NGHIÊN CỨU TỔ CHỨC DẠY HỌC CHƯƠNG “CHẤT KHÍ” (VẬT LÍ 10 CƠ BẢN) THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC TẬP VẬT LÍ

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM – ĐHĐN
KHOA VẬT LÍ
------

NGUYỄN THỊ MINH DIỆP

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
Tên đề tài:

NGHIÊN CỨU TỔ CHỨC DẠY HỌC CHƢƠNG
“CHẤT KHÍ” (VẬT LÍ 10 CƠ BẢN) THEO HƢỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC TẬP VẬT LÍ

Đà Nẵng, 05/ 2015


LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số
liệu, kết quả nghiên cứu nêu trong khóa luận là trung thực, được các đồng
tác giả cho phép sử dụng và chưa từng được công bố trong bất kỳ một
công trình nào khác.
Tác giả khóa luận

NGUYỄN THỊ MINH DIỆP

ii


LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành đƣợc khóa luận tốt nghiệp với đề tài “Nghiên cứu tổ chức dạy học
chƣơng “Chất khí”(Vật lí 10 cơ bản) theo hƣớng phát triển năng lực học tập vật lí. ”,
bên cạnh sự nổ lực của bản thân đã vận dụng những kiến thức tiếp thu đƣợc ở trƣờng,
tìm tòi học hỏi cũng nhƣ thu thập thông tin số liệu có liên quan đến đề tài, em luôn
nhận đƣợc sự giúp đỡ, hƣớng dẫn tận tình của các thầy cô trong khoa Vật lý - Trƣờng
Đại học Sƣ phạm – ĐH Đà Nẵng, các thầy cô giáo ở trƣờng THPT Hòa Vang cùng với
những lời động viên khuyến khích từ phía gia đình, bạn bè trong những lúc em gặp
khó khăn.
Em xin gửi lời cảm ơn chân thành đến thầy Lê Thanh Huy, thầy đã hƣớng dẫn
em làm đề tài này. Thầy đã tạo mọi điều kiện thuận lợi và là nguồn động lực quan
trọng đểem hoàn thành báo cáo khóa luận tốt nghiệp này. Em xin cảm ơn thầy.

Tác giả

Nguyễn Thị Minh Diệp

iii


DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU, ẢNH

Trang
Bảng 3.1.Bảng phân phối tần số……………………………………………... 72
Bảng 3.2.Bảng phân phối tần suất ……………………………………………73
Bảng 3.3.Bảng so sánh điểm trung bình cộng của lớp TN và ĐC ……………74
Bảng 3.4.Bảng so sánh độ lệch chuẩn của lớp TN và ĐC ...………………….74
Hình 3.1.Biểu đồ phân phối tần số điểm của lớp TN và lớp ĐC……………. 72
Hình 3.2.Biểu đồ phân phối tần suất điểm của lớp TN và lớp ĐC...................73
Hình 3.3.Giáo viên mời HS làm TN nhỏ để đặt vấn đề bài học.......................75
Hình 3.4.HS hăng hái tham gia phát biểu.........................................................75

iv


DANH MỤC VIẾT TẮT

DH:

Dạy học

GV:

Giáo viên

HS:

Học sinh

PPDH:

Phƣơng pháp dạy học

SGK:

Sách giáo khoa

SGV:

Sách giáo viên

THPT:

Trung học phổ thông

ĐC:

Đối chứng

TN:

Thực nghiệm

CNTT:

Công nghệ thông tin

KTĐG:

Kiểm tra đánh giá

TNSP:

Thực nghiệm sƣ phạm

v


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ......................................................................................................................... 4
1. Lý do chọn đề tài .........................................................................................................4

2. Mục đích nghiên cứu ...................................................................................................5
3. Giả thuyết khoa học .....................................................................................................5
4. Nhiệm vụ nghiên cứu ..................................................................................................5
5. Đối tƣợng nghiên cứu ..................................................................................................6
6. Phạm vi nghiên cứu .....................................................................................................6
7. Phƣơng pháp nghiên cứu ............................................................................................. 6
7.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận ...........................................................................6
7.2. Phƣơng pháp thực nghiệm ..................................................................................... 6
7.3. Phƣơng pháp thống kê toán học ............................................................................6
8. Cấu trúc khóa luận .......................................................................................................6
NỘI DUNG ..................................................................................................................... 7
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC HỌC TẬP VẬT LÍ ....................................................................7
1.1. Mục tiêu của giáo dục phổ thông trong giai đoạn hiện nay ..................................7
1.2. Dạy học theo hƣớng phát triển năng lực học tập Vật lí.........................................9
1.2.1. Khái niệm năng lực học tập của học sinh........................................................ 9
1.2.2. Dạy học định hƣớng phát triển năng lực ....................................................... 10
1.2.3. Chƣơng trình giáo dục định hƣớng phát triển năng lực. ............................... 10
1.2.4. Các năng lực chung. ...................................................................................... 14
1.2.5. Các năng lực chuyên biệt môn Vật lí. ........................................................... 18
1.2.6. Một số phƣơng pháp và hình thức tổ chức dạy học Vật lí theo định hƣớng
phát triển năng lực của học sinh ..............................................................................20
1.2.6.1. Sử dụng phƣơng pháp đàm thoại theo hƣớng tích cực hoá hoạt động học
tập của HS ............................................................................................................20
1.2.6.2. Dạy học theo nhóm .................................................................................21
1.2.6.3. Dạy học giải quyết vấn đề .......................................................................22
1.2.6.4. Dạy học theo phƣơng pháp thực nghiệm ................................................23
1.2.6.5. Dạy học theo trạm (learning by station) ..................................................24
1.2.6.6.Dạy học nghiên cứu tình huống ............................................................ 26
1.2.6.7. Dạy học dự án.......................................................................................... 30

1.3. Xây dựng câu hỏi, bài tập kiểm tra, đánh giá theo định hƣớng phát triển năng lực
học tập Vật lí ..............................................................................................................33
1.3.1. Mục đích của việc đánh giá. ..........................................................................34
1.3.2. Mục đích của việc kiểm tra đánh giá............................................................. 34
1


