ý thức cũng là một đặc điểm nổi bật trong sự phát triển nhận thức của học
sinh THPT, nó có ý nghĩa to lớn đối với sự phát triển tâm lý của lứa tuổi này. Biểu
hiện của sự tự ý thức là nhu cầu tìm hiểu và tự đánh giá những đặc điểm tâm lý của
mình theo chuẩn mực đạo đức của xã hội, theo quan điểm về mục đích cuộc sống,
bắt đầu hình thành những định hướng nghề nghiệp… Điều đó khiến các em quan
tâm sâu sắc tới đời sống tâm lý, những phẩm chất nhân cách và năng lực riêng. Các
em không chỉ nhận thức về cái tơi hiện tại của mình mà cịn nhận thức về vị trí của
mình trong xã hội tương lai. Các em khơng chỉ chú ý đến vẻ bên ngồi mà còn đặc
biệt chú trọng tới phẩm chất bên trong. Các em có khuynh hướng phân tích và đánh
giá bản thân mình một cách độc lập dù có thể có sai lầm khi đánh giá. Ý thức làm
người lớn khiến các em có nhu cầu khẳng định mình, muốn thể hiện cá tính của
mình một cách độc đáo, muốn người khác quan tâm, chú ý đến mình…
Sự hình thành thế giới quan là nét chủ yếu trong tâm lý HS THPT vì các em
sắp bước vào cuộc sống xã hội, các em có nhu cầu tìm hiểu khám phá để có quan
điểm về tự nhiên, xã hội, về các nguyên tắc và quy tắc ứng xử, những định hướng
giá trị về con người. Các em quan tâm đến nhiều vấn đề như: thói quen đạo đức, cái
xấu cái đẹp, cái thiện cái ác, quan hệ giữa cá nhân với tập thể, giữa cống hiến với
hưởng thụ, giữa quyền lợi và nghĩa vụ trách nhiệm… Nghị luận về một tư tưởng,
đạo lí tức là bàn luận nhằm thể hiện suy nghĩ, bộc lộ quan điểm của các em về quan
niệm sống, các phạm trù đạo đức theo các chuẩn mực xã hội nhất định. Vấn đề đạo
lí trong nội dung nghị luận cũng sẽ giúp HS có thái độ ứng xử đúng đắn với chính
bản thân mình và với mọi người xung quanh. Với một vài đặc điểm tâm lí HS

11


THPT như trên, trong quá trình dạy học, GV cần nắm bắt đặc điểm, sự phát triển
tâm lí của HS ở lứa tuổi này. Thơng qua đó, GV có thể hiểu được vị trí của giai
đoạn lứa tuổi HS THPT, bối cảnh xã hội, các yếu tố ảnh hưởng đến diễn biến tâm lí
ở lứa tuổi này để từ đó có những định hướng hình thành và giáo dục kĩ năng sống
cho bản thân các em
1.3. Các kĩ năng sống có thể hình thành cho học sinh THPT khi học bài “Nghị
luận về một tư tưởng, đạo lí”
Từ những loại KNS đã được nêu trên và từ bản chất của dạng bài nghị luận
về một tư tưởng, đạo lí, chúng tơi nhận thấy, trong q trình hướng dẫn HS học tập,
GV có thể tích hợp hình thành, rèn luyện một số KNS sau:
1.3.1. Kĩ năng giải quyết vấn đề
Kĩ năng này được thể hiện ở khả năng của cá nhân biết quyết định lựa chọn
phương án tối ưu và hành động theo phương án đã chọn để giải quyết vấn đề, tình
huống gặp phải trong cuộc sống. Để tạo lập được một bài nghị luận về một nghị
luận về một TTĐL, kĩ năng giải quyết vấn đề là cần thiết. Bởi muốn tạo lập được
một văn bản nghị luận nói chung, nghị luận về một tư tưởng, đạo lí nói riêng, HS
phải xác định đúng nội dung cần bàn luận để tìm ra những cách lập luận thuyết phục
người tiếp nhận. Việc làm đó thể hiện khả năng phát hiện và giải quyết vấn đề. Vì
vậy, khi hướng dẫn HS xác định đối tượng cần bàn luận, GV có thể lồng ghép KNS
cho HS: Trong cuộc sống các em sẽ gặp khơng ít những vấn đề, những tình huống
khó khăn. Khi đó, các em cần bình tĩnh và có những kỹ năng ứng phó thích hợp và
hiệu quả. Như vậy, cung cấp cho HS kĩ năng này sẽ giúp các em linh hoạt trong mọi
tình huống, có suy nghĩ và hành động tích cực, tự tin, có những quyết định đúng đắn
trong cuộc sống. Khi trang bị những hiểu biết về kỹ năng này, GV cần lưu ý HS:
xác định rõ vấn đề hoặc tình huống đang gặp phải (kể cả tìm kiếm thêm thơng tin
cần thiết); liệt kê các cách giải quyết vấn đề/ tình huống đã có; hình dung đầy đủ về
kết quả xảy ra nếu ta lựa chọn phương án giải quyết nào đó; xem xét về suy nghĩ và

