Thiết kế một số chủ đề tích hợp trong dạy học phần Hóa học hữu cơ ở trường Trung học cơ sở

Header Page - Phng pháp dy hc Ng vn1 of 56.

LỜI CẢM ƠN
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới thầy giáo ThS.Chu Văn Tiềm về sự
hướng dẫn tận tình và quý báu trong suốt quá trình xây dựng, thực nghiệm và hoàn
thiện khóa luận tốt nghiệp.
Qua đây tôi cũng xin gửi lời cảm ơn tới các Thầy (Cô) giáo trong khoa Hóa
học, các thầy (cô) giáo trong tổ Phương pháp dạy học Hoá học đã tạo điều kiện giúp
đỡ tôi hoàn thành khóa luận tốt nghiệp này.
Tôi xin bày tỏ lòng cảm ơn sâu sắc đến ban giám hiệu Trường THCS Duy
Tân, xã Duy Tân, huyện Kinh Môn, tỉnh Hải Dương, các thầy (cô) giảng dạy và tất
cả các em HS khối 9 đã giúp đỡ tôi trong quá trình thực nghiệm sư phạm.
Mặc dù đã cố gắng rất nhiều để thực hiện đề tài một cách hoàn chỉnh nhất
nhưng do mới làm quen với công tác nghiên cứu khoa học nên kinh nghiệm còn ít,
không thể tránh khỏi những thiếu sót nhất định mà bản thân chưa thấy được. Vì vậy,
tôi rất mong sự góp ý của quý thầy cô và các bạn đồng nghiệp để khóa luận tốt
nghiệp của tôi được hoàn chỉnh hơn.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, ngày 28 tháng 4 năm 2017
Sinh viên

Nguyễn Thị Nga

Footer Page -Phng pháp dy hc Ng vn1 of 56.


Header Page - Phng pháp dy hc Ng vn2 of 56.

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan khoá luận tốt nghiệp với đề tài “Thiết kế một số chủ đề
tích hợp trong dạy học phần Hóa học hữu cơ ở trƣờng Trung học cơ sở” là kết

quả nghiên cứu của tôi. Bản khoá luận này được hoàn thành tại phòng Phương pháp
dạy học môn Hoá học – trường ĐHSP Hà Nội 2 dưới sự hướng dẫn của Th.S Chu
Văn Tiềm. Vì vậy, tôi xin cam đoan rằng kết quả đạt được là kết quả thực của bản
thân tôi, không trùng với các kết quả khác.
Trong quá trình làm đề tài của tôi không tránh khỏi những thiếu sót. Vì vậy,
tôi rất mong nhận được ý kiến đóng góp của các thầy cô giáo và các bạn sinh viên
để khoá luận của tôi được hoàn thiện hơn.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, ngày 28 tháng 4 năm 2017
Sinh viên

Nguyễn Thị Nga

Footer Page -Phng pháp dy hc Ng vn2 of 56.


Header Page - Phng pháp dy hc Ng vn3 of 56.

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU .................................................................................................................................. 1
1. Lý do chọn đề tài ......................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................... 1
3. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................... 2
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu .............................................................. 2
5. Phạm vi nghiên cứu ..................................................................................... 2
6. Giả thuyết khoa học ..................................................................................... 2
7. Phương pháp nghiên cứu ............................................................................. 2
8. Những đóng góp mới của đề tài ................................................................... 3

CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI ............................................................ 4
1.1. Lịch sử nghiên cứu ................................................................................... 4
1.2. Đổi mới giáo dục ở trường phổ thông ........................................................ 5
1.2.1. Định hướng đổi mới giáo dục ở Việt Nam ............................................. 22
1.2.2. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng tiếp cận năng
lực .................................................................................................................. 6
1.3. Định hướng phát triển năng lực cho HS trong dạy học ở trường phổ thông .............. 7
1.3.1. Khái niệm năng lực ................................................................................ 7
1.3.2. Cấu trúc của năng lực ............................................................................. 8
1.3.3. Những năng lực cần phát triển cho HS phổ thông .................................... 9
1.3.4. Năng lực giải quyết vấn đề ................................................................... 10
1.4. Dạy học tích hợp..................................................................................... 11
1.4.1. Khái niệm về tích hợp, dạy học tích hợp ............................................... 11
1.4.1.1. Khái niệm tích hợp ............................................................................ 11
1.4.1.2. Khái niệm dạy học tích hợp ............................................................... 12
1.4.2. Mục tiêu của dạy học tích hợp .............................................................. 12
1.4.3. Các mức độ dạy học tích hợp ................................................................ 14
1.5. Một số phương pháp dạy học và kĩ thuật áp dụng cho dạy học tích hợp ..... 16

Footer Page -Phng pháp dy hc Ng vn3 of 56.


Header Page - Phng pháp dy hc Ng vn4 of 56.

1.5.1. Một số phương pháp dạy học ................................................................ 16
1.5.1.1. Dạy học dự án (DHDA) ..................................................................... 16
1.5.1.2. Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề ........................................... 167
1.5.2. Một số kĩ thuật áp dụng cho phương pháp DHTH .................................. 19
1.5.2.1. Kĩ thuật 5W1H .................................................................................. 19
1.5.2.2. Kỹ thuật khăn trải bàn ....................................................................... 20

CHƢƠNG 2: THIẾT KẾ MỘT SỐ CHỦ ĐỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP TRONG
DẠY HỌC PHẦN HÓA HỌC HỮU CƠ Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ 22
2.1. Nội dung, mục tiêu dạy học phần “Hoá học hữu cơ” ở trường THCS ........ 22
2.1.1. Mục tiêu dạy học phần “Hoá học hữu cơ” trong dạy học Hoá học ở trường
Trung học cơ sở............................................................................................. 22
2.1.2. Nội dung dạy học phần “Hoá học hữu cơ” trong dạy học Hoá học ở trường
Trung học cơ sở............................................................................................. 23
2.2. Xác định các nội dung kiến thức phần “Hoá học hữu cơ” có thể thực hiện
tích hợp ......................................................................................................... 25
2.3. Thiết kế một số chủ đề tích hợp trong dạy học phần Hoá học hữu cơ ở
trường THCS................................................................................................. 28
2.3.1. Nguyên tắc thiết kế chủ đề tích hợp ...................................................... 28
2.3.2. Qui trình thiết kế chủ đề tích hợp .......................................................... 29
2.3.3. Cấu trúc chủ đề .................................................................................... 29
2.3.4. Một số chủ đề tích hợp trong dạy học phần Hóa học hữu cơ ở trường
Trung học cơ sở............................................................................................. 31
2.3.4.1. Chủ đề: METAN VÀ BIOGAS – NHIÊN LIỆU XANH ......................... 31