1.3.3. Mối liên hệ giữa kiểm tra và đánh giá trong giáo dục. .................................35
1.3.4. Những yêu cầu sƣ phạm của KTĐG ............................................................. 35
1.3.4.1. Đảm bảo tính khách quan ........................................................................35
1.3.4.2. Đảm bảo tính toàn diện, tính hệ thống và tính thƣờng xuyên .................36
1.3.4.3. Đảm bảo tính công khai ..........................................................................36
1.3.4.4 Yêu cầu đảm bảo tính phát triển của KTĐG ............................................36
1.3.5. Xu hƣớng hoàn thiện KTĐG .........................................................................36
1.3.6.1. Phƣơng pháp quan sát .............................................................................38
1.3.6.2. Phƣơng pháp vấn đáp ..............................................................................38
1.3.6.3. Phƣơng pháp viết..................................................................................... 38
1.3.4. Quy trình biên soạn câu hỏi, bài tập kiểm tra đánh giá theo định hƣớng phát
triển năng lực học tập Vật lí .................................................................................... 41
KẾT LUẬN CHƢƠNG 1 ............................................................................................ 43
CHƢƠNG 2. XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC CÁC BÀI HỌC CHƢƠNG
“ CHẤT KHÍ” (VẬT LÍ 10 CƠ BẢN) THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC HỌC TẬP VẬT LÍ ............................................................................................. 44
2.1. Phân tích kiến thức chƣơng “Chất khí” Vật lí 10 (cơ bản) .................................44
2.1.1. Cấu trúc của chƣơng “ Chất khí” ..................................................................44
2.1.2. Vai trò vị trí chƣơng ...................................................................................... 44
2.1.3. Các chuẩnkiến thức,kĩ năng, thái độ cần đạt đƣợc của chƣơng “Chất khí”
(ghi theo chuẩn do Bộ GD - ĐT ban hành) ............................................................. 44
2.1.4. Về nội dụng cơ bản của chƣơng “ Chất khí”.................................................49
2.2. Thiết kế tiến trình dạy học các bài cụ thể chƣơng “Chất khí” (Vật lí 10 cơ bản)

theo hƣớng phát triển năng lực học tập Vật lí. ........................................................... 53
2.2.1. Các yêu cầu cơ bản ........................................................................................ 53
2.2.2. Quy trình thiết kế bài học chƣơng “Chất khí” (Vật lí 10 cơ bản) theo hƣớng
phát triển năng lực học tập vật lí. ............................................................................54
2.2.2.1. Xác định mục tiêu bài học .......................................................................54
2.2.2.2. Xác định kiến thức cơ bản, kiến thức trọng tâm .....................................54
2.2.2.3. Xác định các năng lực sẽ đƣợc hình thành và phát triển trong quá trình học
từng bài cụ thể ........................................................................................................54
2.2.2.4. Lựa chọn phƣơng pháp dạy học. ............................................................. 54
2.2.2.5. Chuẩn bị các thiết bị, các tƣ liệu cho bài dạy..........................................55
2.2.2.6. Soạn giáo án ............................................................................................ 55
2.2.2.7. Xây dựng các câu hỏi, bài tập để đánh giá các năng lực thành phần của
HS ......................................................................................................................... 55
2.3. Kết quả nghiên cứu........................................................................................... 56
2


KẾT LUẬN CHƢƠNG 2 ............................................................................................ 69
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .............................................................. 70
3.1. Mục đích, nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm ..................................................70
3.1.1. Mục đích của thực nghiệm sƣ phạm ............................................................. 70
3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm ............................................................. 70
3.2. Đối tƣợng và phƣơng pháp tiến hành ..................................................................70
3.2.1. Đối tƣợng của thực nghiệm sƣ phạm ............................................................ 70
3.2.2. Phƣơng pháp thực nghiệm.............................................................................70
3.2.2.1. Chọn mẫu thực nghiệm ...........................................................................70
3.2.2.2. Các bƣớc tiến hành thực nghiệm ............................................................. 71
3.3. Kết quả đánh giá ..................................................................................................72
KẾT LUẬN CHƢƠNG 3 ............................................................................................ 76
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ..................................................................................... 77

TÀI LIỆU THAM KHẢO........................................................................................... 79

3


MỞ ĐẦU
1.Lý do chọn đề tài
Nâng cao chất lƣợng giáo dục luôn là đề tài đƣợc sự quan tâm của toàn xã hội.
Trong những năm gần đây, vấn đề này càng trở thành vấn đề cấp bách cần đƣợc giải
quyết. Chính vì thế mà nhiều cuộc hội thảo, hội nghị đã đƣợc diễn ra với mục đích
chính là tìm một hƣớng đi mới cho giáo dục nƣớc nhà. Mục tiêu của việc đổi mới
chƣơng trình giáo dục phổ thông là xây dựng nội dung chƣơng trình, phƣơng pháp
giáo dục, sách giáo khoa phổ thông mới nhằm nâng cao chất lƣợng giáo dục toàn diện
cũng nhƣ đáp ứng đƣợc mục tiêu giáo dục mà UNESCO đƣa ra. Đó là:học để biết, học
để làm, học để sống chung và học để khẳng định.
Ở đây chúng tôi đề cập đến phƣơng pháp giáo dục, cụ thể là phƣơng pháp dạy
học. Ngày nay với sự phát triển nhƣ vũ bão của khoa học – kĩ thuật đòi hỏi con ngƣời
trong quá trình làm việc phải không ngừng cập nhật những thông tin kiến thức, tri thức
mới của nhân loại, hơn lúc nào hết, trách nhiệm của các nhà giáo dục, đặc biệt là giáo
viên trực tiếp giảng dạy là phải làm cho ngƣời học biết học cái gì và học nhƣ thế nào.
Chính vì vậy, trong xu thế hội nhập giáo dục nƣớc ta cần phải đổi mới mạnh mẽ, sâu
sắc, toàn diện nhằm nâng cao chất lƣợng dạy học.
Giáo dục phổ thông nƣớc ta đang thực hiện bƣớc chuyển từ chƣơng trình giáo
dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của ngƣời học, nghĩa là từ chỗ quan tâm
đến việc HS học đƣợc cái gì đến chỗ quan tâm HS vận dụng đƣợc cái gì qua việc học.
Qua đó, HS không chỉ đƣợc cung cấp những kiến thức cơ bản ở nhà trƣờng mà còn
đƣợc trang bị phƣơng pháp, cách thức, tự học ngay từ bậc phổ thông để HS có thể chủ
động trong việc học, khám phá, tìm tòi, cập nhật và vận dụng những kiến thức của
nhân loại để đáp ứng nhu cầu của xã hội. Tuy nhiên, hoạt động đổi mới phƣơng pháp
dạy học nhằm phát triển năng lực học tập của HS ở trƣờng THPT chƣa mang lại hiệu