cảm xúc của bản thân nếu thực hiện phương án giải quyết đó; so sánh các phương
án để đưa ra quyết định cuối cùng; hành động theo quyết định đã lựa chọn; kiểm

12


định lại kết quả để rút kinh nghiệm cho những lần ra quyết định và giải quyết vấn
đề sau. Trong thực tế, kỹ năng giải quyết vấn đề thường gắn với một số KNS khác
như: giao tiếp, xác định giá trị, tư duy phê phán, tư duy sáng tạo, tìm kiếm sự hỗ
trợ, kiên định…
1.3.2. Kĩ năng xác định giá trị
Kĩ năng xác định giá trị là khả năng xác định được những giá trị của bản thân
mình để sống và hành động theo những giá trị đó. Từ đó, mỗi cá nhân sẽ biết tôn
trọng và biết chấp nhận rằng người khác cũng có những giá trị riêng biệt. Khi làm
bài nghị luận về một TTĐL, các em phải nhận dạng chính xác kiểu bài, xác định
được nội dung cần nghị bàn để từ đó phân tích, đánh giá và thể hiện thái độ, chính
kiến của bản thân. Muốn xác định được vấn đề cần bàn luận, GV yêu cầu HS phải
đọc kỹ đề, phân tích để hiểu được nội dung đề cần bàn định và phải đặt câu hỏi tại
sao lại nói như vậy, nói như vậy có ý nghĩa gì? Có thể nói, kĩ năng này sẽ giúp HS
biết nhìn nhận và đánh giá tính đúng sai, từ đó tìm ra những biện pháp cụ thể để xử
lí các tình huống đầy thử thách của cuộc sống. Nếu không xác định giá trị đúng đắn
cho bản thân, có thể các em sẽ đưa ra những quyết định sai lầm và thậm chí là hối
tiếc về sau.
1.3.3. Kĩ năng cảm thơng và chia sẻ
Cảm thơng có nghĩa là đặt mình vào vị trí của người khác, nhận biết và hiểu
được cảm xúc của người đó và từ đó, mỗi cá nhân không thể tỏ ra thờ ơ hay ích kỷ
với những người xung quanh được. Thông qua bài nghị luận về một TTĐL, HS sẽ
hiểu và nhận ra sự cảm thông giữa con người với con người. Theo đó, các em sẽ
nhận thấy rằng, cảm thơng là một cách tuyệt vời để có thể học tập, làm việc vui vẻ,
có ích với nhau. Điều đó giúp cho các em khơng chỉ tự hào về bản thân mình vì làm

