Rèn luyện kỹ năng vận dụng phương pháp dạy học tích cực cho sinh viên sư phạm hóa học trong học phần thực hành sư phạm giảng dạy (2017)

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA HÓA HỌC

======

NGUYỄN THỊ QUYÊN

RÈN LUYỆN KỸ NĂNG VẬN DỤNG
PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC
CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM
THÔNG QUA HỌC PHẦN
THỰC HÀNH SƯ PHẠM GIẢNG DẠY
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Hóa học
Người hướng dẫn khoa học

ThS. KIỀU PHƯƠNG HẢO

HÀ NỘI - 2017


LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành được khóa luận này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân
thành tới:
Các thầy cô giáo khoa hóa học, các bạn sinh viên khoa hóa học đã nhiệt
tình giúp đỡ tôi trong quá trình làm khóa luận.
Các bạn sinh viên lớp thực hành sư phạm HH407(K39SPH).5_LT và
HH407(K39SPH).6_LT đã hợp tác giúp tôi trong quá trình thực nghiệm sư
phạm tại trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2.
Bằng tất cả tấm lòng và sự tôn kính của mình, tôi xin gửi lời cảm ơn và
tri ân đến cô giáo Kiều Phương Hảo đã tận tình hướng dẫn, động viên và giúp

đỡ tôi trong suốt thời gian thực hiện khóa luận.
Tôi cũng xin cảm ơn gia đình, bạn bè, những người đã động viên, khích
lệ tôi trong suốt thời gian qua.
Do lần đầu làm quen với công tác nghiên cứu khoa học nên không thể
tránh khỏi những thiếu sót nhất định. Tôi rất mong nhận được sự góp ý của
quý thầy cô và các bạn đồng nghiệp để khóa luận được hoàn chỉnh hơn.
Tôi xin chân thành cảm ơn !
Hà Nội, ngày 25 tháng 4 năm 2017
Sinh viên

Nguyễn Thị Quyên


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ......................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ......................................................................................... 1
2. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................. 3
2.1. Mục đích nghiên cứu ................................................................................ 3
2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................... 3
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu ............................................................. 3
3.1. Đối tượng nghiên cứu ............................................................................... 3
3.2. Khách thể nghiên cứu............................................................................... 3
4. Phạm vi nghiên cứu ..................................................................................... 4
5. Phương pháp nghiên cứu ............................................................................. 4
6. Giả thuyết khoa học..................................................................................... 4
7. Đóng góp của khóa luận .............................................................................. 4
CHƯƠNG 1:CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ................. 5
1.1. Đổi mới phương pháp dạy học ở các trường Đại học ............................... 5
1.2. Kỹ năng, kỹ năng dạy học ........................................................................ 7
1.2.1. Khái niệm về kỹ năng ........................................................................... 7

1.2.2. Kỹ năng dạy học.................................................................................. 11
1.3. Một số phương pháp dạy học tích cực trong việc rèn luyện Kỹ năng vận
dụng phương pháp dạy học tích cực cho sinh viên sư phạm .......................... 13
1.3.1. Phương pháp dạy học vi mô .................................................................. 13
1.3.2. Khái niệm phương pháp đóng vai ....................................................... 15
1.4. Thực trạng việc rèn luyện kỹ năng vận dụng phương pháp dạy học tích
cực của sinh viên trong học phần thực hành sư phạm giảng dạy ................... 16
CHƯƠNG 2: RÈN LUYỆN KỸ NĂNg VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY
HỌC TÍCH CỰC TRONG HỌC PHẦN THỰC HÀNH SƯ PHẠM GIẢNG
DẠY HÓA HỌC ............................................................................................ 18


2.1. Đặc điểm học phần thực hành sư phạm giảng dạy ................................. 18
2.1.1. Mục tiêu học phần thực hành sư phạm giảng dạy tại trường Đại học
sư phạm Hà Nội 2........................................................................................... 18
2.1.2. Tóm tắt nội dung môn học .................................................................. 19
2.2. Nguyên tắc xây dựng quy trình rèn luyện kỹ năng vận dụng phương
pháp dạy học tích cực cho sinh viên trong học phần thực hành sư phạm giảng
dạy 23
2.2.1. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống ...................................................... 23
2.2.2. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn...................................................... 24
2.2.3. Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả ...................................................... 25
2.3. Quy trình rèn luyện kỹ năng vận dụng phương pháp dạy học tích cực
cho sinh viên sư phạm Hóa học thông qua học phần thực hành sư phạm
giảng dạy ........................................................................................................ 25
2.4. Quy trình sử dụng phương pháp dạy học vi mô kết hợp phương pháp
đóng vai trong dạy học học phần THSPGD để rèn các kỹ năng dạy học

27

2.5. Một số kỹ năng dạy học trong dạy học hóa học..................................... 31
2.5.1. Kỹ năng thiết kế kế hoạch bài học ...................................................... 31
2.5.2. Kỹ năng giới thiệu bài học .................................................................. 38
2.5.3. Kỹ năng đặt câu hỏi............................................................................. 39
2.5.4. Kỹ năng vận dụng phương pháp dạy học tích cực .............................. 40
2.5.5. Kỹ năng sử dụng các phương tiện dạy học........................................... 45
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .................................................. 48
3.1. Mục đích thực nghiệm ........................................................................... 48
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm ........................................................................... 48
3.3. Kế hoạch thực nghiệm............................................................................ 48
3.3.1. Chọn địa bàn thực nghiệm .................................................................. 48
3.3.2. Chọn đối tượng thực nghiệm ............................................................... 48


3.4. Quy trình thực nghiệm ........................................................................... 48
3.5. Cách xử lý và đánh giá kết quả dạy thực nghiệm .................................. 49
3.6. Kết quả thực nghiệm .............................................................................. 49
KẾT LUẬN ................................................................................................... 63
KHUYẾN NGHỊ ........................................................................................... 64
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................. 65
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC CỤM TỪ VIẾT TẮT
STT Kí hiệu viết tắt