quả cao. Truyền thụ kiến thức một chiều vẫn là phƣơng pháp dạy học chủ đạo của
nhiều GV. Dạy học vẫn nặng nề truyền thụ kiến thức lí thuyết. Việc rèn luyện kỹ năng
sống, kỹ năng giải quyết tình huống thực tiễn cho HS thông qua khả năng vận dụng tri
thức tổng hợp chƣa thực sự đƣợc quan tâm. Những hạn chế đó dẫn đến tình trạng GV
và HS duy trì dạy học theo lối “ đọc- chép” thuần túy, HS học tập thiên về ghi nhớ, ít
quan tâm vận dụng kiến thức, từ đó chƣa phát huy đƣợc năng lực của HS. Trong phạm
vi khóa luận tôi chọn chƣơng “Chất khí” (Vật lí lớp 10 cơ bản) để tiến hành nghiên
4


cứu do chƣơng này là chƣơng đầu tiên của phần II Nhiệt học. Nó là cơ sở và nền tảng
để nghiên cứu các phần kiến thức tiếp theo, chƣơng này có tầm quan trọng nhất định
trong chƣơng trình Vật lí phổ thông.
Vì vậy, tôi chọn đề tài“Nghiên cứu tổ chức dạy học chương “Chất khí”(Vật lí 10
cơ bản) theo hướng phát triển năng lực học tập vật lí”với mong muốn góp một phần
nhỏ vào việc phát triển năng lực học tập vật lí của HS, nâng cao hơn nữa chất lƣợng
dạy học bộ môn Vật lí tại các trƣờng THPT.
2. Mục đích nghiên cứu
- Đề xuất đƣợc qui trình thiết kế tiến trình dạy học theo hƣớng phát triển năng lực
học tập Vật lí của học sinh.
- Xây dựng đƣợc tiến trình và tổ chức hoạt động dạy học cho các bài học “Chất
khí”(Vật lí 10 cơ bản) theo hƣớng phát triển năng lực học tập vật lí nhằm nâng cao
chất lƣợng dạy học.
3. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng tiến trình và tổ chức hoạt động dạy học các bài học trong chƣơng
“Chất khí”(Vật lí 10 cơ bản) theo hƣớng phát triển năng lực học tập vật lí, phù hợp về
mặt khoa học, sƣ phạm và yêu cầu đổi mới của phƣơng pháp dạy học thì có thể phát
huy tính tích cực, tự lực, và sáng tạo của học sinh và nâng cao chất lƣợng dạy học vật
lí ởtrƣờng phổ thông.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về năng lực của HS trong học tập vật lí.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về các phƣơng pháp dạy học thích hợp để thiết kế
tiến trình dạy học vật lí theo hƣớng phát triển năng lực của HS trong học tập vật lí.
- Nghiên cứu chƣơng trình sách giáo khoa Vật lí lớp 10 (cơ bản), tìm hiểu mục
dạy học, chƣơng trình, cấu trúc và nội dung chƣơng “Chất khí” Vật lí 10(cơ bản).
- Vận dụng cơ sở lí luận dạy học để thiết kế tiến trình dạy học các bài học
chƣơng “Chất khí” Vật lí 10(cơ bản).
- Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm ở trƣờng THPT nhằm xác định mức độ phù
hợp, đánh giá tính khả thi và hiệu quả của tiến trình sau đó rút ra kinh nghiệm để hoàn
thiện.
5


5. Đối tƣợng nghiên cứu
Hoạt động dạy học chƣơng “Chất khí”( Vật lí 10cơ bản) ở trƣờng THPT
6. Phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu và thiết kế tiến trình dạy học các bài chƣơng “Chất khí” (Vật lí 10 cơ
bản) theo định hƣớng phát triển năng lực học tập vật lí của HS lớp 10 ở trƣờng THPT
Hòa Vang.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về năng lực của HS trong học tập vật lí.
- Nghiên cứu, khai tháctài liệu liên quan đến việc thiết kế tiến trình dạy học nhằm
tổ chức HS học tập theo hƣớng phát triển năng lực trong học tập vật lí.
- Nghiên cứu chƣơng trình sách giáo khoa Vật lí lớp 10 (cơ bản), tìm hiểu mục
dạy học, chƣơng trình, cấu trúc và nội dung chƣơng “Chất khí” (Vật lí 10 cơ bản).
7.2. Phƣơng pháp thực nghiệm
Thực nghiệm sƣ phạm tại trƣờng THPT Hòa Vang để kiểm tra giả thuyết và hoàn
thiện các tiến trình dạy học
7.3. Phƣơng pháp thống kê toán học

Sử dụng phƣơng pháp thống kê toán học để trình bày kết quả thực nghiệm sƣ
phạm của hai nhóm đối chứng và thực nghiệm.
8. Cấu trúc khóa luận
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, khóa luận gồm có 03
chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận của dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực học tập
vật lí.
Chƣơng 2: Xây dựng tiến trình dạy học các bài học chƣơng“ Chất khí”( Vật lí 10
cơ bản) theo hƣớng phát triển năng lực học tập vật lí.
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm

6


NỘI DUNG
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC HỌC TẬP VẬT LÍ

1.1. Mục tiêu của giáo dục phổ thông trong giai đoạn hiện nay
Theo Chiến lƣợc phát triển giáo dục 2011 – 2020 (Ban hành kèm theo Quyết
định số 711/QĐ- TT ngày 13 tháng 6 năm 2012 của Thủ tƣớng Chính phủ)ở mục IV. 1
có nêu mục tiêu tổng quát phát triển giáo dục đến năm 2020 là “Đến năm 2020, nền
giáo dục nước ta được đổi mới căn bản và toàn diện theo hướng chuẩn hoá, hiện đại
hoá, xã hội hoá, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế; chất lượng giáo dục được nâng cao
một cách toàn diện, gồm: giáo dục đạo đức, kỹ năng sống, năng lực sáng tạo, năng lực
thực hành, năng lực ngoại ngữ và tin học; đáp ứng nhu cầu nhân lực, nhất là nhân lực
chất lượng cao phục vụ sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước và xây
dựng nền kinh tế tri thức; đảm bảo công bằng xã hội trong giáo dục và cơ hội học tập
suốt đời cho mỗi người dân, từng bước hình thành xã hội học tập”[3].
Trong đó ở mục III. 1.quan điểm chỉ đạo phát triển giáo dục có nêu “Phát triển