được những điều lớn lao so với lứa tuổi của các em và cịn có thể hình thành những
cách ứng xử tốt đẹp của các em đối với mọi người xung quanh. Hiểu mình và biết
chấp nhận người khác khơng chỉ là một KNS đối với HS THPT mà còn là KNS đối
với tất cả mọi người trên toàn thế giới.
1.3.4. Kĩ năng giao tiếp hiệu quả

13


Giao tiếp là khả năng có thể bày tỏ ý kiến của bản thân theo hình thức nói, viết
hoặc sử dụng ngôn ngữ cơ thể một cách phù hợp với hồn cảnh và văn hố, đồng
thời biết lắng nghe, tơn trọng ý kiến người khác ngay cả khi bất đồng quan điểm;
biết bày tỏ ý kiến bao gồm cả bày tỏ suy nghĩ, ý tưởng, nhu cầu, mong muốn và
cảm xúc, đồng thời nhờ sự giúp đỡ và sự tư vấn khi cần thiết. Trong giờ Nghị luận
về một tư tưởng, đạo lí, nếu các em chỉ xác định được yêu cầu của vấn đề cần nghị
luận thì chưa đủ mà các em còn phải suy nghĩ làm như thế nào để văn bản mình tạo
ra có sức thuyết phục đối với người tiếp nhận. Theo đó, bên cạnh việc lập dàn ý, xác
định các thao tác lập luận, HS cũng cần chú trọng việc chọn lựa ngôn từ, cách trình
bày cho bài viết. Hình thức trình bày, diễn đạt sáng tạo chính là yếu tố giúp cho sản
phẩm của các em có ấn tượng mạnh mẽ đối với người tiếp nhận. Vì vậy khi biểu
đạt, các em cần chú ý: lời văn ý tứ phải rõ ràng giúp người tiếp nhận hiểu được
đúng thông tin muốn truyền đạt; nên đi thẳng và nêu bật các nét chính của vấn đề;
không sa vào những chi tiết không cần thiết, không lặp lại nội dung đã trình bày,
tránh việc dùng từ thừa, từ vơ nghĩa; khơng sai lỗi chính tả; phải có đầy đủ nội
dung, những luận điểm, luận cứ đúng với yêu cầu của một bài văn nghị NLXH...
Những yêu cầu trên không chỉ giúp HS biết ứng xử linh hoạt, hiệu quả, tự tin trong
các tình huống giao tiếp hàng ngày mà cịn giúp các em có mối quan hệ tích cực với
gia đình, bạn bè và xã hội.
Ngồi những KNS trên, trong giờ học NLXH, GV có thể hình thành và rèn
luyện cho HS một số KNS khác như: Kĩ năng thể hiện sự tự tin, kĩ năng ứng phó

với căng thẳng và cảm xúc… Tuy nhiên, các kĩ năng đó chỉ nên dừng lại ở việc giới
thiệu để các em có thể vận dụng khi biểu đạt các nội dung nghị luận. Bởi lẽ, HS
THPT đang ở độ tuổi nhạy cảm, có những thay đổi khơng nhỏ về tâm sinh lý và các
mối quan hệ xã hội. Do đó, nhận thức, thái độ và suy nghĩ của các em chưa thực sự
ổn định và chủ động. Việc giáo dục những kĩ năng như phê phán, ứng phó hay thể
hiện sự tự tin của bản thân... nếu không phù hợp sẽ tạo ra những tác động khó lường
tới suy nghĩ, tâm lý các em.