2.3.4.2. Chủ đề: RƯỢU ETYLIC VÀ VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN KINH TẾ XÃ
HỘI ........................................................................................................................................ 39
2.3.4.3. Chủ đề: POLIME – NGÀY HỘI TÁI CHẾ ...................................................... 49
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM…………………………………….. 59
3.1. Mục đích thực nghiệm ............................................................................ 59
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm ............................................................................ 59
3.3. Tiến trình thực nghiệm ............................................................................ 59

Footer Page -Phng pháp dy hc Ng vn4 of 56.


Header Page - Phng pháp dy hc Ng vn5 of 56.

3.3.1. Đối tượng thực nghiệm......................................................................... 59
3.3.2. Tiến hành thực nghiệm ......................................................................... 60
3.4. Kết quả và xử lí kết quả thực nghiệm ....................................................... 60
3.4.1. Xử lí kết quả các bài kiểm tra trong thực nghiệm sư phạm ..................... 60
3.4.2. Kết quả bài kiểm tra cuối chủ đề ........................................................... 62
3.4.3. Phân tích kết quả bài kiểm tra ............................................................... 66
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................... 68
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC

Footer Page -Phng pháp dy hc Ng vn5 of 56.


Header Page - Phng pháp dy hc Ng vn6 of 56.

DANH MỤC TỪ NGỮ VIẾT TẮT

CTCT

Công thức cấu tạo

CTHH

Công thức hóa học

CTPT

Công thức phân tử

DHTH

Dạy học tích hợp

DHDA

Dạy học dự án

ĐC

Đối chứng

GDCD

Giáo dục công dân

GV

Giáo viên

GD&ĐT

Giáo Dục và Đào Tạo

HS

Học sinh

NXB

Nhà xuất bản

PPDH

Phương pháp dạy học

PTHH

Phương trình hóa học

PTK

Phân tử khối

PTN

Phòng thí nghiệm

SGK

Sách giáo khoa

THCS

Trung học cơ sở

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

VD

Ví dụ

Footer Page -Phng pháp dy hc Ng vn6 of 56.


Header Page - Phng pháp dy hc Ng vn7 of 56.

DANH MỤC CÁC BẢNG – BIỂU

Bảng 2.1: Nội dung chương 4: Hiđrocacbon nhiên liệu .................................... 23
Bảng 2.2. Nội dung chương 5: Dẫn xuất của hiđrocacbon. Polime ................... 24
Bảng 2.3: Các nội dung kiến thức phần “Hoá học hữu cơ” có thể thực hiện
tích hợp trong dạy học ...................................................................................... 25
Bảng 2.4. Bảng dự kiến sản phẩm mà các nhóm hướng tới ............................. 55
Bảng 3.1: Bảng phân bố tần số kết quả các bài kiểm tra ................................... 62
Bảng 3.2: Bảng phân bố tần suất các bài kiểm tra ............................................. 63
Bảng 3.3: Bảng phân bố tần suất lũy tích các bài kiểm tra ................................ 63
Bảng 3.4: Bảng phân loại kết quả học tập của học sinh (%) ............................. 63
Bảng 3.5: Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của các bài kiểm tra .............. 63

DANH MỤC HÌNH

Hình 3.1: Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra 15 phút .............................. 64
Hình 3.2: Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra 45 phút .............................. 64
Hình 3.3 : Biểu đồ phân loại kết quả học tập của học sinh (bài kiểm tra 15 phút)... 65
Hình 3.4 : Biểu đồ phân loại kết quả học tập của học sinh (bài kiểm tra 45 phút)... 65

Footer Page -Phng pháp dy hc Ng vn7 of 56.


Header Page - Phng pháp dy hc Ng vn8 of 56.

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Đất nước ta đang trong giai đoạn đẩy mạnh công nghiệp hóa - hiện đại hóa và
hội nhập quốc tế, nguồn lực con người trở nên có ý nghĩa quan trọng, quyết định
đến sự thành công của công cuộc phát triển đất nước. Chính vì vậy, giáo dục có vai
trò vô cùng quan trọng trong việc xây dựng một thế hệ con người Việt Nam mới
phát triển toàn diện, có lý tưởng, đạo đức, có tính tổ chức và kỷ luật, làm chủ tri
thức hiện đại, có tư duy sáng tạo, khả năng thích nghi với yêu cầu về người lao
động trong giai đoạn đổi mới, hội nhập hiện nay.
Theo Dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể mới được Bộ
GD&ĐT công bố tháng 4 năm 2017, chương trình phổ thông được xây dựng với
mục tiêu phát triển năng lực người học, tăng cường tích hợp ở cấp học Tiểu học và
Trung học cơ sở (THCS), phân hóa và định hướng nghề nghiệp ở Trung học phổ
thông. Đối với chương trình THCS hình thành 2 môn học mới là Khoa học tự nhiên
và Khoa học xã hội. Trong khi chưa có chương trình và sách giáo khoa mới, Bộ
GD&ĐT đang có những chỉ đạo khuyến khích giáo viên dựa vào chương trình hiện
hành, rà soát các nội dung kiến thức của các môn học có liên hệ mật thiết với nhau
để xây dựng các chủ đề, đặc biệt là các chủ đề dạy học tích hợp sử dụng trong dạy

học nhằm phát triển khả năng vận dụng kiến thức từ nhiều môn học để giải quyết
các nhiệm vụ học tập có gắn với đời sống thực tiễn và xây dựng ý thức bảo vệ môi
trường cho các em HS.
Xuất phát từ những lí do như trên và mong muốn đóng góp vào công cuộc đổi
mới giáo dục hiện nay, tôi đã lựa chọn đề tài: “Thiết kế một số chủ đề tích hợp
trong dạy học phần Hoá học hữu cơ ở trường Trung học cơ sở”
2. Mục đích nghiên cứu
Thiết kế và tổ chức dạy học một số chủ đề tích hợp phần Hoá học hữu cơ
nhằm giúp HS có kĩ năng sử dụng kiến thức môn Hoá học vào giải quyết các vấn đề
thực tiễn để bảo vệ môi trường, tạo hứng thú say mê học tập môn Hoá học từ đó góp
phần phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS ở trường THCS.