giáo dục phải thực sự là quốc sách hàng đầu, là sự nghiệp của Đảng, Nhà nước và
của toàn dân. Tăng cường sự lãnh đạo của Đảng, sự quản lý của Nhà nước, nâng cao
vai trò các tổ chức, đoàn thể chính trị, kinh tế, xã hội trong phát triển giáo dục. Đầu tư
cho giáo dục là đầu tư phát triển. Thực hiện các chính sách ưu đãi đối với giáo dục,
đặc biệt là chính sách đầu tư và chính sách tiền lương; ưu tiên ngân sách nhà nước
dành cho phát triển giáo dục phổ cập và các đối tượng đặc thù. ”[3]
Theo Nghị quyết số 29- NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội nghị Trung ƣơng 8 khóa XI
về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạoở mục II. 2 mục tiêu giáo dục phổ
thông có nêu“Đối với giáo dục phổ thông, tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình
thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng
nghề nghiệp cho học sinh. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo
dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng
thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học,
khuyến khích học tập suốt đời”. Ở mục B. I. 3 có nêu “Phát triển giáo dục và đào tạo
là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Chuyển mạnh quá trình
7


giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm
chất người học. Học đi đôi với hành; lý luận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà trườngkết
hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội”[13].
Trong Điều 2 của Luật giáo dục của Quốc hội nƣớc Cộng hòa Xã hội Chủ nghĩa
Việt Nam số38/2005/QH ngày 14 tháng 6 năm 2005 có hiệu lực thi hành ngày 1 tháng
1 năm 2006 có nêu “Mục tiêu giáo dục là đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn
diện, có đạo đức, tri thức, sức khoẻ, thẩm mỹ và nghề nghiệp, trung thành với lý tưởng
độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; hình thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất
và năng lực của công dân, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ
quốc”[3].
Mục tiêu giáo dục là kim chỉ nam cho việc biên soạn chƣơng trình, xác định nội
dung, phƣơng pháp, phƣơng tiện, hình thức tổ chức dạy học và kiểm tra đánh giá quá

trình dạy học.
Về chƣơng trình giáo dục phổ thông ở khoản 1 Điều 29 của Luật giáo dục 2005
có nêu“Chương trình giáo dục phổ thông thể hiện mục tiêu giáo dục phổ thông; quy
định chuẩn kiến thức, kỹ năng, phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục phổ thông,
phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động giáo dục, cách thức đánh giá kết quả
giáo dục đối với các môn học ở mỗi lớp và mỗi cấp học của giáo dụcphổ thông”[4].
Yêu cầu về nội dung giáo dục phổ thông ở khoản 1 Điều 28 Luật giáo dục 2005
có nêu“Giáo dục trung học phổ thông phải củng cố, phát triển những nội dung đã học
ở trung học cơ sở, hoàn thành nội dung giáo dục phổ thông; ngoài nội dung chủ yếu
nhằm bảo đảm chuẩn kiến thức phổ thông, cơ bản, toàn diện và hướng nghiệp cho mọi
học sinh còn có nội dung nâng cao ở một số môn học để phát triển năng lực, đáp ứng
nguyện vọng của học sinh”[4]
Nhƣ vậy, mục tiêu giáo dục phổ thông hiện nay không những góp phần hoàn
thành nội dung kiến thức cần học cho học sinh, đồng thời tạo điều kiện cho học sinh
hình thành và rèn luyện những kĩ năng và những năng lực cần thiết để thích nghi với
sự phát triển của xã hội, đảm bảo có thể hoà nhập vào cuộc sống chung của nhân loại.

8


1.2. Dạy học theo hƣớng phát triển năng lực học tập Vật lí
1.2.1. Khái niệm năng lực học tập của học sinh.
Khái niệm năng lực (competency) có nguồn gốc tiếng La tinh “competentia”.
Ngày nay khái niệm năng lực đƣợc hiểu nhiều nghĩa khác nhau. Năng lực đƣợc hiểu
nhƣ sự thành thạo, khả năng thực hiện của cá nhân đối với một công việc. Khái niệm
năng lực đƣợc dùng ở đây là đối tƣợng của tâm lý, giáo dục học. Có nhiều định nghĩa
khác nhau về năng lực. Năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của
nhiều yếu tố như tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và
trách nhiệm. [14]
Ở giác độ giáo dục học: Năng lực là một hệ thống câu trúc tinh thần bên trong và

khả năng huy động các kiến thức, kỹ năng nhận thức, kỹ năng thực hành và thái độ,
cảm xúc, giá trị, đạo đức, động lực của một người để thực hiện thành công các hoạt
động trong một bối cảnh cụ thể. [12]
Trong chƣơng trình dạy học định hƣớng phát triển năng lực, khái niệm năng lực
đƣợc sử dụng nhƣ sau:
- Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học: mục tiêu dạy học
đƣợc mô tả thông qua các năng lực cần hình thành;
- Trong các môn học, những nội dung và hoạt động cơ bản đƣợc liên kết với
nhau nhằm hình thành các năng lực;
- Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn...;
- Mục tiêu hình thành năng lực định hƣớng cho việc lựa chọn, đánh giá mức độ
quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động và hành động dạy học về mặt
phƣơng pháp;
- Năng lực mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các tình
huống: ví dụ nhƣ đọc một văn bản cụ thể...Nắm vững và vận dụng đƣợc các phép tính
cơ bản;
- Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành nền tảng
chung cho công việc giáo dục và dạy học;
- Mức độ đối với sự phát triển năng lực có thể đƣợc xác định trong các chuẩn:
Đến một thời điểm nhất định nào đó, HS có thể/phải đạt đƣợc những gì?