14


1.4. Cơ sở thực tiễn của việc hình thành, rèn luyện kĩ năng sống cho học sinh
THPT trong giờ học Nghị luận về một tư tưởng, đạo lí
1.4.1. Thực trạng dạy
Những vấn đề bàn luận trong dạng bài nghị luận về một TTĐL vô cùng
phong phú và đa dạng bởi nó gắn liền với những quan điểm, tư tưởng, triết lý về
cuộc sống, về con người. Tuy nhiên, bài Nghị luận về một tư tưởng, đạo lí được giới
thiệu trong chương trình Ngữ văn THPT chỉ được dạy trong 1 tiết. Với thời lượng
hạn định, tài liệu tham khảo lại khơng nhiều nên việc dạy học của GV cịn hạn chế.
Trong thực tế, nhiều GV mới chỉ bám sát vào SGK và SGV mà chưa có sự đầu tư,
sáng tạo. Thời gian dạy học quá ngắn, lượng kiến thức vừa dài, vừa khơ lại vừa khó
nên GV khơng có điều kiện hướng dẫn cho HS tìm hiểu một cách cụ thể ngữ liệu,
cũng như các kỹ năng tạo lập văn bản. Theo đó, HS chưa có điều kiện để rèn luyện
kĩ năng viết văn nghị luận về một TTĐL một cách thường xuyên.
1.4.2. Thực trạng học
Trong quá trình học tập, nhiều HS còn thụ động. Mặc dù GV đã tạo nhiều điều
kiện thuận lợi cho HS thực sự trở thành chủ thể học tập nhưng các em chưa chủ
động tiếp thu bài, vẫn có đó những lối học theo kiểu cũ như: nghe, ghi chép, nhớ và
tái hiện những gì GV cung cấp. Hơn nữa, kĩ năng làm văn còn hạn chế nên khi viết
bài văn nghị luận về một TTĐL, các em thường lúng túng, diễn đạt chung chung, sơ

sài chưa thể hiện được những suy nghĩ, tình cảm, thái độ của mình trước những vấn
đề đó, thậm chí khơng có bố cục của một bài làm văn NLXH… Bởi thế, việc dạy
làm văn NLXH trong nhà trường chưa thực sự hiệu quả.
Từ thực trạng dạy - học của GV và HS nêu trên ta nhận thấy: muốn HS có
thể vận dụng thành thạo những kĩ năng cơ bản cũng như nắm được cách làm, quy
trình của một bài văn nghị luận về một TTĐL, GV không những cần sự tận tình,
sáng tạo, thay đổi trong phương pháp dạy học mà còn phải giúp HS nhận thấy
những tri thức và kỹ năng đó khơng chỉ là khoa học thuần túy mà nó cịn gắn liền
với thực tế cuộc sống của các em. Tích hợp giáo dục KNS trong giờ học nghị luận

15


về một TTĐL sẽ nhằm mục đích đó.
1.4.3. Thực trạng vận dụng kĩ năng sống của học sinh THPT trong cuộc sống
hàng ngày
Qua khảo sát của Viện Nghiên cứu Môi trường và các vấn đề xã hội trực
thuộc Liên hiệp các Hội Khoa học Kỹ thuật Việt Nam đối với nhóm trẻ vị thành
niên tại Hà Nội cho thấy, một bộ phận trong số các em thiếu sự tự tin trong cuộc
sống và các em có nhu cầu được học KNS. Do thiếu KNS nên những hành vi lệch
chuẩn của thanh thiếu niên có chiều hướng gia tăng với những biểu hiện rất đa
dạng. Có thể nhận ra các hành vi lệch lạc của thanh thiếu niên qua một câu chuyện
thực tế sau: Ngày 1/4/2010, một học sinh Trường THCS Quang Trung (Lý Thường
Kiệt, phường 8, Quận Tân Bình, TP Hồ Chí Minh) bất ngờ nhảy từ tầng 3 xuống
sân trường, bị thương nặng. Theo những HS có mặt tại hiện trường thì khoảng 7
giờ 45 phút, T. vào lớp với vẻ mặt rất buồn. Lát sau, T. vùng bỏ chạy ra khỏi lớp
(tầng 2) rồi chạy thẳng lên tầng 3, leo qua lan can nhảy xuống đất…
Một vài biểu hiện về cách giao tiếp ứng xử của HS hiện nay cũng khiến
người lớn khơng khỏi giật mình: HS gặp GV khơng chào, HS tạt axít vào mặt thầy
giáo... Khơng chia sẻ được với chính những người thân, với cha mẹ của mình, một

