Thiết kế một số chủ đề tích hợp trong dạy học phần hóa học vô cơ ở trường trung học cơ sở (2017)

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA HÓA HỌC
-----------------------

VĂN THỊ LÂM

THIẾT KẾ MỘT SỐ CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP
TRONG DẠY HỌC PHẦN HÓA HỌC VÔ
CƠ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Hóa học

HÀ NỘI – 2017


TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA HÓA HỌC
-----------------------

VĂN THỊ LÂM

THIẾT KẾ MỘT SỐ CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP
TRONG DẠY HỌC PHẦN HÓA HỌC VÔ
CƠ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Hóa học
Người hướng dẫn khoa học

ThS. CHU VĂN TIỀM

HÀ NỘI – 2017


LỜI CẢM ƠN
Khoá luận này được hoàn thành tại tổ bộ môn Phương pháp dạy học, khoa
Hóa học – Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2.
Với tấm lòng tri ân và biết ơn sâu sắc, em xin chân thành cảm ơn các thầy, cô
giáo trong Khoa Hóa học đã truyền đạt cho em rất nhiều kiến thức quý báu trong
suốt thời gian học tập tại trường.
Em cũng xin trân trọng cảm ơn ThS. Chu Văn Tiềm – Khoa Hóa học trường
Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đã trực tiếp hướng dẫntận tình chu đáo và tạo điều kiện
thuận lợi cho em hoàn thành khóa luận tốt nghiệp này.
Cuối cùng, em cũng xin gửi lời cảm ơn tới gia đình và bạn bè đã luôn động
viên khích lệ em trong suốt thời gian vừa qua.
Mặc dù đã có nhiều cố gắng để thực hiện đề tài một cách hoàn chỉnh nhất.
Nhưng do điều kiện thời gian và trình độ hạn chế, nên khóa luận này không tránh
khỏi những thiếu sót nhất định mà bản thân chưa thấy được. Em rất mong nhận
được sự góp ý của thầy, cô giáo để Khóa luận của em được hoàn thiện hơn.
Em xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, ngày 25 tháng 4 năm 2017
TÁC GIẢ

VĂN THỊ LÂM


LỜI CAM ĐOAN
Em xin cam đoan khóa luận được hoàn thành do sự cố gắng và nỗ lực của bản
thân cùng với sự giúp đỡ tận tình của ThS. Chu Văn Tiềm.
Nội dung khóa luận không sao chép, trùng lặp với bất kì đề tài nào khác. Nếu

sai em xin hoàn toàn chịu trách nhiệm.
Hà Nội, ngày 25 tháng 04 năm 2017
Sinh viên

VĂN THỊ LÂM


DANH MỤC NHỮNG CHỮ VIẾT TẮTSỬ DỤNG TRONG KHÓA LUẬN
CTĐH

Chương trình định hướng

DHDA

Dạy học dự án

ĐC

Đối chứng

GD&ĐT

Giáo dục và đào tạo

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

NC

Nâng cao

NL

Năng lực

NXB

Nhà xuất bản

PPDH

Phương pháp dạy học

SGK

Sách giáo khoa

ST

Sáng tạo

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

VD

Ví dụ


DANH MỤC BẢNG SỬ DỤNG TRONG KHÓA LUẬN
Bảng 1.1: So sánh một số đặc trưng cơ bản củaCTĐH nội dung và CTĐH
năng lực...................................................................................................... 5
Bảng 1.2 : Bảng mô tả năng lực GQVĐ ..................................................................... 9
Bảng 2.1: Các nội dung liên quan của kiến thức chương 5 “Hiđro – Nước”
Hóa học 8 với các môn học khác ............................................................. 27
Bảng 2.2: Các nội dung liên quan của kiến thức chương 1 “Các loại hợp chất
vô cơ” Hóa học 9 với các môn học khác ................................................. 28
Bảng 2.3: Các nội dung liên quan của kiến thức chương 3 “Phi kim. Sơ lược
về bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học” Hóa học 9 với các môn
học khác ................................................................................................... 28
Bảng 3.1: Bảng điểm kiểm tra của HS ...................................................................... 72
Bảng 3.2: Điểm trung bình ........................................................................................ 75
Bảng 3.3: Số % HS đạt điểm Xi ................................................................................ 75
Bảng 3.4: Số % HS đạt điểm Xi trở xuống ............................................................... 75
Bảng 3.5: Bảng phân loại kết quả học tập của HS (%) ............................................. 77
Bảng 3.6: Bảng kiểm định T-Test so sánh kết quả trung bình của 2 nhóm TN

và ĐC ....................................................................................................... 78
Bảng 3.7: Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của các bài kiểm tra ..................... 78


DANH MỤC HÌNH SỬ DỤNG TRONG KHÓA LUẬN
Hình3.1: Đườngluỹtíchsosánhkếtquả bài kiểmtra15 phút .........................................76
Hình3.2: Đườngluỹtíchsosánhkếtquả bàikiểmtra45 phút .........................................76
Hình3.3:Biểuđồphânloạikếtquảcủahọcsinhquabàikiểm tra 15 phút .........................77
Hình3.4:Biểuđồphânloạikếtquảcủahọcsinhquabàikiểm tra 45 phút .........................78