1
Footer Page -Phng pháp dy hc Ng vn8 of 56.


Header Page - Phng pháp dy hc Ng vn9 of 56.

3. Nhiệm vụ nghiên cứu
+ Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn về DHTH.
+ Mục tiêu dạy học Hoá học hữu cơ ở trường THCS.
+ Nghiên cứu nguyên tắc, quy trình thiết kế chủ đề tích hợp, các phương pháp
dạy học tích cực thường được sử dụng trong tổ chức dạy học chủ đề tích hợp.
+ Nghiên cứu nội dung chương trình các bộ môn Hóa học, Công nghệ, Vật lý,
Địa lý, Sinh học, Giáo Dục Công Dân (GDCD) hiện hành của chương trình THCS.
+ Tìm hiểu thực trạng DHTH các môn Khoa học tự nhiên ở trường THCS.
+ Xây dựng một số chủ đề tích hợp trong dạy học phần Hoá học Hữu cơ ở
trường THCS.
4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học Hoá học ở trường THCS.
4.2. Đối tượng nghiên cứu
Các chủ đề tích hợp trong dạy học Hoá học ở trường THCS.
5. Phạm vi nghiên cứu
Thiết kế một số chủ đề tích hợp phần Hoá học hữu cơ trong dạy học Hoá học ở
trường THCS.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế được một số chủ đề tích hợp phần Hoá học hữu cơ trong dạy học
Hoá học ở trường THCS và tổ chức dạy học hiệu quả thì sẽ phát triển được năng lực
giải quyết vấn đề cho HS nâng cao được chất lượng dạy và học Hoá học ở trường
THCS.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
Sử dụng kết hợp các nhóm phương pháp nghiên cứu sau đây:
- Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết: phân tích, tổng hợp, phân loại,
hệ thống hóa…trong nghiên cứu tổng quan tài liệu lý luận có liên quan.
- Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn:
+ Tìm hiểu, quan sát quá trình dạy và học môn Hóa học, Vật lí, Sinh học…ở
trường Trung học cơ sở.
+ Điều tra, phỏng vấn, trao đổi, hỏi ý kiến của các giáo viên trường Trung học cơ sở.

2
Footer Page -Phng pháp dy hc Ng vn9 of 56.


Header Page - Phng pháp dy hc Ng vn10 of 56.

+ Phương pháp thực nghiệm sư phạm.
+ Phương pháp chuyên gia: tham khảo, tiếp thu ý kiến đóng góp của các
chuyên gia giáo dục trong quá trình nghiên cứu.
- Nhóm phƣơng pháp xử lí thông tin: Ứng dụng phần mềm xử lí số liệu

thống kê SPSS để xử lí kết quả thực nghiệp sư phạm (TNSP).
8. Những đóng góp mới của đề tài
- Hệ thống hoá được cơ sở lí luận về dạy học phát triển năng lực HS, dạy học tích
hợp ở trường phổ thông.
- Thiết kế được 03 chủ đề tích hợp trong dạy học phần Hoá học hữu cơ ở trường
THCS theo hướng phát triển năng lực HS, góp phần vào công cuộc đổi mới căn bản
và toàn diện giáo dục mà Bộ GD&ĐT đang triển khai hiện nay.

3
Footer Page -Phng pháp dy hc Ng vn10 of 56.


Header Page - Phng pháp dy hc Ng vn11 of 56.

CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Lịch sử nghiên cứu
Tích hợp là một trong những quan điểm chỉ đạo để phát triển chương trình
giáo dục nói chung và môn khoa học tự nhiên nói riêng của hầu hết các nước trên
thế giới từ bậc tiểu học đến bậc THPT.
Việc xây dựng chương trình giáo dục theo hướng tích hợp bắt đầu được đề cao
ở Mỹ và các nước Châu Âu vào những năm 50 – 60, ở Châu Á vào những năm 70
và ở Việt Nam vào những năm 80 của thế kỉ XX. Có thể nói tích hợp đã trở thành
xu thế phát triển giáo dục trên thế giới trong nhiều thập kỉ qua.
Ở Việt Nam dạy học tích hợp (DHTH) đã được tiến hành ở Tiểu học với các
môn tìm hiểu về tự nhiên và xã hội. Nhưng đến bậc THCS và THPT, DHTH chỉ
được sử dụng dưới dạng lồng ghép trong một số môn học. Do vậy, DHTH chưa
phát huy được hết ưu điểm của nó. Năm 1998, để chuẩn bị cho chương trình cải
cách (chương trình hiện đang dùng), Bộ GD&ĐT đã giao cho Viện Khoa học Giáo
Dục Việt Nam nghiên cứu chương trình DHTH hai môn Khoa học Tự Nhiên và
Khoa học Xã Hội ở cấp THPT. Nhưng do điều kiện về cơ sở vật chất và giáo viên

nên dự án bị dừng lại. Đây là một lần lỡ nhịp của Giáo Dục Việt Nam.
Với chương trình đổi mới Giáo Dục (dự kiến thực hiện năm 2018), DHTH sẽ
được áp dụng cho cả cấp THCS và THPT. Vì vậy, DHTH đang được tiến hành
nghiên cứu kĩ cả về lí thuyết lẫn thực nghiệm. Hiện nay đã có một số tác giả và
công trình nghiên cứu về DHTH như:
1. Bộ GD&ĐT (2015), Tài liệu tập huấn dành cho cán bộ quản lý, giáo viên
THCS, THPT: Dạy học tích hợp ở trường Trung học cơ sở, Trung học phổ thông.
2. Bộ GD&ĐT (2017), Dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể
(trong chương trình giáo dục phổ thông mới).
3. Đỗ Hương Trà (Chủ Biên) (2015), Dạy học tích hợp phát triển năng lực HS
(quyển 1, Khoa học Tự Nhiên)
Hiện nay đã có nhiều công trình nghiên cứu, sách, giáo trình, tài liệu, bài viết
liên quan đến việc phát triển năng lực cho HS THPT như:

4
Footer Page -Phng pháp dy hc Ng vn11 of 56.


Header Page - Phng pháp dy hc Ng vn12 of 56.