Cụm từ

1. SV

Sinh viên

2. GV

Giáo viên

3. GiV

Giảng viên

4. VD

Ví dụ

5. PP

Phương pháp

6. PPDH

Phương pháp dạy học

7. THSPGD

Thực hành sư phạm giảng dạy

8. KN

Kỹ năng

9. ĐHSP

Đại học sư phạm

10. Nxb

Nhà xuất bản

11. PPDHVM
12. PPĐV

Phương pháp dạy học vi mô
Phương pháp đóng vai


DANH MỤC CÁC BẢNG – HÌNH ẢNH
Bảng 2.1. Nội dung chi tiết môn học............................................................... 20
Bảng 2.2. Bảng phân công nhiệm vụ trong PPDHVM kết hợp PPĐV ........... 28
Hình 1.1. Các nhân tố tác động đến việc hình thành KN [7] ............................ 9
Hình 1.2. Mô hình chung về quy trình rèn luyện KN vân dụng PPDH tích cực
cho SV sư phạm trong học phần THSPGD ..................................................... 17
Hình 2.1. Quy trình rèn luyện KN vận dụng PPDH tích cực cho SV sư phạm
Hóa học thông qua Học phần THSPGD ........................................................ 26
Hình 3.1. Hình ảnh các bạn SV lớp HH407(K39SPH).6_LT tham gia trò chơi
......................................................................................................................... 52
Hình 3.2. Các bạn SV lớp THSPGD HH407(K39SPH).6_LT hào hứng xung
phong lên bảng ................................................................................................ 52
Hình 3.3. Một thành viên lớp HH407(K39SPH) đăng KHBH lên và được các
thành viên góp ý. ............................................................................................. 55
Hình 3.4. Các nhóm lớp HH407(K39SPH).6_LT đăng Kế hoạch bài học lên

và các thành viên nhận xét .............................................................................. 55
Hình 3.5. Nhật kí lớp học lớp THSP HH407(K39SPH).6_LT ....................... 56
Hình 3.6. Nhật kí lớp học của lớp THSP HH407(K39SPH).5_LT ................. 57
Hình 3.7. Bạn Nguyễn Thị T khi đang giảng thử Bài 13: Liên kết cộng hóa trị
......................................................................................................................... 61
Hình 3.8. Các học sinh giả định đang hào hứng thảo luận và phát biểu ý kiến
......................................................................................................................... 61


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Thực tế dạy học của các trường sư phạm trong thời gian gần đây cho
thấy trong mục tiêu “dạy chữ, dạy người, dạy nghề” cho sinh viên (SV) sư
phạm, việc dạy nghề chưa được coi trọng đúng mức. Biểu hiện là những Kỹ
năng (KN), năng lực sư phạm cơ bản của SV sư phạm nói chung của chuyên
ngành hóa học nói riêng, khi mới ra trường ít mắc sai sót về kiến thức chuyên
môn nhưng lại yếu về KN nghiệp vụ sư phạm. Có vẻ như SV chỉ chú trọng
rèn cho mình về chuyên môn mà ít quan tâm đến việc rèn luyện kỹ năng dạy
học, con đường đưa kiến thức tới học sinh. Vì vậy đòi hỏi SV phải có khả
năng vận dụng những phương pháp dạy học (PPDH) cho phép rút ngắn
khoảng cách giữa đào tạo lí thuyết và thực tế của lớp học.
Mặt khác, số công trình nghiên cứu về dạy nghề và rèn luyện các KN dạy học
bộ môn hóa học chưa nhiều, chưa đáp ứng được đòi hỏi thực tiễn. Các bạn
giáo sinh trẻ nghĩ rằng, chỉ cần giỏi chuyên môn là đủ để tự tin đứng trên bục
giảng. Chính vì thế, khi bước vào thực tế lớp học gặp rất nhiều khó khăn về
KN chuyên môn.
Ngày 4/11/2013, Tổng Bí thư Nguyễn Phú Trọng đã kí ban hành nghị
quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban chấp hành Trung ương khóa XI (nghị quyết số
29-NQ/TW) về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo. Nghị quyết
ban hành nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong

điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế.
Nghị quyết đã đánh giá tình hình và nêu rõ nguyên nhân về những bất cập và
yếu kém trong giáo dục. Đồng thời Nghị quyết cũng đưa ra định hướng đổi
mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo.
Để thực hiện được nhiệm vụ lớn lao này, một trong những vấn đề cấp
bách vừa mang tính chiến lược hiện nay là cần phải xây dựng một nền giáo

1


dục có chất lượng ngày càng cao càng cao, góp phần nâng cao dân trí, đào tạo
nhân lực, bồi dưỡng nhân tài cho quá trình công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất
nước và hội nhập quốc tế.
Như vậy, yêu cầu đặt ra là phải nghiên cứu rèn luyện cho SV vận dụng
các PPDH tích cực phù hợp với nội dung từng phần, lựa chọn PP phù hợp với
từng bài dạy, từng tiết dạy, rèn KN vận dụng các kiến thức đã học vào thực
tiễn cuộc sống, đem lại niềm vui và sự hứng thú trong từng tiết học. Đào tạo
ra các giáo viên (GV) tương lai giỏi cả kiến thức, KN và nghiệp vụ.
Một trong những nội dung chủ yếu của môn thực hành sư phạm giảng
dạy (THSPGD) là trang bị hệ thống kiến thức, KN cơ bản, thiết thực cho SV,
từ đó hình thành cho SV nhận thức, suy nghĩ, hành động để có được các yếu
tố cần thiết hợp thành năng lực sư phạm của người GV. Biết cách học tập, rèn
luyện để từng bước nâng cao năng lực sư phạm và tính chuyên nghiệp của
người GV, trở thành điều kiện quan trọng và thuận lợi để rèn luyện KN sư
phạm cho SV, là cầu nối giữa lý luận đào tạo với thực tiễn. Trong các hoạt
động THSPGD, giáo sinh có điều kiện bộc lộ năng lực thực tiễn của mình và
được thực tiễn kiểm nghiệm, đánh giá. Hơn nữa kết quả rèn luyện nghiệp vụ
sư phạm được đánh giá bằng người thực, việc thực cho nên hoạt động này có
một ý nghĩa quan trọng trong việc hình thành phẩm chất và năng lực nghề
nghiệp cho SV và là đòn bẩy chất lượng đào tạo GV có trình độ đại học (ĐH),