bộ phận giới trẻ tự tìm đến những phương tiện kết nối như Internet, trung tâm tư
vấn. Tại một diễn đàn (không tiện dẫn đường link), học sinh còn nêu lên những biện
pháp tự tử êm ái. Có học sinh vì buồn chuyện khơng hịa nhập được ở môi trường
mới, lập topic: “Chán đời muốn chết” để tìm những lời khun. Nhiều phản hồi
khun can nhưng có những phản hồi không kém phần tiêu cực. Th.S Trần Thu
Hương, giảng viên khoa Tâm lý, Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn,
Đại học Quốc gia Hà Nội cho rằng: Để hạn chế tình trạng tự tử ở lứa tuổi HS, thì
những người đang đứng trên bục giảng, bên cạnh những kiến thức học đường, cần
nắm bắt được tâm tư, sự phát triền tâm sinh lý của mỗi cá nhân HS. Từ đó mới có
thể giúp các em hiểu được ở lứa tuổi mình những điều mình nên và không nên làm.
Nắm bắt kịp thời những biểu hiện bất thường của các em, để nhà trường và gia đình
thơng tin cho nhau biết, cịn có biện phá ngăn chặn những hành vi nông nổi của các

16


em. Ở lứa tuổi học trò, nhất là lứa tuổi dậy thì, học sinh cần phải hiểu rằng nhà
trường, gia đình, bè bạn chính là chỗ mình có thể nương tựa, chia sẻ ở mọi nơi mọi
lúc. Như vậy, suy nghĩ “muốn được giải thoát”, “chán sống”, “ghét tất cả”... khơng
cịn trong suy nghĩ của các em nữa. Vấn đề giao tiếp, ứng xử với thầy cô, bạn bè là
nội dung được rất nhiều HS quan tâm. Khi chia sẻ, các em tập trung vào một số nội
dung như: Làm thế nào để hịa mình trong nhóm bạn; để cho bạn hiểu về mình hơn;
cảm thấy bị cơ giáo ghét thì làm thế nào; khơng muốn thầy gọi “chúng mày”, xưng
“tao”... Khảo sát về cuộc gọi đến, trong 2 tháng đầu năm 2010, có 1.500 cuộc/ tổng
số cuộc gọi tư vấn, chiếm hơn 60% là HS hỏi về KNS.
Ở Quảng Nam, lứa tuổi vị thành niên chiếm khoảng 23,06% dân số và nhóm
tuổi vị thành niên, thanh niên chiếm 31,13% tổng dân số. Đây là một lực lượng
đông đảo nhưng do những hạn chế trong nhận thức và KNS nên nhóm tuổi này dễ
bị tác động, có nguy cơ cao nhất đối với các bệnh liên quan đến đạo đức, lối sống và
sức khoẻ sinh sản. Tình trạng thai sản vị thành niên là một trong những lo ngại hiện

nay. Theo báo cáo thống kê của Trung tâm chăm sóc sức khoẻ sinh sản, năm 2009,
tỷ lệ vị thành niên - thanh niên mang thai là 28,20%, tỷ lệ phá thai là 11,05%. Tỷ lệ
vị thành niên mắc bệnh nhiễm khuẩn đường sinh sản là 22,55%. Vị thành niên thanh niên nhiễm HIV/AIDS trong tổng số ca được xét nghiệm là 11/43 ca chiếm tỷ
lệ 25,58%. So với năm 2006 (trước khi triển khai kế hoạch hành động bảo vệ chăm
sóc nâng cao sức khỏe vị thành niên), tỷ lệ mang thai tăng 4,81%, tỷ lệ phá thai
giảm 1,95%. Sự hiểu biết, tiếp cận các dịch vụ sức khoẻ sinh sản của vị thành niên
thanh niên tăng lên, nhờ đó tỷ lệ mắc bệnh lây truyền qua đường tình dục, phá thai
giảm. Tuy nhiên, do trào lưu của xã hội ít khắt khe hơn về vấn đề quan hệ tình dục
trước hôn nhân nên tỷ lệ mang thai vị thành niên vẫn là vấn đề đáng lo ngại. Bởi số
trẻ em bị bỏ rơi sau khi sinh có xu hướng tăng dần trong những năm gần đây.
Riêng nạn bạo hành tình dục ở trẻ vị thành niên và vị thành niên là tội phạm
ngày một gia tăng. Năm 2009, Phòng PV11 Cơng an tỉnh cho biết có 11 em bị bạo
hành trong gia đình; 13 em bị xâm hại tình dục và có đến 137 vị thành niên - thanh
niên nghiện chích ma túy; 587 đối tượng vị thành niên vi phạm pháp luật trong 396