1. Bộ GD&ĐT (2013), Dự án phát triển giáo viên trung học phổ thông và
trung cấp chuyên nghiệp – tài liệu tập huấn – thí điểm phát triển chương trình giáo
dục nhà trường phổ thông, NXB Đại học Sư Phạm, Hà Nội.
2. Bộ GD&ĐT (2014), Dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả học tập theo định
hướng phát triển năng lực HS – môn Hoá học – cấp trung học phổ thông, Hà Nội.
3. Trần Văn Khánh (2012), Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập
Hoá học có nội dung thực tiễn để phát triển năng lực vận dụng kiến thức của HS
trung học phổ thông tỉnh Nam Định (phần Hoá học hữu cơ 12 nâng cao), luận văn
Thạc sĩ Khoa học, trường Đại học Giáo Dục – Đại học Quốc Gia Hà Nội.
Tuy nhiên, nghiên cứu vận dụng DHTH trong dạy học Hóa học hữu cơ ở

trường Trung học cơ sở còn chưa được đề cập nhiều và còn nhiều hạn chế. Vì vậy,
việc đi sâu nghiên cứu lí luận, thiết kế một số chủ đề tích hợp trong dạy học Hóa
học ở trường THCS là cần thiết, góp phần thực hiện quá trình đổi mới giáo dục mà
Bộ GD&ĐT đang triển khai hiện nay.[1], [2], [3]
1.2. Đổi mới giáo dục ở trƣờng phổ thông
1.2.1. Định hướng đổi mới giáo dục ở Việt Nam
Tại nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI đã xác định: “Đổi mới căn
bản, toàn diện nền giáo dục theo hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã hội hoá, dân
chủ hoá và hội nhập quốc tế” và “ h t tri n nh nh ngu n nh n
nh n

c, nh t

ngu n

c ch t ư ng cao, tập trung v o việc đổi mới căn bản v to n diện nền gi o

dục quốc dân”.
Trong đó, quan điểm đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục trước hết là đổi mới
những vấn đề lớn, những vấn đề cốt l i, cấp thiết, từ quan điểm, tư tưởng chỉ đạo
đến mục tiêu, nội dung, phương pháp, cơ chế, chính sách, điều kiện bảo đảm thực
hiện; đổi mới từ sự lãnh đạo của Đảng, sự quản lí của Nhà nước đến vai trò và hoạt
động của các cơ sở giáo dục, đào tạo cũng như việc tham gia của gia đình, cộng
đồng, xã hội và bản thân người học; đổi mới ở tất cả các bậc học, ngành học… Đây
là một công việc trọng đại, to lớn, cần thống nhất nhận thức và hành động; phát huy
trí tuệ của toàn Đảng, toàn dân, huy động các nguồn lực với sự phối hợp của nhiều

5
Footer Page -Phng pháp dy hc Ng vn12 of 56.

Header Page - Phng pháp dy hc Ng vn13 of 56.

cơ quan, ban ngành và các tổ chức xã hội (trong đó ngành Giáo dục và Đào tạo giữ
vai trò nòng cốt) để thực hiện.
Giáo dục toàn diện theo tinh thần đổi mới hiện nay là: Phát triển toàn diện
năng lực và phẩm chất của người học; chú trọng cả dạy chữ, dạy người và dạy nghề.
Giáo dục và Đào tạo phải làm sao để tạo ra được những con người có phẩm chất,
năng lực cần thiết để phục vụ đất nước, xây dựng xã hội; có đủ hiểu biết và kỹ năng
cơ bản để sống tốt và làm việc hiệu quả…
Nội dung đổi mới căn bản và nội dung đổi mới giáo dục toàn diện gắn bó mật
thiết với nhau, phải trên cơ sở làm rõ các nội dung căn bản để cụ thể hoá cho các
nội dung toàn diện. Bởi vì một nền giáo dục “học một lần cho làm việc cả đời” khác
căn bản với nền giáo dục “học cả đời để luôn thích ứng với công việc và cuộc
sống”, lại càng khác hơn so giữa nền giáo dục bao cấp với nền giáo dục trong điều
kiện kinh tế thị trường và hội nhập quốc tế. [1], [4]
1.2.2. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng tiếp cận
năng lực
Sự nghiệp công nghiệp hoá - hiện đại hoá đất nước ngày nay đòi hỏi nguồn
nhân lực không những chỉ đủ về số lượng mà còn phải có chất lượng. Nguồn nhân
lực đóng vai trò hết sức to lớn đối với sự phát triển của đất nước. Kiến thức và sự
hiểu biết về nguyên tắc đảm bảo chất lượng ngày càng mở rộng hơn, logic tất yếu
đòi hỏi chất lượng đào tạo ngày càng phải tốt hơn. Một trong những định hướng cơ
bản của việc đổi mới giáo dục là đổi mới PPDH nhằm phát huy tính tích cực, tự lực
và sáng tạo, phát triển năng lực hành động, năng lực cộng tác làm việc của người
học. Đó cũng là những xu hướng quốc tế trong cải cách PPDH ở nhà trường.
Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo
dục và đào tạo nêu r : “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo
hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức,
kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy

móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người
học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ

6
Footer Page -Phng pháp dy hc Ng vn13 of 56.


Header Page - Phng pháp dy hc Ng vn14 of 56.

yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội,
ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và
truyền thông trong dạy và học”. Để thực hiện tốt mục tiêu về đổi mới căn bản, toàn
diện GD&ĐT theo Nghị quyết số 29 - NQ/TW, cần có nhận thức đúng về bản chất
của đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực người học.
Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là
từ chỗ quan tâm đến việc HS học được cái gì đến chỗ quan tâm HS vận dụng được
cái gì qua việc học. Để đảm bảo được điều đó, phải thực hiện chuyển từ phương
pháp dạy học theo lối "truyền thụ một chiều" sang dạy cách học, cách vận dụng kiến
thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất. Tăng cường việc học
tập trong nhóm, đổi mới quan hệ GV - HS theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan
trọng nhằm phát triển năng lực xã hội. Bên cạnh việc học tập những tri thức và kỹ
năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập tích hợp
liên môn nhằm phát triển năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp. Tuy nhiên dù
đổi mới bằng phưuong pháp nào cũng phải đảm bảo được nguyên tắc “HS tự mình
hoàn thành nhiệm vụ nhận thức với sự tổ chức, hướng dẫn của giáo viên”.[2]; [6]
1.3. Định hƣớng phát triển năng lực cho HS trong dạy học ở trƣờng phổ thông
1.3.1. Khái niệm năng lực
Denys Tremblay (2002), nhà tâm lí học người Pháp quan niệm rằng: “Năng
lực là khả năng hành động, đạt được thành công và chứng minh sự tiến bộ nhờ vào
khả năng huy động và sử dụng hiệu quả nhiều nguồn lực tích hợp của cá nhân khi

giải quyết các vấn đề trong cuộc sống.”
OECD (Tổ chức các nước kinh tế phát triển) (2002): “Năng lực là khả năng cá
nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một
bối cảnh cụ thể.”
Theo dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể công bố tháng 4 –
2017, năng lực được định nghĩa như sau: “Năng lực là một thuộc tính cá nhân được
hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép
con người huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác

7
Footer Page -Phng pháp dy hc Ng vn14 of 56.


Header Page - Phng pháp dy hc Ng vn15 of 56.

như hứng thú, niềm tin, ý chí,.. thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định,
đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể”.[1]
1.3.2. Cấu trúc của năng lực
Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc
của chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau. Việc mô tả cấu trúc và các thành phần
năng lực cũng khác nhau.
Trong đề tài này tôi nghiên cứu cấu trúc chung của năng lực được mô tả bởi
của 4 năng lực sau:

Hình 1: Cấu trúc năng lực
- Năng lực chuyên môn (Professional competency):
Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá
kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên
môn. Trong đó bao gồm cả khả năng tư duy lôgic, phân tích, tổng hợp, trừu tượng
hoá, khả năng nhận biết các mối quan hệ hệ thống và quá trình. Năng lực chuyên

môn hiểu theo nghĩa hẹp là năng lực, nội dung chuyên môn “theo nghĩa rộng bao
gồm cả năng lực phương pháp chuyên môn.”

8
Footer Page -Phng pháp dy hc Ng vn15 of 56.


Header Page - Phng pháp dy hc Ng vn16 of 56.

- Năng lực phƣơng pháp (Methodical competency):
Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích
trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề. Năng lực phương pháp bao gồm năng
lực phương pháp chung và phương pháp chuyên môn. Trung tâm của phương pháp
nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức.
- Năng lực xã hội (Social competency):
Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống xã hội xã hội cũng
như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp sự phối hợp chặt chẽ với
những thành viên khác.
- Năng lực cá thể (Induvidual competency):
Là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những
giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu cá nhân, xây dựng và thực hiện kế hoạch
phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các
ứng xử và hành vi.
Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh vực
chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau. Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp
người ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau. Ví dụ năng lực của GV bao gồm
những nhóm cơ bản sau: Năng
v tư v n, năng

c dạy học, năng

c gi o dục, năng

c chẩn đo n

c ph t tri n nghề nghiệp v ph t tri n trường học.

Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hướng phát triển
năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri
thức, kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội
và năng lực cá thể. Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ
chặt chẽ. Năng lực hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các năng lực
này.[3]; [5].
1.3.3. Những năng lực cần phát triển cho HS phổ thông
Theo Dự thảo chương trình giáo dục phổ thông, chương trình tổng thể công bố
tháng 4 – 2017, chỉ rõ cần hình thành và phát triển cho HS phổ thông những năng
lực cốt lõi sau:

9
Footer Page -Phng pháp dy hc Ng vn16 of 56.


Header Page - Phng pháp dy hc Ng vn17 of 56.

- Năng lực chung được tất cả các môn học và hoạt động giáo dục (sau đây gọi
chung là môn học) góp phần hình thành phát triển: năng lực tự chủ và tự học, năng
lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo.
- Những năng lực chuyên môn được hình thành, phát triển chủ yếu thông qua
một số môn học nhất định: năng lực ngôn ngữ, năng lực tính toán, năng lực tìm hiểu
tự nhiên và xã hội, năng lực công nghệ, năng lực tin học, năng lực thẩm mỹ, năng

lực thể chất.
Bên cạnh việc hình thành, phát triển các năng lực cốt l i, chương trình giáo
dục phổ thông còn giúp phát triển, bồi dưỡng năng lực đặc biệt (năng khiếu) của
HS.[1]
1.3.4. Năng lực giải quyết vấn đề
a, Khái niệm
Năng lực giải quyết vấn đề là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá
trình nhận thức, hành động và thái độ, động cơ, xúc cảm để giải quyết những tình
huống vấn đề mà ở đó không có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường.
Vấn đề được hiểu như một tình huống, một bài toán, bao gồm các dữ kiện và
các yêu cầu có tính thực tiễn. Trong dạy học HS tìm tòi kiến thức mới thì vấn đề
phải có tính thách thức – nhưng không quá khó đối với HS. Lúc này nảy sinh mâu
thuẫn giữa một bên chủ thể có nhu cầu GQVĐ với một bên là những tri thức, kĩ
năng, phương pháp hiện có của chủ thể chưa đủ để giải quyết. Từ đó chủ thể muốn
giải quyết, phải khám phá để tạo ra cho mình hiểu biết về nó và hiểu cách giải quyết
tình huống đó. Một vấn đề có thể có nhiều hơn một giải pháp. GQVĐ là quá trình
gồm các hoạt động của người GQVĐ để vượt qua các trở ngại giữa tình trạng đã có
với tình trạng đích mong muốn. Trong quá trình GQVĐ, các kiến thức, kĩ năng, thái
độ, …được “huy động tham gia”.
b, C u trúc củ năng

c giải quyết v n đề

Năng lực GQVĐ bao gồm:
- Phát hiện/ xác định rõ vấn đề cần giải quyết; chuyển vấn đề thực tiễn thành
dạng có thể khám phá, giải quyết (bài toán khoa học).