góp phần thực hiện nhiệm vụ đào tạo đội ngũ GV có chất lượng cao, đáp ứng
những yêu cầu của đổi mới giáo dục.
Trong thực tiễn, KN vận dụng PPDH tích cực của giáo sinh, GV mới ra
trường vẫn chưa hoàn thiện, dẫn đến giờ dạy lan man, giờ học nặng nề, buồn
tẻ và kém hiệu quả. Nghiên cứu mục tiêu, nội dung dạy học học phần
THSPGD, tôi thấy rằng việc rèn luyện KN vận dụng PPDH tích cực cho SV
trong học phần này là cần thiết.

2


Xuất phát từ các lí do trên và cũng từ mong muốn của bản thân là được
tích lũy nhiều kinh nghiệm trong việc vận dụng các PPDH tích cực trong quá
trình dạy học ở phổ thông sau này tôi chọn đề tài nghiên cứu của mình là :
“Rèn luyện kỹ năng vận dụng phương pháp dạy học tích cực cho sinh viên sư
phạm Hóa học trong học phần Thực hành sư phạm giảng dạy”
2. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu
2.1. Mục đích nghiên cứu
Nội dung khóa luận làm sáng tỏ cơ sở lý luận và thực tiễn của việc rèn
luyện KN vận dụng PPDH tích cực và đề xuất quy trình rèn luyện KN vận
dụng PPDH tích cực cho SV sư phạm khoa Hóa học của trường ĐHSP Hà
Nội 2.
2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
-

Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của việc rèn luyện KN vận dụng
PPDH tích cực cho SV sư phạm Hóa học trong học phầnTHSPGD.

-

Thực nghiệm sư phạm về việc rèn luyện KN vận dụng PPDH tích cực
cho SV sư phạm Hóa học trong học phần THSPGD tại trường Đại học
sư phạm Hà Nội2.

-

Đề xuất quy trình và điều kiện để rèn luyện KNvận dụng PPDH tích
cực cho SV sư phạm Hóa học trong dạy học học phần THSPGD nhằm
góp phần nâng cao hiệu quả dạy học của bộ môn.

3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
- Rèn luyện KN vận dụng các PPDH của SV Sư phạm Hóa học ở khoa
Hóa học trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2.
- Các biện pháp rèn luyện KN vận dụng các PPDH tích cực cho SV Sư
phạm Hóa học ở các trường ĐH.
3.2. Khách thể nghiên cứu

3


Quá trình dạy học các học phần THSP ở khoa Hóa học
4. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài tập trung nghiên cứu việc rèn luyện KN vận dụng PPDH tích cực
nhằm phát triển năng lực dạy học cho SV sư phạm hóa học ở các trường
ĐHSP thông qua học phần Thực hành sư phạm.
5. Phương pháp nghiên cứu
Sử dụng kết quả các PP sau đây:
- Nhóm PP nghiên cứu lý thuyết: phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống
hóa…. trong nghiên cứu tài liệu lý luận có liên quan.

- Nhóm PP nghiên cứu thực tiễn:
+ Tìm hiểu, quan sát học phần Thực hành sư phạm ở các trường Đại
học.
+ Điều tra, phỏng vấn, trao đổi, hỏi ý kiến SVở trường Đại học
trong thời gian thực nghiệm sư phạm
6. Giả thuyết khoa học
Nếu đề xuất và áp dụng được một số biện pháp việc rèn luyện
KNvận dụng PPDH tích cực trong học phần THSPGD hợp lí, hiệu quả thì
sẽ giúp SV biết cách lựa chọn, phối hợp các PPDH trong dạy học Hóa học
ở phổ thông, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo GV Hóa học.
7. Đóng góp của khóa luận
- Đề xuất cấu trúc, các biện pháp nhằm rèn luyện KN vận dụng
PPDH tích cực trong học phần THSPGD, phát huy tính năng động, sáng
tạo, chủ động trong việc chiếm lĩnh tri thức, tạo niềm vui và sự hứng thú
trong học tập của SV.
- Góp phần thực hiện việc đổi mới PPDH học phần THSPGD ở cấp
Đại học hiện nay

4


CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Đổi mới phương pháp dạy học ở các trường Đại học
Sự phát triển kinh tế xã hội của Việt Nam trong bối cảnh hội nhập quốc
tế với những ảnh hưởng của xã hội tri thức và toàn cầu hoá tạo ra những cơ
hội nhưng đồng thời đặt ra những yêu cầu mới đối với giáo dục trong việc đào
tạo đội ngũ lao động. Giáo dục đứng trước một thử thách là tri thức của loài
người tăng ngày càng nhanh nhưng cũng lạc hậu ngày càng nhanh. Mặt khác
thị trường lao động luôn đòi hỏi ngày càng cao ở đội ngũ lao động về năng