9


1.2.2. Dạy học định hƣớng phát triển năng lực
Với cách hiểu nhƣ trên về năng lực, việc dạy học định hƣớng phát triển năng
lực về bản chất chỉ là cần và coi trọng thực hiện mục tiêu dạy học hiện tại ở các mức
độ cao hơn, thông qua việc yêu cầu HS ”vận dụng những kiến thức, kĩ năng một cách
tự tin, hiệu quả và thích hợp trong hoàn cảnh phức hợp và có biến đổi, trong học tập cả
trong nhà trƣờng và ngoài nhà trƣờng, trong đời sống thực tiễn”[16]. Việc dạy học

thay vì chỉ dừng ở hƣớng tới mục tiêu dạy học hình thành kiến thức, kĩ năng và thái độ
tích cực ở HS thì còn hƣớng tới mục tiêu xa hơn đó là trên cơ sở kiến thức, kĩ năng
đƣợc hình thành, phát triển khả năng thực hiện các hành động có ý nghĩa đối với ngƣời
học. Nói một cách khác việc dạy học định hƣớng phát triển năng lực về bản chất
không thay thế mà chỉ mở rộng hoạt động dạy học hƣớng nội dung bằng cách tạo một
môi trƣờng, bối cảnh cụ thể để HS đƣợc thực hiện các hoạt động vận dụng kiến thức,
sử dụng kĩ năng và thể hiện thái độ của mình.
1.2.3. Chƣơng trình giáo dục định hƣớng phát triển năng lực.
Chƣơng trình giáo dục định hƣớng phát triển năng lực (định hƣớng phát triển
năng lực) nay còn gọi là dạy học định hướng kết quả đầu ra đƣợc bàn đến nhiều từ
những năm 90 của thế kỷ 20 và ngày nay đã trở thành xu hƣớng giáo dục quốc tế. Giáo
dục định hƣớng phát triển năng lực nhằm mục tiêu phát triển năng lực ngƣời học.
Giáo dục định hƣớng năng lực nhằm đảm bảo chất lƣợng đầu ra của việc dạy
học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng
lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con ngƣời
năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp. Chƣơng trình này
nhấn mạnh vai trò của ngƣời học với tƣ cách chủ thể của quá trình nhận thức.
Khác với chƣơng trình định hƣớng nội dung, chƣơng trình dạy học định hƣớng
phát triển năng lực tập trung vào việc mô tả chất lƣợng đầu ra, có thể coi là “sản phẩm
cuối cùng” của quá trình dạy học. Việc quản lý chất lƣợng dạy học chuyển từ việc điều
khiển “đầu vào” sang điều khiển “đầu ra”, tức là kết quả học tập của HS.
Chƣơng trình dạy học định hƣớng phát triển năng lực không quy định những
nội dung dạy học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình
giáo dục, trên cở sở đó đƣa ra những hƣớng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung,
phƣơng pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện đƣợc mục
tiêu dạy học tức là đạt đƣợc kết quả đầu ra mong muốn. Trong chƣơng trình định
10


hƣớng phát triển năng lực, mục tiêu học tập, tức là kết quả học tập mong muốn thƣờng

đƣợc mô tả thông qua hệ thống các năng lực (Competency). Kết quả học tập mong
muốn đƣợc mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá đƣợc. HS cần đạt đƣợc những
kết quả yêu cầu đã quy định trong chƣơng trình. Việc đƣa ra các chuẩn đào tạo cũng là
nhằm đảm bảo quản lý chất lƣợng giáo dục theo định hƣớng kết quả đầu ra.
Ƣu điểm của chƣơng trình giáo dục định hƣớng phát triển năng lực là tạo điều
kiện quản lý chất lƣợng theo kết quả đầu ra đã quy định, nhấn mạnh năng lực vận dụng
của HS. Tuy nhiên nếu vận dụng một cách thiên lệch, không chú ý đầy đủ đến nội
dung dạy học thì có thể dẫn đến các lỗ hổng tri thức cơ bản và tính hệ thống của tri
thức. Ngoài ra chất lƣợng giáo dục không chỉ thể hiện ở kết quả đầu ra mà còn phụ thuộc
quá trình thực hiện.
Sau đây là bảng so sánh một số đặc trƣng cơ bản của chƣơng trình định hƣớng
nội dung và chƣơng trình định hƣớng phát triển năng lực:
Chƣơng trình định hƣớng

Chƣơng trình định hƣớng
phát triển năng lực

nội dung
Mục tiêu

Mục tiêu dạy học đƣợc mô Kết quả học tập cần đạt đƣợc mô tả

giáo dục

tả không chi tiết và không chi tiết và có thể quan sát, đánh giá
nhất thiết phải quan sát, đƣợc; thể hiện đƣợc mức độ tiến bộ
đánh giá đƣợc

của HS một cách liên tục

Nội dung

Việc lựa chọn nội dung Lựa chọn những nội dung nhằm đạt

giáo dục

dựa vào các khoa học đƣợc kết quả đầu ra đã quy định,
chuyên môn, không gắn gắn với các tình huống thực tiễn.
với các tình huống thực Chƣơng trình chỉ quy định những
tiễn. Nội dung đƣợc quy nội dung chính, không quy định chi
định chi tiết trong chƣơng tiết.
trình.

Phƣơng pháp

GV là ngƣời truyền thụ tri - GV chủ yếu là ngƣời tổ chức, hỗ

dạy học

thức, là trung tâm của quá trợ HS tự lực và tích cực lĩnh hội tri
trình dạy học. HS tiếp thu thức. Chú trọng sự phát triển khả
thụ động những tri thức năng giải quyết vấn đề, khả năng
đƣợc quy định sẵn.

giao tiếp,…;
11


- Chú trọng sử dụng các quan điểm,
phƣơng pháp và kỹ thuật dạy học

tích cực; các phƣơng pháp dạy học
thí nghiệm, thực hành
Hình thức
dạy học

Chủ yếu dạy học lý thuyết Tổ chức hình thức học tập đa dạng;
trên lớp học

chú ý các hoạt động xã hội, ngoại
khóa, nghiên cứu khoa học, trải
nghiệm sáng tạo; đẩy mạnh ứng
dụng công nghệ thông tin và truyền
thông trong dạy và học

Đánh giá kết

Tiêu chí đánh giá đƣợc xây Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực

quả học tập

dựng chủ yếu dựa trên sự đầu ra, có tính đến sự tiến bộ trong

của HS

ghi nhớ và tái hiện nội quá trình học tập, chú trọng khả
dung đã học.

năng vận dụng trong các tình huống
thực tiễn.

Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc
của chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau. Việc mô tả cấu trúc và các thành phần
năng lực cũng khác nhau. Cấu trúc chung của năng lực hành động đƣợc mô tả là sự kết
hợp của 4 năng lực thành phần: Năng lực chuyên môn, năng lực phƣơng pháp, năng
lực xã hội, năng lực cá thể. [6]
- Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các
nhiệm vụ chuyên môn cũng nhƣ khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc
lập, có phƣơng pháp và chính xác về mặt chuyên môn. Nó đƣợc tiếp nhận qua việc học
nội dung – chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lý vận động.
- Năng lực phƣơng pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với những
hành động có kế hoạch, định hƣớng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và
vấn đề. Năng lực phƣơng pháp bao gồm năng lực phƣơng pháp chung và phƣơng pháp
chuyên môn. Trung tâm của phƣơng pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử
lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức. Nó đƣợc tiếp nhận qua việc học phƣơng
pháp luận – giải quyết vấn đề.