10
Footer Page -Phng pháp dy hc Ng vn17 of 56.

Header Page - Phng pháp dy hc Ng vn18 of 56.

- Thu thập thông tin và phân tích; Đưa ra (các) phương án giải quyết.
- Chọn phương án tối ưu và đưa ra ý kiến cá nhân về phương án lựa chọn.
Hành động theo phương án đã chọn để giải quyết vấn đề. Khám phá các giải pháp
mới mà có thể thực hiện được và điều chỉnh hành động của mình.
- Đánh giá cách làm của mình và đề xuất những cải tiến mong muốn.
Việc quan tâm phát triển năng lực GQVĐ thực tiễn của HS trong dạy học có ý
nghĩa hết sức quan trọng. Điều này giúp HS: Nắm vững kiến thức, có khả năng liên
hệ, liên kết giữa các kiến thức bởi những vấn đề thực tiễn thường liên quan tới
không chỉ một kiến thức khoa học; Có khả năng vận dụng các kiến thức, kĩ năng
vào cuộc sống, công việc - giúp các em thực hiện “Học đi đôi với hành”; có ý thức
trách nhiệm đối với gia đình, xã hội cũng như ý thức nâng cao chất lượng, hiệu quả
công việc trong cuộc sống lao động sau này. Mong muốn vận dụng kiến thức vào
cuộc sống hàng ngày, vào công việc như vậy cũng sẽ là động lực cho việc tự học,
học tập suốt đời.[3], [5]
1.4. Dạy học tích hợp
1.4.1. Khái niệm về tích hợp, dạy học tích hợp
1.4.1.1. Khái niệm tích h p
Tích h p (Tiếng Anh: Integration) có nguồn gốc từ tiếng Latinh với nghĩa :
xác lập cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất trên cơ sở những bộ phận riêng lẻ.
Theo từ điển Tiếng Việt tích hợp là “sự hợp nhất, sự hòa nhập, sự kết hợp”.
Về phương diện lí luận dạy học, tích hợp được hiểu là sự kết hợp một cách
hữu cơ, có hệ thống các kiến thức trong một môn học hoặc giữa các môn học thành
một nội dung thống nhất. Cũng có th hi u: Tích hợp là một hoạt động mà ở đó cần
phải kết hợp, liên hệ, huy động các yếu tố, nội dung gần và giống nhau, có liên quan
với nhau của nhiều lĩnh vực để giải quyết, làm sáng tỏ vấn đề và cùng một lúc đạt
được nhiều mục tiêu khác nhau.
Như vậy tích hợp có thể hiểu là sự kết hợp, sự hợp nhất, sự hoà nhập các bộ

phận, các phần tử khác nhau thành một thể thống nhất.

11
Footer Page -Phng pháp dy hc Ng vn18 of 56.


Header Page - Phng pháp dy hc Ng vn19 of 56.

1.4.1.2. Khái niệm dạy học tích h p
- Theo từ đi n giáo dục: Dạy học tích hợp là hành động liên kết các đối tượng
nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau
trong cùng một kế hoạch dạy học.
- Theo UNESCO: Trong Hội nghị phối hợp trong chương trình của UNESCO,
Paris 1972 có đưa ra định nghĩa: Dạy học tích hợp các khoa học là một cách trình
bày các khái niệm và nguyên lý khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản
của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh
vực khoa học khác nhau.
- Theo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể ban hành tháng 4 – 2017
quan niệm “dạy học tích h p” là định hướng dạy học giúp HS phát triển khả năng
huy động tổng hợp kiến thức, kỹ năng…thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để giải
quyết có hiệu quả các vấn đề trong học tập và trong cuộc sống, được thực hiện ngay
trong quá trình lĩnh hội tri thức và rèn luyện kĩ năng. [1], [9]
1.4.2. Mục tiêu của dạy học tích hợp
Theo quan điểm hội nghị phối hợp trong chương trình của UNESCO, tại Pari
1972, dạy học tích hợp nhằm các mục tiêu sau:
Mục tiêu 1: Làm cho quá trình học tập có ý nghĩ bằng cách gắn học tập với
th c tế cuộc sống.
Trong thực tế, có nhiều điều nhà trường giảng dạy nhưng không thực sự có ích
với HS, ngược lại có những năng lực cơ bản không dành đủ thời gian.Với môn Hóa
học cũng rơi vào tình trạng tương tự.

Ví dụ 1: Khi bị thương người ta thường dùng cồn 75 độ để sát khuẩn vết
thương vì cồn có khả năng thẩm thấu cao nên có thể thấm sâu vào trong tế bào vi
khuẩn, gây đông tụ protein làm cho vi khuẩn chết. Tuy nhiên, ở nồng độ cao sẽ làm
cho protein giảm, trên bề mặt của vi khuẩn đông tụ nhanh tạo ra lớp màng ngăn
không cho cồn thấm sâu vào bên trong, làm giảm tác dụng diệt khuẩn. Ở nồng độ
thấp, khả năng làm đông tụ protein giảm, vì vậy hiệu quả sát trùng kém. Thực
nghiệm cho thấy với cồn 75 độ có tác dụng diệt khuẩn mạnh nhất.

12
Footer Page -Phng pháp dy hc Ng vn19 of 56.


Header Page - Phng pháp dy hc Ng vn20 of 56.

Trong DHTH, các quá trình học tập không bị cô lập với cuộc sống hàng ngày,
các kiến thức gắn liền với kinh nghiệm sống của HS và được liên hệ với các tình
huống cụ thể, có ý nghĩa. Mặt khác, các kiến thức đó sẽ không lạc hậu do thường
xuyên cập nhật với cuộc sống.
Mục tiêu 2: HS có năng

c cơ bản là vận dụng kiến thức vào xử lí những tình

huống có ý nghĩ trong cuộc sống.
Mục tiêu của DHTH là hình thành những năng lực cơ bản cần thiết cho HS để
vận dụng, xử lí các tình huống có ý nghĩa trong cuộc sống và cung cấp các kiến
thức nền tảng cơ sở cho quá trình học tập tiếp theo. Do đó, thay vì nhồi nhét kiến
thức lí thuyết, DHTH chú trọng tập dượt cho HS cách vận dụng kiến thức kỹ năng
đã học vào các tình huống thực tế. Điều này mang lai lợi ích thực cho HS chuẩn bị
hành trang bước vào tương lai.
Mục tiêu 3: Xác lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học.