lực hành động, khả năng sáng tạo, linh hoạt, tính trách nhiệm, năng lực cộng
tác làm việc, khả năng giải quyết các vấn đề phức hợp trong những tình huống
thay đổi. Trong xã hội tri thức, việc phát triển kinh tế - xã hội dựa vào tri
thức. Vì vậy giáo dục đóng vai trò then chốt trong việc phát triển kinh tế xã
hội thông qua việc đào tạo con người, chủ thể sáng tạo và sử dụng tri thức.
Việc gia nhập WTO của Việt Nam trước hết sẽ làm tăng nhu cầu của thị
trường lao động đối với đội ngũ nhân lực có trình độ cao. Từ những đòi hỏi
trên đây của sự phát triển kinh tế xã hội trong điều kiện toàn cầu hoá và xã hội
tri thức có thể khẳng định rằng mô hình giáo dục “hàn lâm kinh viện” đào tạo
ra những con người thụ động, chạy theo bằng cấp, chú trọng việc truyền thụ
những kiến thức lý thuyết xa rời thực tiễn, còn gọi là “kiến thức chết” không
còn thích hợp với những yêu cầu mới của xã hội và thị trường lao động. Giáo
dục cần đổi mới để đáp ứng được những yêu cầu của sự phát triển kinh tế, xã
hội và thị trường lao động.[6]
Ở các trường sư phạm, nơi đào tạo đội ngũ nhà giáo, nhằm mục tiêu
phục vụ sự đổi mới ở trường phổ thông thì sự đổi mới hoạt động đào tạo GV
trong trường sư phạm mang ý nghĩa vô cùng quan trọng. Bởi nó góp phần
phát triển đội ngũ nhà giáo, giải pháp then chốt bảo đảm sự thành công của

5


công cuộc đổi mới giáo dục. Hiện nay, việc tìm kiếm một PP giảng dạy mới
để nâng cao chất lượng giáo dục đại học tại Việt Nam đang là điều trăn trở
của những ai quan tâm đến sự nghiệp trồng người – từ các cơ quan quản lí
giáo dục, lãnh đạo các trường đại học đến các GiV trực tiếp đứng lớp. Hầu hết
ở các trường đại học việc đổi mới PPDH vẫn còn nhiều hạn chế. PP giảng dạy
truyền thống chủ yếu là PP thuyết trình. PP này là mô hình giảng dạy trong đó
GiV là trung tâm, thuyết giảng các khối kiến thức qua các bài giảng dựa vào
các giáo trình, sách giáo khoa… Mục đích của PP thuyết trình là giúp SV tiếp

nhận, xử lí và ghi nhớ thông tin, kiến thức… thông qua khả năng nghe và
nhìn. Cơ sở của PP này là khi thông tin và kiến thức đến bộ não của con
người, chúng sẽ được biến đổi và lưu vào bộ nhớ ngắn hạn hoặc bộ nhớ dài
hạn. Bộ nhớ ngắn hạn là nơi mà trạng thái tư duy có ý thức diễn ra. Bộ nhớ
dài hạn là nơi mà thông tin được lưu trữ. Thông tin có thể được truy cập lại
khi cần thiết.
Có lẽ mỗi người chúng ta ai cũng đã ít nhiều từng ngồi nghe thầy cô
thuyết trình khi còn ở ghế giảng đường. Vẫn có những giờ thuyết trình thật
hấp dẫn với nội dung cô đọng, rõ ràng làm chúng ta thêm động cơ học tập.
Vẫn có những giờ thuyết trình thật vui vẻ với cách truyền đạt hài hước, nhẹ
nhàng… Đó có thể là một trong những lí do giải thích tại sao PP thuyết trình
vẫn tồn tại đến bây giờ. Tuy nhiên PP thuyết trình mang tính thụ động cao,hạn
chế khả năng sáng tạo và năng lực vận dụng tri thức đã học để giải quyết các
tình huống thực tiễn cuộc sống, đáp ứng được nhu cầu phát triển năng lực cho
học sinh trung học phổ thông. Để thực hiện được điều này, mỗi GiV trường
Sư phạm phải thực hiện thành công việc chuyển từ PPDH theo lối truyền
thống sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện KN, hình thành
năng lực và phẩm chất, đồng thời phải chuyển cách đánh giá kết quả giáo dục
từ nặng về kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra, đánh giá năng lực vận dụng kiến

6


thức giải quyết vấn đề, coi trọng kiểm tra đánh giá kết quả học tập với kiểm
tra, đánh giá trong quá trình học tập để có tác động kịp thời nhằm nâng cao
chất lượng của hoạt động dạy học và giáo dục. GiV phải thường xuyên cập
nhật và sử dụng các PPDH mới, PPDH tích cực nhằm nâng cao tính chủ động,
tích cực, sáng tạo của SV, rèn luyện cho SV sư phạm KN dạy học của một
người GV tương lai. Có như vậy, mới đáp ứng được mục tiêu đổi mới, nâng
co chất lượng đào tạo của trường Sư phạm.

1.2. Kỹ năng, kỹ năng dạy học
1.2.1. Khái niệm về kỹ năng
 Khái niệm
Trong tâm lí học có hai cách hiểu về kỹ năng:
Quan điểm thứ nhất coi KN là kỹ thuật của thao tác , hành động hay
hoạt động. Đại diện cho quan điểm này có thể kể đến V.S.Kudin, A.S.G.
Côvalioov,.. Với cách hiểu này tác giả cho rằng muốn thực hiện hành động
con người phải có tri thức về hành động, bao gồm sự nắm vững về mục đích,
cách thức, phương tiện và điều kiện hành động. Mức độ thành thạo của KN
phụ thuộc vào mức độ nắm vững tri thức về hành động, hành động đúng các
yêu cầu Kỹ thuật thì KN sẽ đạt kết quả. Để có kỹ thuật hành động đúng phải
thông qua quá trình học tập, rèn luyện và huấn luyện KN. Nếu rút dần vai trò
của nhà giáo dục để người học tự làm lấy thì KN sẽ hình thành nhanh chóng
và ổn định hơn.
Quan điểm thứ hai coi KN không chỉ đơn thuần là kỹ thuật của thao tác
mà là biểu hiện của năng lực. Đại diện của quan điểm này là N.Đ. Lêvitôv,
K.K. Plantonov, Trịnh Đông Thư, Trần Quốc Thành,… Với cách hiểu này
KN được các tác giả quan niệm ở những điểm chính sau:
- Là năng lực vận dụng tri thức về hành động, hay thao tác của hành động
theo đúng quy trình để đạt kết quả mong muốn.
7