12


- Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt đƣợc mục đích trong
những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng nhƣ trong những nhiệm vụ khác nhau
trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Nó đƣợc tiếp nhận qua việc học
giao tiếp.
- Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá đƣợc
những cơ hội phát triển cũng nhƣ những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây
dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và
động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử. Nó đƣợc tiếp nhận qua việc học cảm xúc
– đạo đức và liên quan đến tƣ duy và hành động tự chịu trách nhiệm.
Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh vực
chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau. Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp ngƣời

ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau. Ví dụ năng lực của GV bao gồm những
nhóm cơ bản sau: Năng lực dạy học, năng lực giáo dục, năng lực chẩn đoán và tư vấn,
năng lực phát triển nghề nghiệp và phát triển trường học.
Mô hình bốn thành phần năng lực trên phù hợp với bốn trụ cốt giáo dục theo
UNESCO:
Các thành phần năng lực

Các trụ cột giáo dục của UNESO

Năng lực chuyên môn

Học để biết

Năng lực phƣơng pháp

Học để làm

Năng lực xã hội

Học để cùng chung sống

Năng lực cá thể

Học để tự khẳng định

Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hƣớng phát triển
năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri thức,
kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phƣơng pháp, năng lực xã hội và năng

13

lực cá thể. Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ. Năng
lực hành động đƣợc hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các năng lực này.
Nội dung dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ giới hạn trong
tri thức và kỹ năng chuyên môn mà gồm những nhóm nội dung nhằm phát triển các
lĩnh vực năng lực:

Học nội dung
chuyên môn

Học phƣơng pháp Học giao tiếp –
- chiến lƣợc

Xã hội

- Các tri thức - Lập kế hoạch học - Làm
chuyên

đánh giá
việc - Tự đánh giá điểm mạnh,

môn tập, kế hoạch làm trong nhóm

(các khái niệm, việc

Học tự trải nghiệm -

điểm yếu

- Tạo điều kiện - XD kế hoạch phát triển

phạm trù, quy - Các phƣơng pháp cho sự hiểu biết cá nhân
luật, mối quan nhận thức chung: về phƣơng diện - Đánh giá, hình thành
hệ…)
Thu thập, xử lý, xã hội
các chuẩn mực giá trị, đạo
- Các kỹ năng đánh giá, trình bày - Học cách ứng đức và văn hoá, lòng tự
chuyên môn
thông tin
xử, tinh thần trách trọng …
- Úng

dụng, - Các

đánh

phƣơng nhiệm, khả năng

giá pháp chuyên môn

chuyên môn

giải quyết xung
đột

Năng lực

Năng lực

Năng lực

Năng lực

chuyên môn

phƣơng pháp

xã hội

cá nhân

1.2.4. Các năng lực chung.
Các năng
lực chung
1. Năng lực
tự học

Biểu hiện
a) Xác định đƣợc nhiệm vụ học tập một cách tự giác, chủ động; tự đặt
đƣợc mục tiêu học tập để đòi hỏi sự nỗ lực phấn đấu thực hiện.
b) Lập và thực hiện kế hoạch học tập nghiêm túc, nề nếp; thực hiện các
cách học: Hình thành cách ghi nhớ của bản thân; phân tích nhiệm vụ
học tập để lựa chọn đƣợc các nguồn tài liệu đọc phù hợp: các đề mục,
14


các đoạn bài ở sách giáo khoa, sách tham khảo, internet; lƣu giữ thông
tin có chọn lọc bằng ghi tóm tắt với đề cƣơng chi tiết, bằng bản đồ khái
niệm, bảng, các từ khóa; ghi chú bài giảng của GV theo các ý chính; tra

cứu tài liệu ở thƣ viện nhà trƣờng theo yêu cầu của nhiệm vụ học tập.
c) Nhận ra và điều chỉnh những sai sót, hạn chế của bản thân khi thực
hiện các nhiệm vụ học tập thông qua lời góp ý của GV, bạn bè; chủ
động tìm kiếm sự hỗ trợ của ngƣời khác khi gặp khó khăn trong học
tập.
2.Năng lực

a) Phân tích đƣợc tình huống trong học tập; phát hiện và nêu đƣợc tình

giải quyết

huống có vấn đề trong học tập.

vấn đề

b) Xác định đƣợc và biết tìm hiểu các thông tin liên quan đến vấn đề;
đề xuất đƣợc giải pháp giải quyết vấn đề.
c) Thực hiện giải pháp giải quyết vấn đề và nhận ra sự phù hợp hay
không phù hợp của giải pháp thực hiện.

3.Năng lực

a) Đặt câu hỏi khác nhau về một sự vật, hiện tƣợng; xác định và làm rõ

sáng tạo

thông tin, ý tƣởng mới; phân tích, tóm tắt những thông tin liên quan từ
nhiều nguồn khác nhau.
b) Hình thành ý tƣởng dựa trên các nguồn thông tin đã cho; đề xuất giải
pháp cải tiến hay thay thế các giải pháp không còn phù hợp; so sánh và

bình luận đƣợc về các giải pháp đề xuất.
c) Suy nghĩ và khái quát hoá thành tiến trình khi thực hiện một công
việc nào đó; tôn trọng các quan điểm trái chiều; áp dụng điều đã biết
vào tình huống tƣơng tự với những điều chỉnh hợp lý.
d) Hứng thú, tự do trong suy nghĩ; chủ động nêu ý kiến; không quá lo
lắng về tính đúng sai của ý kiến đề xuất; phát hiện yếu tố mới, tích cực
trong những ý kiến khác.