Trong suốt những năm học phổ thông, HS được học rất nhiều môn học. Mỗi
môn học các em được tìm hiểu các chương các bài khác nhau. Để nắm được nội
dung học tập, HS phải biết hệ thống hóa các kiến thức thành một kênh thông tin đa
chiều nhưng thống nhất. Để làm chủ được kiến thức và vận dụng được kiến thức đã
học là khó khăn lớn của HS phổ thông. DHTH là chìa khóa để giải quyết vấn đề khó
khăn này. DHTH giúp thiết lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học trong cùng
một môn học và giữa các môn học khác nhau. DHTH tránh sự trùng lặp kiến thức,
tạo ra những kiến thức kĩ năng tổng hợp mà các môn học riêng rẽ không có được.
Do đó DHTH vừa tiết kiệm thời gian, vừa có thể phát triển năng lực cho HS thông
qua việc giải quyết các tình huống.
Mục tiêu 4: X c định rõ mục tiêu dạy học, phân biệt nội dung cốt lõi và nội
dung ít quan trọng.
Trong một số chủ đề dạy học có rất nhiều nội dung nhưng DHTH chỉ cho phép
chọn lựa một số nội dung quan trọng gắn với thực tế cuộc sống hoặc là cơ sở cho
quá trình học tập tiếp sau. DHTH không cho phép đặt các mục tiêu dạy học ngang
bằng nhau.

13
Footer Page -Phng pháp dy hc Ng vn20 of 56.


Header Page - Phng pháp dy hc Ng vn21 of 56.

Như vậy, DHTH là sự phát triển cao của việc ứng dụng khoa học vào nhà
trường để nâng cao chất lượng giáo dục. DHTH giúp cho người học có tri thức tổng
hợp về thế giới khách quan, hình thành và phát triển năng lực cá nhân đặc biệt là
năng lực giải quyết vấn đề, năng lực giao tiếp, hợp tác…
1.4.3. Các mức độ dạy học tích hợp
Theo tài liệu “Dạy học tích hợp phát triển năng lực học sinh, quyển 1 – Khoa
học Tự Nhiên, nhóm tác giả PGS.TS Đỗ Hương Trà (chủ biên) và cộng sự đã chia

DHTH thành 3 mức độ sau:
- Lồng ghép - liên hệ: Đó là đưa các yếu tố nội dung gắn với thực tiễn, gắn
với xã hội, gắn với các môn học khác vào dòng chảy chủ đạo của nội dung bài học
của một môn học. Ở mức độ lồng ghép, các môn học vẫn dạy riêng rẽ. Tuy nhiên,
GV có thể tìm thấy mối quan hệ giữa kiến thức của môn học mình đảm nhiệm với
nội dung các môn học khác và thực hiện lồng ghép các kiến thức đó vào các thời
điểm thích hợp.
Dạy học tích hợp ở mức độ lồng ghép có thể thực hiện thuận lợi ở nhiều thời
điểm trong tiến trình dạy học. Các chủ đề gắn với thực tiễn, gắn với nhu cầu của
người học sẽ có nhiều cơ hội để tổ chức dạy học lồng ghép. Có thể lấy các ví dụ
như lồng ghép nội dung bảo vệ môi trường, sử dụng tiết kiệm và hiệu quả năng
lượng, bảo vệ chủ quyền biển đảo,...vào bài học.
Vận dụng kiến thức liên môn: Ở mức độ này, hoạt động học diễn ra xung
quanh các chủ đề, ở đó người học cần vận dụng các kiến thức của nhiều môn học để
giải quyết các vấn đề đặt ra. Các chủ đề khi đó được gọi là các chủ đề hội tụ.
Với các môn học khác nhau, mối quan hệ giữa các môn học trong chủ đề được
hình dung qua sơ đồ mạng nhện. Như vậy, nội dung các môn học vẫn được phát
triển riêng rẽ để đảm bảo tính hệ thống; mặt khác, vẫn thực hiện được sự liên kết
giữa các môn học khác nhau qua việc vận dụng các kiến thức liên môn trong các
chủ đề hội tụ.
Việc liên kết các môn học để giải quyết tình huống có ý nghĩa là các kiến thức
được tích hợp ở mức độ liên môn. Có hai cách thực hiện ở mức độ này:

14
Footer Page -Phng pháp dy hc Ng vn21 of 56.


Header Page - Phng pháp dy hc Ng vn22 of 56.

Cách 1: Các môn học vấn được dạy riêng rẽ nhưng đến cuối học kì, cuối năm

hoặc cuối cấp học có một phần, một chương về những vấn đề chung (của các môn
khoa học tự nhiên hoặc các môn khoa học xã hội) và các thành tựu ứng dụng thực
tiễn nhằm giúp HS xác lập mối liên hệ giữa các kiến thức đã được lĩnh hội.
Cách 2: Những ứng dụng chung cho các môn học khác nhau thực hiện ở
những thời điểm đều đặn trong năm học. Nói cách khác, sẽ bố trí xen một nội dung
tích hợp liên môn vào thời điểm thích hợp nhằm làm cho HS quen dần với việc sử
dụng kiến thức của những môn học gần gũi nhau.

Hóa học 1

Hóa học 2
Thực
hiện

Vật lí 1

nhiệm
vụ hoặc

Sinh học 1

bài làm
tích
hợp 1

Vật lí 2

Thực
hiện
nhiệm

vụ hoặc
bài làm

Sinh học 2

tích
hợp 2

Đây là trường hợp phổ biến ở trường phổ thông hiện nay khi chương trình,
sách giáo khoa, giáo viên dạy có sự phân hóa khá rõ rệt giữa các môn học.
Hòa trộn: Đây là mức độ cao nhất của dạy học tích hợp. Ở mức độ này, tiến
trình dạy học là tiến trình “không môn học”, nghĩa là nội dung kiến thức trong bài
học không thuộc riêng về nhiều môn học khác nhau, do đó, các nội dung thuộc chủ
đề tích hợp sẽ không cần dạy ở các môn học riêng rẽ. Mức độ tích hợp này dẫn đến
sự hợp nhất kiến thức của hai hay nhiều môn học khác.
Ở mức độ hòa trộn, giáo viên phối hợp quá trình học tập những môn học khác
nhau bằng các tình huống thích hợp, xoay quanh những mục tiêu chung cho nhóm
môn, tạo thành các chủ đề thích hợp.