17


vụ, trong đó có 278 trẻ dưới 16 tuổi… Với những hành vi kể trên, có thể nhận thấy
rất rõ ý nghĩa của việc giáo dục KNS cho HS trong xã hội hiện nay. Khảo sát của
Viện Nghiên cứu môi trường và các vấn đề xã hội về thực trạng và nhu cầu được
đào tạo KNS của nhóm trẻ vị thành niên tại hai trường phổ thông trên địa bàn Hà
Nội, các nhà giáo dục đã thu nhận một số kết quả trả lời của HS như sau: Với câu
hỏi (CH): “Bạn đã bao giờ được học về kỹ năng sống chưa?”, ý kiến trả lời: 12.2%
được học một lần, 5,8% được học nhiều lần và 82% chưa bao giờ được học tạo
KNS. Với CH: “Theo bạn việc trang bị kỹ năng sống có cần thiết khơng?” thì có
70,6% trả lời là rất cần, 25,8% trả lời là cần thiết. CH: “Gặp khó khăn trong cuộc
sống, em thường giải quyết như thế nào?”. Có 42,9% trả lời cố gắng tự giải quyết,
52,4% tìm sự giúp đỡ của người khác và 4,7% mặc kệ, mọi chuyện rồi sẽ qua. Từ
sự khảo sát trên chúng tôi khẳng định: Những con số và thông tin trên cho thấy sự

thiếu tự tin trong cuộc sống của các em và các em có nhu cầu được học về KNS.
1.4.4. Đánh giá chung
Những nghiên cứu về giáo dục KNS trên thế giới khá phong phú. Theo tổng
thuật của UNESCO, các nghiên cứu về vấn đề này tập trung vào xác định mục tiêu,
xây dựng chương trình, xác định các hình thức giáo dục KNS cho các đối tượng
thanh thiếu niên một cách hiệu quả. Ở Việt Nam, các cơng trình nghiên cứu giáo
dục KNS cịn chưa được chú trọng. Theo đó, việc giáo dục KNS cho HS THPT mặc
dù đã được định hướng bởi mục tiêu, nội dung chương trình giáo dục nhưng triển
khai thực tiễn hoạt động này trong nhà trường còn rất nhiều hạn chế. Dường như nó
mới chỉ được thực hiện như một nội dung, một mục tiêu phụ của các chương trình/
dự án cho cấp học này.
Kết quả nghiên cứu thực tiễn cho thấy: đa số HS THPT chưa có những KNS
cơ bản. Rất ít em được tiếp cận ở mức độ thường xun với các thơng tin về KNS
nói chung, từng KNS cụ thể nói riêng. Mặc dù GV đã nhận thức được bản chất,
mức độ cần thiết phải giáo dục KNS cho HS nhưng họ còn lúng túng về phương
thức, biện pháp để thực hiện. Giáo dục KNS cho HS THPT là vấn đề cấp thiết hiện
nay. Bởi đó là q trình giáo dục lối sống tích cực trong xã hội hiện đại, thay đổi

18