4.Năng lực

a) Nhận ra đƣợc các yếu tố tác động đến hành động của bản thân trong

tự quản lý

học tập và trong giao tiếp hàng ngày; kiềm chế đƣợc cảm xúc của bản
thân trong các tình huống ngoài ý muốn.
b) Ý thức đƣợc quyền lợi và nghĩa vụ của mình; xây dựng và thực hiện

15


đƣợc kế hoạch nhằm đạt đƣợc mục đích; nhận ra và có ứng xử phù hợp
với những tình huống không an toàn.
c) Tự đánh giá, tự điều chỉnh những hành động chƣa hợp lý của bản
thântrong học tập và trong cuộc sống hàng ngày.
d) Đánh giá đƣợc hình thể của bản thân so với chuẩn về chiều cao, cân
nặng; nhận ra đƣợc những dấu hiệu thay đổi của bản thân trong giai
đoạn dậy thì; có ý thức ăn uống, rèn luyện và nghỉ ngơi phù hợp để
nâng cao sức khoẻ; nhận ra và kiểm soát đƣợc những yếu tố ảnh hƣởng
xấu tới sức khoẻ và tinh thần trong môi trƣờng sống và học tập.

5.Năng lực
giao tiếp

a) Bƣớc đầu biết đặt ra mục đích giao tiếp và hiểu đƣợc vai trò quan
trọng của việc đặt mục tiêu trƣớc khi giao tiếp;
b) Khiêm tốn, lắng nghe tích cực trong giao tiếp; nhận ra đƣợc bối cảnh
giao tiếp, đặc điểm, thái độ của đối tƣợng giao tiếp;
c) Diễn đạt ý tƣởng một cách tự tin; thể hiện đƣợc biểu cảm phù hợp
với đối tƣợng và bối cảnh giao tiếp.

6.Năng lực

a) Chủ động đề xuất mục đích hợp tác khi đƣợc giao các nhiệm vụ; xác

hợp tác

định đƣợc loại công việc nào có thể hoàn thành tốt nhất bằng hợp tác
theo nhóm với quy mô phù hợp;
b) Biết trách nhiệm, vai trò của mình trong nhóm ứng với công việc cụ
thể; phân tích nhiệm vụ của cả nhóm để nêu đƣợc các hoạt động phải
thực hiện, trong đó tự đánh giá đƣợc hoạt động mình có thể đảm nhiệm
tốt nhất để tự đề xuất cho nhóm phân công;
c) Nhận biết đƣợc đặc điểm, khả năng của từng thành viên cũng nhƣ
kết quả làm việc nhóm; dự kiến phân công từng thành viên trong nhóm
các công việc phù hợp;
d) Chủ động và gƣơng mẫu hoàn thành phần việc đƣợc giao, góp ý điều
chỉnh thúc đẩy hoạt động chung; chia sẻ, khiêm tốn học hỏi các thành
viên trong nhóm;
e) Biết dựa vào mục đích đặt ra để tổng kết hoạt động chung của nhóm;
nêu mặt đƣợc, mặt thiếu sót của cá nhân và của cả nhóm.

16


7.Năng lực

a) Sử dụng đúng cách các thiết bị ICT để thực hiện các nhiệm vụ cụ

sử dụng

thể; nhận biết các thành phần của hệ thống ICT cơ bản; sử dụng đƣợc

công nghệ

các phần mềm hỗ trợ học tập thuộc các lĩnh vực khác nhau; tổ chức và

thông tin và lƣu trữ dữ liệu vào các bộ nhớ khác nhau, tại thiết bị và trên mạng.
truyền

b) Xác định đƣợc thông tin cần thiết để thực hiện nhiệm vụ học tập; tìm

thông

kiếm đƣợc thông tin với các chức năng tìm kiếm đơn giản và tổ chức
thông tin phù hợp; đánh giá sự phù hợp của thông tin, dữ liệu đã tìm
thấy với nhiệm vụ đặt ra; xác lập mối liên hệ giữa kiến thức đã biết với
thông tin mới thu thập đƣợc và dùng thông tin đó để giải quyết các
nhiệm vụ học tập và trong cuộc sống;

8.Năng lực

a) Nghe hiểu nội dung chính hay nội dung chi tiết các bài đối thoại,

sử dụng

chuyện kể, lời giải thích, cuộc thảo luận; nói chính xác, đúng ngữ điệu

ngôn ngữ

và nhịp điệu, trình bày đƣợc nội dung chủ đề thuộc chƣơng t nh học
tập; đọc hiểu nội dung chính hay nội dung chi tiết các văn bản, tài liệu
ngắn; viết đúng các dạng văn bản về những chủ đề quen thuộc hoặc cá
nhân ƣa thích; viết tóm tắt nội dung chính của bài văn, câu chuyện
ngắn;
b) Phát âm đúng nhịp điệu và ngữ điệu; hiểu từ vựng thông dụng
đƣợcthể hiện trong hai lĩnh vực khẩu ngữ và bút ngữ, thông qua các
ngữ cảnh có nghĩa; phân tích đƣợc cấu trúc và ý nghĩa giao tiếp của các
loại câu trần thuật, câu hỏi, câu mệnh lệnh, câu cảm thán, câu khẳng
định, câu phủ định, câu đơn, câu ghép, câu phức, câu điều kiện;
c) Đạt năng lực bậc 2 về 1 ngoại ngữ

9.Năng lực

a) Sử dụng đƣợc các phép tính (cộng, trừ, nhân, chia, luỹ thừa, khai

tính toán

căn) trong học tập và trong cuộc sống;hiểu và có thể sử dụng các kiến
thức, kĩ năng về đo lƣờng, ƣớc tính trong các tình huống quen thuộc.
b) Sử dụng đƣợc các thuật ngữ, kí hiệu toán học, tính chất các số và của

các hình hình học; sử dụng đƣợc thống kê toán học trong học tập và
trong một số tình huống đơn giản hàng ngày; hình dung và có thể vẽ
phác hình dạng các đối tƣợng, trong môi trƣờng xung quanh, nêu đƣợc
tính chất cơ bản của chúng.
17


c) Hiểu và biểu diễn đƣợc mối quan hệ toán học giữa các yếu tố trong
các tình huống học tập và trong đời sống; bƣớc đầu vận dụng đƣợc các
bài toán tối ƣu trong học tập và trong cuộc sống; biết sử dụng một số
yếu tố của lôgic hình thức để lập luận và diễn đạt ý tƣởng.
d) Sử dụng đƣợc các dụng cụ đo, vẽ, tính; sử dụng đƣợc máy tính cầm
tay trong học tập cũng nhƣ trong cuộc sống hàng ngày; bƣớc đầu sử
dụng máy vi tính để tính toán trong học tập.