15
Footer Page -Phng pháp dy hc Ng vn22 of 56.


Header Page - Phng pháp dy hc Ng vn23 of 56.

Trong quá trình thiết kế, sẽ có những chủ đề, trong đó, các năng lực cần hình
thành được thể hiện xuyên suốt qua toàn bộc các nội dung của chủ đề mà không
phải chỉ là một nội dung nào đó của chủ đề. Các năng lực này chính là các năng lực
được hình thành xuyên môn học. Ví dụ, với các môn khoa học tự nhiên, đó là năng
lực thực hiện các phép đo và sử dụng công cụ đo, năng lực khoa học.

Để thực hiện tích hợp ở mức độ hòa trộn, cần sự hợp tác của các giáo viên đến
từ các môn học khác nhau. Để lựa chọn và xây dựng nội dung học, giáo viên phải
có hiểu biết sâu sắc về chương trình và đặt chương trình các môn học cạnh nhau để
so sánh, để tôn trọng những đặc trưng nhằm dẫn HS đạt tới mục tiêu dạy học xác
định, hướng tới việc phát triển năng lực.Việc phân tích mối quan hệ giữa các môn
học khác nhau trong chủ đề cũng như sự phát triển các kiến thức trong cùng môn
học phải đảm bảo nguyên tắc tích hợp. Có những nội dung chỉ tích hợp trong một
môn học như dạy học theo chủ đề; có những nội dung được tích hợp đa môn hoặc
liên môn như dạy học theo dự án.[9]
1.5. Một số phƣơng pháp dạy học và kĩ thuật áp dụng cho dạy học tích hợp
1.5.1. Một số phương pháp dạy học
1.5.1.1. Dạy học d án (DHDA)
DHDA hay gọi là phương án dự án là một hình thức (phương pháp) dạy học,
trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lí
thuyết và thực tiễn, thực hành, tạo ra các sản phẩm có thể giới thiệu. Nhiệm vụ này
được người học thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc
xác định mục đích, lập kế hoạch, đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh,
đánh giá quá trình và kết quả thực hiện.
DHDA thường được tiến hành theo các nhóm nhỏ trong đó mỗi thành viên đều
có nhiệm vụ riêng. Trong DHDA, giáo viên có vai trò là người hướng dẫn, tư vấn
chứ không phải là người chỉ đạo, quản lí công việc của học của HS.
Các nhà sư phạm Mĩ đầu thế kỉ XX khi xác lập cơ sở lí thuyết cho phương
pháp DHDA đã nêu ra ba đặc điểm cốt l i: định hướng HS, định hướng thực tiễn và
định hướng sản phẩm.

16
Footer Page -Phng pháp dy hc Ng vn23 of 56.


Header Page - Phng pháp dy hc Ng vn24 of 56.

Theo “Lí luận dạy học hiện đại” của Bernd Meier - Nguyễn Văn Cường, NXB
Đại Học Sư Phạm (2014), DHDA có 5 giai đoạn chính bao gồm:

1.5.1.2. Dạy học phát hiện và giải quyết v n đề
Trên thế giới, phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề hay còn gọi
là “dạy học nêu vấn đề”, “dạy học giải quyết vấn đề” có nhiều nhà lí luận nghiên
cứu như M.I MackMutov, Lecne, N.A Pôlơnlicôva, còn ở Việt Nam cũng phải kể
đến các tác giả như Vũ Văn Tảo, Lê Khánh Bằng, Nguyễn Bá Kim…
Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề thực sự là một phương
pháp dạy học mới, theo phương pháp này chính HS sẽ là người tham gia vào quá
trình hoạt động tìm kiếm tri thức dựa trên những tính huống có vấn đề mà giáo viên
đưa ra để từ đó hình thành kiến thức cho mình.

17
Footer Page -Phng pháp dy hc Ng vn24 of 56.


Header Page - Phng pháp dy hc Ng vn25 of 56.

Theo tài liệu “Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy
học hóa học” của Bộ GD&ĐT (2012), phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết
vấn đề có những bước chính sau đây:
- Bước 1: Tạo tình huống có vấn đề.
Tình huống xuất phát là tình huống do GV chủ động đưa ra để dẫn nhập vào
bài học. Tình huống xuất phát cần ngắn gọn, gần gũi dễ hiểu đối với HS. Câu hỏi
nêu vấn đề là câu hỏi lớn của bài học để gây mâu thuẫn nhận thức và kích thích tò
mò của HS. Nó phải làm cho HS có mong muốn khám phá, lĩnh hội kiến thức. Các
câu hỏi này phải là câu hỏi mở để HS tư duy, tuyệt đối không được dùng câu hỏi
đóng (trả lời có hoặc không).

- Bước 2: Trình bày vấn đề và đặt mục tiêu giải quyết.
Việc trình bày vấn đề để từ đó phân tích vấn đề trong các tình huống có vấn đề
là bước quan trọng, là đặc trưng của phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết
vấn đề. Để từ đó HS bộc lộ các đề xuất; cách giải quyết ban đầu và hình thành giải
pháp và lựa chọn giải pháp đúng. GV có thể yêu cầu HS nhắc lại kiến thức cũ đã
học có liên quan đến kiến thức mới của bài học. GV cần khéo léo chọn lựa một số
quan niệm ban đầu khác biệt trong lớp để giúp HS so sánh, từ đó đặt câu hỏi liên
quan đến nội dung bài học.
- Bước 3: Giải quyết vấn đề.
Tìm cách giải quyết vấn đề thường được biểu thị bằng sơ đồ sau:

18
Footer Page -Phng pháp dy hc Ng vn25 of 56.