- Với tư cách là khả năng thực hiện một hành động nào đó dựa trên những tri
thức và được hoàn thiện lên cùng với chúng.
- Là năng lực thực hiện có kết quả với chất lượng cần thiết và với thời gian
tương ứng không những trong điều kiện quen thuộc mà còn trong những điều
kiện mới.
- Là điều kiện cần thiết để có năng lực trong một lĩnh vực nhất định.
- KN vừa có tính ổn định, vừa mềm dẻo. Nhờ có sự mềm dẻo mà con người

có tính sáng tạo trong hoạt động thực tiễn.
Hai quan điểm trên không hề mâu thuẫn mà bổ sung để làm rõ vấn đề. Trong
khi quan điểm thứ nhất chú trọng vào cách thức hành động thì quan điểm thứ
hai chú trọng đến kết quả của hành động. Từ đó, có thể thấy KN gồm các đặc
điểm như sau: [1,tr99]
- Thứ nhất, KN được hiểu là kỹ thuật của thao tác hay các hành động
nhất định, KN bao giờ cũng gắn với một hoạt động hay hành động và phải đạt
đến một mức độ đúng đắn và thuần thục nhất định.
- Thứ hai, cơ chế hình thành KN là cơ chế hình thành hành động. Mỗi
hành động bao giờ cũng có mục đích và thứ tự thực hiện các thao tác để đạt
được mục đích.
- Thứ ba, KN là mức độ cao của tính đúng đắn, thành thạo và sáng tạo
của việc triển khai hành động trong thực tiễn. Đúng đắn , thành thạo và sáng
tạo là những tiêu chuẩn quan trọng để xác định sự hình thành và mức độ phát
triển của KN hành động.
Từ đó, nhà tâm lí học người Nga A.V. Barabansicov cho rằng: “KN là
khả năng sử dụng tri thức và các kỹ xảo của mình một cách có mục đích và
sáng tạo trong quá trình của hoạt động thực tiễn. Khả năng này là khả năng
sáng tạo của con người” [1, tr100]

8


KIẾN THỨC

KN BAN ĐẦU

KỸ XẢO

KN HOÀN THIỆN

KINH NGHIỆM THỰC

YẾU TỐ SÁNG TẠO

Hình 1.1. Các nhân tố tác động đến việc hình thành KN [7]
 Cơ chế hình thành kỹ năng
Các nhà tâm lí học hoạt động đã khẳng định: Tâm lí người có bản chất
là hoạt động. Nói cách khác, tâm lí và ý thức của con người (trong đó có KN)
được hình thành và phát triển thông qua hoạt động của chủ thể. Theo P.L.
Galperin và các cộng sự [1,tr105], cơ chế hình thành KN chính là cơ chế hình
thành hành động trí óc qua từng giai đoạn với hai phần không bằng nhau là
phần định hướng và phần thực hiện. Theo đó thì ông cho rằng cơ sở định
hướng “là phần quan trọng nhất trong cơ chế tâm lí của hoạt động”, tuy nhiên
chỉ khi hành động đó được thực hiện thì tri thức mới được cụ thể hóa và là
chân lí của phần định hướng. Những điểm mấu chốt này cho thấy muốn quá
trình rèn luyện KN đi đến thành công, phải cho người học tham gia trực tiếp
vào quá trình rèn luyện. Người tham gia vào quá trình rèn luyện cần phải có
những hiểu biết về KN mình sẽ rèn luyện (biết cách làm như thế nào). Đồng
thời quá trình rèn luyện KN phải được tiến hành từng bước từ đơn giản đến
phức tạp. Quá trình rèn luyện KN chỉ hoàn tất khi người học có khả năng vận
dụng những KN này một cách sáng tạo và linh hoạt vào những hoàn cảnh cụ
thể.

9


Theo quan điểm chung của các nhà tâm lí học hoạt động [1, tr.116-117]
thì KN được hình thành qua 3 giai đoạn:
 Giai đoạn 1: - Nhận thức mục đích của hành động và kế hoạch hành

động. Muốn hình thành một KN nào đấy, người được rèn luyện cần:
- Biết mình sẽ phải làm gì và cần phải đạt được kết quả ra sao.
- Phải biết được cách thức (biện pháp) để đạt được kết quả đó.
Những cách thức này hoặc do người học tự xây dựng nên hoặc
được người dạy hướng dẫn
 Giai đoạn 2: - Làm thử: Sau khi đã hiểu được mục đích và cách thức
tiến hành, người học làm thử dưới sự giám sát của người dạy. Các động
tác của KN lúc này còn gượng gạo, có nhiều động tác thừa và chưa
thuần thục.
 Giai đoạn 3: - Luyện tập: Người học sẽ làm đi làm lại nhiều lần động
tác cần học. Lúc mới luyện tập người học chỉ chú ý những động tác
riêng lẻ, sau nhiều lần luyện tập người học sẽ kết hợp nhiều động tác
riêng lẻ thành một hành động liên tục, không bị ngắt quãng, người học
cũng có thể tự nhận thấy sai lầm và tự sửa chữa. Càng luyện tập người
học có thể vận dụng các KN đó một cách sáng tạo để đạt được mục
đích đề ra.
Như vậy, có thể thấy cách thức tiến hành rèn luyện KN đó là đơn
giản hay phức tạp cũng chia thành nhiều giai đoạn. KN đạt được ở giai
đoạn sau bao giờ cũng cao hơn giai đoạn trước. Những giai đoạn này có
mối quan hệ biện chứng, logic với nhau, giai đoạn trước là tiền đề cho
sự phát triển KN của giai đoạn sau. Tuy nhiên không phải bất kì lúc nào
tiến hành rèn luyện KNDH cũng phải thực hiện đầy đủ cả 3 giai đoạn
trên, điều này còn phụ thuộc vào điều hiện và hoàn cảnh của người
được rèn luyện.