MỤC LỤC

MỞ ĐẦU.................................................................................................................................... 1
1.Lí do chọn đề tài ..................................................................................................1
2. Lịch sử nghiên cứu..............................................................................................2
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ....................................................................3
4. Mục đích nghiên cứu ..........................................................................................3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ..........................................................................................3
6. Phạm vi nghiên cứu ............................................................................................3
7. Giả thuyết khoa học ............................................................................................3
8. Phương pháp nghiên cứu ....................................................................................4
9. Những đóng góp mới của đề tài ..........................................................................4
10. Cấu trúc của khóa luận......................................................................................4
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA DẠY HỌC TÍCH HỢP LIÊN MÔN .................... 5
1.1. Đổi mới giáo dục phổ thông sau năm 2015 ở Việt Nam .................................5
1.2. Năng lực và việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh THCS ..6
1.2.1. Khái niệm năng lực ..................................................................................6
1.2.2. Các loại năng lực .....................................................................................7
1.2.3. Phẩm chất, năng lực chung và năng lực đặc thù môn học cần phát triển

cho học sinh trung học phổ thông ......................................................................8
1.2.4. Phân tích cấu trúc năng lực GQVĐ của HS thông qua dạy học hóa học 9
1.2.5. Phương pháp đánh giá năng lực giải quyết vấn đề ...............................10
1.3. Dạy học tích hợp ............................................................................................11
1.3.1. Khái niệm về dạy học tích hợp ...............................................................11
1.3.2. Mục tiêu của dạy học tích hợp ...............................................................11
1.3.3. Các mức độ dạy học tích hợp .................................................................13
1.4. Một số phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực ........................................15
1.4.1. Dạy học theo dự án.................................................................................15
1.4.2. Dạy học giải quyết vấn đề ......................................................................17
1.4.3.Kĩ thuật 5W1H .........................................................................................19


1.4.4.Sơ đồ tư duy .............................................................................................19
Tiểu kết chương 1 .................................................................................................20
CHƯƠNG 2: THIẾT KẾ MỘT SỐ CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP LIÊN MÔN TRONG
DẠY HỌC PHẦN HÓA HỌC VÔ CƠ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ................ 21
2.1. Mục tiêu dạy học phần Hóa vô cơ ở trường THCS .......................................21
2.1.1. Mục tiêu chương 5 “Hiđro – Nước” Hóa học 8 ....................................21
2.1.2. Mục tiêu chương 1 “Các loại hợp chất vô cơ” Hóa học 9 ....................22
2.1.3. Mục tiêu chương 3 “Phi kim. Sơ lược về bảng tuần hoàn các nguyên tố
hóa học” Hóa học 9 .........................................................................................24
2.2.

Nội dung dạy học phần Hóa học vô cơ ở trường THCS ..........................26

2.2.1.

Nội dung chương 5 “Hiđro – Nước” Hóa học 8...............................26

2.2.2.

Nội dung chương 1 “Các loại hợp chất vô cơ” Hóa học 9 ..............26

2.2.3.

Nội dung chương 3 “Phi kim. Sơ lược về bảng tuần hoàn các nguyên

tố hóa học” Hóa học 9 .....................................................................................27
2.3. Các nội dung có thể tích hợp .........................................................................27
2.3.1. Xác định các nội dung liên quan của kiến thức chương 5 “Hiđro –
Nước” Hóa học 8 với các môn học khác..........................................................27
2.3.2. Xác định các nội dung liên quan của kiến thức chương 1 “Các loại hợp
chất vô cơ” Hóa học 9 với các môn học khác ..................................................28
2.3.3. Xác định các nội dung liên quan của kiến thức chương 3 “Phi kim. Sơ
lược về bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học” Hóa học 9 với các môn học
khác...................................................................................................................28
2.4. Nguyên tắc lựa chọn chủ đề tích hợp trong dạy học phần Hóa học vô cơ ở
trường THCS ........................................................................................................29
2.5. Quy trình thiết kế chủ đề tích hợp .................................................................30
2.6. Cấu trúc của chủ đề........................................................................................33
2.7. Một số chủ đề dạy học liên môn ....................................................................34
2.7.1. Chủ đề 1 “Nước – Nguồn tài nguyên cho sự sống” ...............................34
2.7.2. Chủ đề 2 “Phân bón hóa học và vấn đề môi trường” ...........................52
2.7.3 Chủ đề 3 “Cacbonđioxit – Biến đổi khí hậu” .........................................64
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ........................................................................ 71


3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ....................................................................71
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm ....................................................................71