1.2.5. Các năng lực chuyên biệt môn Vật lí. [8]
Nhóm năng
lực thành

Năng lực thành phần trong môn Vật lí

phần
Nhóm
NLPT liên

HS có thể:
- K1: Trình bày đƣợc kiến thức về các hiện tƣợng, đại lƣợng, định

quan đến sử luật, nguyên lí vật lí cơ bản, các phép đo, các hằng số vật lí
dụng kiến

- K2: Trình bày đƣợc mối quan hệ giữa các kiến thức vật lí
thức vật lí

- K3: Sử dụng đƣợc kiến thức vật lí để thực hiện các nhiệm vụ học
tập
- K4: Vận dụng (giải thích, dự đoán, tính toán, đề ra giải pháp, đánh
giá giải pháp … ) kiến thức vật lí vào các tình huống thực tiễn

Nhóm

HS có thể:

NLTPvề

- P1: Đặt ra những câu hỏi về một sự kiện vật lí

phƣơng

- P2: mô tả đƣợc các hiện tƣợng tự nhiên bằng ngôn ngữ vật lí và chỉ

pháp (tập
trung
vào năng
lực thực
nghiệm và
năng lực mô
hình hóa)

ra các quy luật vật lí trong hiện tƣợng đó
- P3: Thu thập, đánh giá, lựa chọn và xử lí thông tin từ các nguồn

khác nhau để giải quyết vấn đề trong học tập vật lí
- P4: Vận dụng sự tƣơng tự và các mô hình để xây dựng kiến thức
vật lí
- P5: Lựa chọn và sử dụng các công cụ toán học phù hợp trong học
tập vật lí.
18


- P6: chỉ ra đƣợc điều kiện lí tƣởng của hiện tƣợng vật lí
- P7: đề xuất đƣợc giả thuyết; suy ra các hệ quả có thể kiểm tra đƣợc.
- P8: xác định mục đích, đề xuất phƣơng án, lắp ráp, tiến hành xử lí
kết quả thí nghiệm và rút ra nhận xét.
- P9: Biện luận tính đúng đắn của kết quả thí nghiệm và tính đúng
đắn các kết luận đƣợc khái quát hóa từ kết quả thí nghiệm này.
Nhóm
NLTP trao
đổi thông
tin

HS có thể
- X1: trao đổi kiến thức và ứng dụng vật lí bằng ngôn ngữ vật lí và
các cách diễn tả đặc thù của vật lí
- X2: phân biệt đƣợc những mô tả các hiện tƣợng tự nhiên bằng ngôn
ngữ đời sống và ngôn ngữ vật lí (chuyên ngành )
- X3: lựa chọn, đánh giá đƣợc các nguồn thông tin khác nhau,
- X4: mô tả đƣợc cấu tạo và nguyên tắc hoạt động của các thiết bị kĩ
thuật, công nghệ
- X5: Ghi lại đƣợc các kết quả từ các hoạt động học tập vật lí của
mình (nghe giảng, tìm kiếm thông tin, thí nghiệm, làm việc nhóm… )
- X6: trình bày các kết quả từ các hoạt động học tập vật lí của mình

(nghe giảng, tìm kiếm thông tin, thí nghiệm, làm việc nhóm… ) một
cách phù hợp
- X7: thảo luận đƣợc kết quả công việc của mình và những vấn đề
liên quan dƣới góc nhìn vật lí
- X8: tham gia hoạt động nhóm trong học tập vật lí

Nhóm
NLTP liên

HS có thể
- C1: Xác định đƣợc trình độ hiện có về kiến thức, kĩ năng , thái độ

quan đến cá của cá nhân trong học tập vật lí
nhân
- C2: Lập kế hoạch và thực hiện đƣợc kế hoạch, điều chỉnh kế hoạch
học tập vật lí nhằm nâng cao trình độ bản thân.
- C3: chỉ ra đƣợc vai trò (cơ hội) và hạn chế của các quan điểm vật lí
đối trong các trƣờng hợp cụ thể trong môn Vật lí và ngoài môn Vật lí

19


- C4: so sánh và đánh giá đƣợc - dƣới khía cạnh vật lí- các giải pháp
kĩ thuật khác nhau về mặt kinh tế, xã hội và môi trƣờng
- C5: sử dụng đƣợc kiến thức vật lí để đánh giá và cảnh báo mức độ
an toàn của thí nghiệm, của các vấn đề trong cuộc sống và của các công
nghệ hiện đại
- C6: nhận ra đƣợc ảnh hƣởng vật lí lên các mối quan hệ xã hội và
lịch sử.

1.2.6. Một số phƣơng pháp và hình thức tổ chức dạy học Vật lí theo định hƣớng
phát triển năng lực của học sinh
1.2.6.1. Sử dụng phƣơng pháp đàm thoại theo hƣớng tích cực hoá hoạt động học
tập của HS[2],[8]
Phƣơng pháp đàm thoại là phƣơng pháp trong đó GV đặt ra một hệ thống câu
hỏi, HS sẽ trả lời hay trao đổi với GV hoặc tranh luận với các thành viên trong lớp để
tiếp thu kiến thức mới, hay củng cố lại kiến thức cũ. Trong hệ thống câu hỏi ngoài các
câu hỏi chính, còn có những câu hỏi phụ để gợi ý khi HS gặp khó khăn.
Có 2 dạng đàm thoại chính là: đàm thoại tái hiện và đàm thoại vấn đáp tìm tòi.
- Đàm thoại tái hiện: các câu hỏi, vấn đề do GV đặt ra đòi hỏi HS nhớ, tái hiện lại
kiến thức, kinh nghiệm thì có thể giải quyết đƣợc. Loại này chủ yếu dùng để củng cố
kiến thức.
- Đàm thoại vấn đáp tìm tòi: GV luôn đóng vai trò chỉ đạo, điều khiển hoạt động
của HS. Hệ thống câu hỏi của GV giữ vai trò định hƣớng hoạt động nhận thức của HS,
góp phần hƣớng dẫn HS từng bƣớc phát hiện ra bản chất, quy luật của hiện tƣợng và
quá trình vật lí
Tiến trình của đàm thoại vấn đáp tìm tòi gồm các bƣớc sau:
- Xác định mục tiêu của bài học.
- Xác định trọng tâm của bài và những chuẩn bị cụ thể của GV và HS.
- Tiến trình bài học: đặt vấn đề, giải quyết vấn đề, củng cố bài học.
- Ƣu điểm: phát huy đƣợc tính tích cực, chủ động của HS trong học tập, giờ học
sinh động và gây hứng thú cho GV và HS. Nếu sử dụng phƣơng pháp đàm thoại vấn
20