10


1.2.2. Kỹ năng dạy học
 Khái niệm

Trong cuốn sách của M.J.Lakshmi [20]trích dẫn nhiều khái niệm khác
nhau về KNDH (teaching skill):
Merrill (1971) định nghĩa: “KNDH là những KN có mối quan hệ với
nhau được GV trình diễn như một phương sách trình diễn trên lớp học”
Học viện đào tạo GV châu Á định nghĩa: “KNDH là những hoạt động
giảng dạy đặc biệt của GV có ảnh hưởng tới những thay đổi tích cực trong
thái độ của HS”.
Brown (1975): “KNDH là một tập hợp liên quan đến các hoạt động dạy
học hay cách ứng xử được GV thực hiện nhằm mục đích làm cho HS dễ dàng
hơn trong quá trình học tập”.
B.K.P assi (1976): “KNDH là tập hợp những cách ứng xử của GV nhằm

mục đích làm cho HS dễ dàng hơn trong quá trình học tập một cách trực tiếp
hoặc gián tiếp”.
Joyce và Well (1978): “KNDH là tập hợp những cách ứng xử của người
GV có ảnh hưởng đặc biệt đến những thay đổi một cách tích cực của HS”
McIntyre và White: “KNDH là một tập hợp các cách ứng xử của GV
trong môi trường lớp học tương tác hướng tới việc thực hiện thành công các
mục tiêu dạy học”
Các định nghĩa trên đều dùng thuật ngữ “cách ứng xử/ hành động” của GV
để phản ánh khái quát tính phức tạp của KNDH của người GV. Địng nghĩa
của McIntyre và White có nhấn mạnh đến môi trường lớp học tương tác và
tính định hướng mục tiêu.
Từ khái niệm về KN nói chung và những đặc điểm lao động của GV trong
quá trình vận dụng KNDH, có thể hiểu: “KNDH là khả năng vận dụng tri thức

11


và kỹ xảo của người GV một cách sáng tạo vào tổ chức hoạt động học tập của

học sinh nhằm đạt được các mục tiêu dạy học”
 Phân loại KNDH
Có những cách khác nhau trong phân loại KNDH. Dưới đây là một số cách
phân loại KNDH của một số tác giả, trên quan điểm của dạy học vi mô[1,tr65
- 69]
Đầu tiên, hai nhà giáo dục người Hoa Kì là Allen và Ryans (1969) ở
Trường Đại học Standford (Hoa Kì) đã đưa ra hệ thống phân loại bao gồm 14
KN: Mở bài, kích thích sự thay đổi, thuyết trình, im lặng và hành động phi
ngôn ngữ, kích thích sự tham gia của HS, sự công nhận, giao tiếp, đưa ra các
câu hỏi, nhận xét câu hỏi, phân phát các câu hỏi, đưa ra các câu hỏi khó, đưa
ra các VD minh họa, lập kế hoạch, tổng kết bài.
Tương tự, Passi và một số tác giả khác (1976) đã đưa ra hệ thống gồm
19 KN: Xác định mục tiêu bài học, mở bài, sử dụng bảng viết, lựa chọn nội
dung, xây dựng cấu trúc nội dung, im lặng và giao tiếp phi ngôn ngữ, công
nhận sự tập trung của HS, khuyến khích sự tham gia của HS, khuyến khích sự
thay đổi, lựa chọn các phương tiện dạy học âm thanh và hình ảnh, dễ dàng
trong việc đưa ra câu hỏi, khảo sát hiệu quả của các câu hỏi, đưa ra những câu
hỏi thăm dò, giải thích, minh họa bằng các VD, phân chia công việc, đưa ra
biện pháp sửa lỗi, đánh giá, tổng kết bài.
Ram Babu (2007) đưa ra hệ thống gồm 19KN: Xác định mục tiêu bài
học, dễ dàng đưa ra các câu hỏi, giới thiệu bài học, củng cố, chứng minh, kích
thích sự thay đổi, minh họa bằng các VD, sử dụng bảng viết, giải thích, lựa
chọn và chuẩn bị phương tiện dạy học, đánh giá các câu hỏi, đóng bài, sử
dụng các phương tiện dạy học, sử dụng thí nghiệm, lắng nghe, nói, đọc, viết,
sử dụng phối hợp nhiều KN.
Các KNDH được các nhà giáo dục đưa ra ở trên đều là những KN
12


chung cho mọi GV. Để xác định được hệ thống KNDH cho GV dạy một môn

học cần phải xác định những KNDH chung và những KNDH đặc thù, chuyên
biệt do đặc điểm của môn học quy định (VD, GV dạy môn Hóa học cần phải
có những KN biểu diễn thí nghiệm, sử dụng ngôn ngữ Hóa học, tính toán Hóa
học,….). Bên cạnh đó cũng không nên phân chia quá nhỏ các KN sẽ làm cho
quá trình rèn luyện tốn kém thời gian và không khả thi.
Thông qua xem xét các hệ thống phân loại được tiếp cận kết hợp với
phân tích nét đặc thù của GV Hóa học ở trường phổ thông, đối chiếu với
“Chuẩn nghè nghiệp GV trung học cơ sơ, GV trung học phổ thông” do Bộ
Giáo dục và Đào tạo ban hành năm 2009, qua điểm tiếp cận hiện đại về vai trò
người GV cũng như thứ tự nhiệm vụ mà người GV phải thực hiện để hoàn
thành một bài học cụ thể, tôi xin phân chia hệ thống KNDH của SV sư phạm
Hóa học thành 2 nhóm lớn:
- Nhóm KN lập kế hoạch bài học
- Nhóm KN thực hiện kế hoạch bài học
1.3. Một số phương pháp dạy học tích cực trong việc rèn luyện Kỹ năng
vận dụng phương pháp dạy học tích cực cho sinh viên sư phạm
1.3.1. Phương pháp dạy học vi mô
Tiền tố “ vi mô” (micro) xuất phát từ tiếng Hi Lạp có nghĩa là nhỏ. Thuật
ngữ “Dạy học vi mô” (Micro teaching) được khởi xướng vào năm 1963 bởi
một giáo sư của trường Đại học Stanford ( Hoa Kì), sau đó được phát triển bởi
Trường Đại học Giáo dục thuộc Đại học Stanford như là một chương trình đào
tạo GV[8]
Vi mô (Micro) là cụm từ để chỉ sự nhỏ lẻ. Dạy học vi mô hay còn gọi là
“dạy học trích đoạn” nghĩa là có thể chia một tiết học bình thường thành
những tiết học nhỏ, ngắn. Từ những nghiên cứu về dạy học vi mô, tác giả Lê
Đức Thuận chỉ ra rằng: “Dạy học vi mô là một PPDH sử dụng trong đào tạo

13

GV, trong đó mỗi giáo dinh thực hiện những pha dạy học ngắn trong một lớp
học có ít học sinh và được bố trí để có thể ghi hình, dưới sự quan sát, đánh
giá của các GiV cùng các giáo sinh khác, sau đó rút nghiệm, nhằm hình
thành và phát triển một KN, năng lực sư phạm nào đó”.[14]
Dạy học thực chất là rèn luyện KN sư phạm. Thay vì SV phải thực
hành dạy học trên một lớp học bình thường đông học sinh với nhiều hoạt
động và sử dụng nhiều thao tác, KN phức tạp của PP đào tạo truyền thống,
dạy học vi mô cho phép SV được thực hành từng KN riêng lẻ trong một bài
học ngắn (trích đoạn dạy học), trong một lớp học mini (vi mô), với sự quan
sát ghi chép và đóng góp ý kiến của các SV khác trong nhóm. Sau khi rèn
luyện các KN một cách thuần thục, SV có đủ năng lực, tự tin, làm chủ các
hoạt động dạy học,lúc này SV sẽ thực hành dạy trên một lớp học bình thường.
Đó là sự khác biệt giữa đào tạo GV theo PP truyền thống và dạy học vi mô.
Những đặc trưng cơ bản của dạy học vi mô[4]:
-

Năng lực sư phạm được phân tích thành các KN riêng biệt. Tập
trung vào một mục tiêu xác định: rèn luyện để thành thục làm
chủ các KN.

- Dạy một bài học ngắn (từ 7 – 15 phút) với số lượng “học sinh”
hạn chế (từ 6 – 8 HS) thường do các SV trong nhóm sắm vai.
- Mọi hoạt động đều được tiến hành trong thực tế thông qua quan
sát và thực hành, tập trung vào rèn luyện KN sư phạm. VD: KN
đặt câu hỏi, sử dụng phương tiện hỗ trợ nghe nhìn: máy tính,
máy chiếu,…
- Các cách ứng xử của người học có liên quan đến KN cần rèn
luyện được phản hồi đánh giá ngay tức thì và khách quan.
-

Có sự trợ giúp của phương tiện Kỹ thuật: camera, video, TV,…

Khi SV thực hành dạy trích đoạn bài học, các hoạt động diễn ra

14


trong thực tế dạy học được ghi hình. Sau khi kết thúc hoạt động, cả
người dạy và người học và người quan sát xem lại hình ảnh và đưa
ra ý kiến phản hồi về kết quả của bài thực hành.
1.3.2. Khái niệm phương pháp đóng vai
*Theo Từ điển Tiếng Việt, đóng vai (đóng kịch): có nghĩa là đóng trò, giữ
một vai diễn trong một vở kịch. Như vậy, quá trình đóng vai là sự thể hiện nhân
vật trong kịch bản lên sân khấu hoặc màn ảnh bằng các hoạt động nói năng y
như thật. Khi một chủ đề, một vấn đề nào đó trong cuộc sống hiện thực được
xây dựng thành một vở kịch thì đó được gọi là kịch bản, nhưng để thể hiện nội
dung kịch bản đó người diễn viên phải đảm nhận vai một nhân vật và biểu diễn
vai diễn đó. Quá trình đó được gọi là đóng vai.
Theo Bernd Meier – Nguyễn Văn Cường[5] đóng vai một PPDH trong
đó người học thực hiện những tình huống hành động được mô phỏng (theo các
vai) về một chủ đề gắn với thực tiễn, thường mang tính chất trò chơi trong đó
các tình huống cuộc sống, các vấn đề hoặc xung đột được thể hiện. Đóng vai
nhằm phát triển năng lực hành động thông qua sự trải nghiệm của chính bản
thân người học và thông qua thông tin phản hồi từ những người quan sát.
Khi áp dụng PP đóng vai trong các giờ THSP, GiV sẽ giao nhiệm vụ cho
SV đóng vai là GV dạy một trích đoạn bài học gắn liền với thực tế là các bài
dạy trong dạy học hóa học ở trường phổ thông, thông qua trích đoạn này
nhằm rèn luyện một KN dạy học cụ thể cho SV. Thời gian để các “diễn viên”
thể hiện không quá dài (chỉ 5-10 phút) nên các nhóm cần thảo luận để xây
dựng kịch bản (chính là công đoạn thiết kế kế hoạch bài học) phù hợp. Trong

một kịch bản có sự tham gia của tất cả các thành viên trong nhóm, các thành
viên phải thay phiên nhau thực hiện các nhiệm vụ (GV, học sinh). Các KNdạy
học của SV sẽ được hình thành và phát triển sau mỗi “vai diễn” khi nhận được
sự phản hồi, góp ý từ các bạn SV và GiV [11].

15


1.4. Thực trạng việc rèn luyện kỹ năng vận dụng phương pháp dạy học
tích cực của sinh viên trong học phần thực hành sư phạm giảng dạy
Hiện nay tại các trường Sư phạm“quá trình đào tạo còn thiên về trang
bị lí luận, xem nhẹ và thiếu biện pháp rèn luyện KN nghề nghiệp” và đa số
việc rèn luyện KN vận dụng PPDH tích cực cho SV sư phạm Hóa học trong
học phần THSPGD được tổ chức thông qua 3 cách thức sau: (1) Rèn luyện
thông qua quan sát mẫu; (2) SV trực tiếp rèn luyện KN vận dụng PPDH tích
cực trong dạy học Hóa học thông qua việc soạn giáo án và dạy thử; (3) SV
thâm nhập thực tế trường phổ thông thông qua các đợt kiến tập và thực tập sư
phạm. Các cách thức rèn luyện KN vận dụng PPDH tích cực nói trên được tổ
chức phối hợp, luân phiên nhau dựa trên nền tảng kiến thức cơ sở ngành, kiến
thức về nghiệp vụ sư phạm và kiến thức về các PPDH tích cực mà SV tích lũy
quy từng giai đoạn của quá trình học tập.
Đối với quy trình rèn luyện KN vận dụng PPDH tích cực trên, chủ yếu
SV được rèn luyện tổng hợp nhiều KN thông qua việc cho SV soạn giáo án và
dạy thử 1 mục hoặc 1 bài có vận dụng PPDH tích cực trong khoảng thời gian
10 đến 45 phút. Việc rèn luyện KN vận dụng PPDH tích cực chủ yếu được
thực hiện theo mô hình chung sau:

16

Bƣớc 1: GV dạy lí thuyết về các PPDH tích cực

Bƣớc 2: SV soạn giáo án

Bƣớc 3: SV tự tập giảng

Bƣớc 4: SV giảng trƣớc lớp học giả định có sự hƣớng dẫn và

Bƣớc 5: Chỉnh sửa và hoàn thiện giáo án

Bƣớc 6: SV giảng lại 1 lần nữa có sự nhận xét và đánh giá của
Hình 1.2. Mô hình chung về quy trình rèn luyện KN vân dụng PPDH tích
cực cho SV sư phạm trong học phần THSPGD
Đối với quy trình trên ta nhận thấy việc rèn luyện KN vận dụng PPDH
tích cực cho SV rất tốn thời gian, vì vậy GV khó có thể nhận xét chỉnh sửa chi
tiết cho từng SV trong khuôn khổ 2 tín chỉ của học phần THSPGD. Hơn thế
nữa SV khó có thể tự quan sát và nhận ra những hạn chế của bản thân, dẫn
đến tình trạng không tự tin vận dụng các PPDH tích cực vào bài dạy khi đi
thực tập ở trường phổ thông cũng như trong giảng dạy khi đã là GV thực thụ.
Điều này có thể ảnh hưởng đến việc đổi mới PP giảng dạy ở phổ thông hiện
nay.

17


CHƯƠNG 2
RÈN LUYỆN KỸ NĂNg VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
TÍCH CỰC TRONG HỌC PHẦN
THỰC HÀNH SƯ PHẠM GIẢNG DẠY HÓA HỌC
2.1. Đặc điểm học phần thực hành sư phạm giảng dạy

2.1.1. Mục tiêu học phần thực hành sư phạm giảng dạy tại trường Đại học
sư phạm Hà Nội 2[11]
*Đặc điểm học phần thực hành sư phạm giảng dạy [11]:
Học phần THSP được giảng dạy ở học kì I năm 4 trong chương trình đào
tạo GV Hóa học tại trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2. Mục đích của học
phần là thực hành rèn luyện nghiệp vụ sư phạm tổng hợp cho SV bao gồm các
KN: KN thiết kế kế hoạch bài học, KN thực hiện kế hoạch bài học dựa trên
nền tảng các học phần lí luận về PPDH đã được ở các học kì trước đó.
Học phần THSP gồm 2 tín chỉ. Mỗi lớp gồm khoảng 15- 20 SV được
chia thành 4 - 5 nhóm. Có 5 chủ đề tập giảng bao gồm: 1) Giảng dạy các nội
dung về học thuyết và định luật Hóa học; 2)Giảng dạy về chất và nguyên tố
hóa học; 3) Giảng dạy về Hóa hữu cơ); 4) Giảng dạy các bài luyện tập; 5)
Giảng dạy các bài thực hành.
Đối với mỗi chủ đề, GV cùng SV lựa chọn những bài học trong sách
giáo khoa Hóa học phổ thông liên quan đến chủ đề đó để thiết kế kế hoạch
bài học. Sau đó, trong giờ học chính thức, GV sẽ yêu cầu một thành viên mỗi
nhóm tập giảng trước lớp trong thời gian 15 –20 phút.
Về kiểm tra đánh giá: Trong học phần, GV kết hợp toàn diện đánh
giá quá trình và đánh giá cuối kì.
Đánh giá cuối kì được thực hiện bằng việc đánh giá phần giảng một
nội dung bất kì do GV chỉ định trong các giáo án đã soạn của SV trong thời
gian 15 –20 phút. Đánh giá quá trình sẽ là tổng hợp đánh giá từ GV, các bạn

18