3.3. Địa bàn và đối tượng thực nghiệm sư phạm ..................................................71
3.4. Tiến trình thực nghiệm sư phạm ....................................................................71
3.5. Kết quả thực nghiệm sư phạm và xử lí kết quả .............................................72
3.5.1. Kết quả bài kiểm tra ..............................................................................72
3.5.2. Xử lí kết quả thực nghiệm .......................................................................73
Tiểu kết chương 3 .................................................................................................80
PHẦN 3: KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ...................................................................... 81
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC.............................................................................................................................. PL1
PHỤ LỤC 1: KẾ HOẠCH DẠY HỌC CỦA CHỦ ĐỀ .................................... PL1
Phụ lục 1.1: Chủ đề “Nước - Nguồn tài nguyên cho sự sống” ..................... PL1
Phụ lục 1.2: Chủ đề “Phân bón hóa học và vấn đề môi trường đất” ......... PL22
PHỤ LỤC 2. CÁC PHIẾU HỎI HỌC SINH .................................................. PL32
Phụ lục 2.1: Phiếu hỏi học sinh về thực trạng dạy học liên môn ................ PL32
Phụ lục 2.2: Phiếu hỏi học sinh lớp đối chứng ........................................... PL33
Phụ lục 2.3: Phiếu hỏi học sinh lớp thực nghiệm ....................................... PL34
PHỤ LỤC 3: ĐỀ KIỂM TRA .......................................................................... PL37
Phụ lục 3.1: Đề kiểm tra 15 phút ................................................................ PL37
Phụ lục 3.2: Đề kiểm tra 45 phút ................................................................ PL39


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Theo Nghị quyết của ban chấp hành Trung ương Đảng 8 khóa XI số 29NQ/TW về đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo, hệ thống giáo dục và đào
tạo của nước ta còn nặng lý thuyết, nhẹ thực hành. Mục tiêu đổi mới là phải bảo
đảm cho học sinh có trình độ trung học cơ sở (hết lớp 9) có tri thức phổ thông nền
tảng, đáp ứng yêu cầu phân luồng mạnh sau Trung học cơ sở; Trung học phổ thông
phải tiếp cận nghề nghiệp và chuẩn bị cho giai đoạn học sau phổ thông có chất
lượng. Đổi mới nội dung giáo dục theo hướng tinh giản, hiện đại, thiết thực, phù
hợp với lứa tuổi, trình độ và ngành nghề; tăng thực hành, vận dụng kiến thức vào

thực tiễn. Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại;
phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người
học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy
cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi
mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức
hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa
học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học.
Thực hiện chủ trương đó của Đảng và Nhà nước, Bộ Giáo dục &Đào tạo đang
có những chỉ đạo tích cực trong đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục. Theo
đó, hiện nay giáo viên được giao quyền tự chủ xây dựng và thực hiện kế hoạch giáo
dục theo định hướng phát triển năng lực của học sinh, phù hợp với điều kiện thực tế
của nhà trường, địa phương và đối tượng học sinh.
Một trong những vấn đề còn tồn tại của chương trình hiện nay đó là nhiều nội
dung kiến thức trùng lặp giữa các môn học. Học sinh phải học đi học lại nhiều lần
cùng một nội dung kiến thức ở các môn học khác nhau, gây nên nhàm chán, mất
nhiều thời gian và kém hiệu quả. Dạy học tích hợp chính là một quan điểm giúp
khắc phục được những nhược điểm trên. Mặt khác, dạy học tích hợp giúp học sinh
ít phải ghi nhớ máy móc và tăng cường vận dụng kiến thức tổng hợp vào giải quyết
các tình huống thực tiễn, nhờ đó hình thành, phát triển năng lực và phẩm chất cho
học sinh,… Tuy nhiên, dạy học tích hợp liên môn ở trường THCS còn là những vấn
đề mới, cần nghiên cứu kĩ lưỡng và có hệ thống.

1


Xuất phát từ những lí do như trên và mong muốn đóng góp vào công cuộc đổi
mới giáo dục, tôi đã lựa chọn đề tài “Thiết kế một số chủ đề tích hợp trong dạy học
phần Hóa học Vô cơ ở trường Trung học cơ sở”.
2. Lịch sử nghiên cứu
2.1. Tình hình nghiên cứu về dạy học tích hợp trên thế giới

Trong những năm 70 và 80 của thế kỉ XX, UNESCO đã có những hội thảo với
các báo cáo về việc thực hiện quan điểm tích hợp trong dạy học của những nước tới
dự. Trong những chương trình mới nhất của các nước Pháp, Mỹ, v.v...quan điểm
tích hợp đã được ghi rõ trong chương trình. Theo thống kê của UNESCO, từ năm
1960 đến năm 1974 đã có 208 chương trình môn khoa học thể hiện quan điểm tích
hợp ở những mức độ khác nhau từ liên môn, kết hợp đến tích hợp hoàn toàn theo
những chủ đề (trong 392 chương trình được điều tra).
2.2. Tình hình nghiên cứu về tích hợp trong dạy học ở Việt Nam
Ở việt nam, việc xây dựng chương trình và sách giáo khoa theo quan điểm tích
hợp vẫn còn là vấn đề chưa được nghiên cứu một cách đầy đủ. Ở THCS và THPT
tích hợp môn học còn đang nghiên cứu thử nghiệm với phạm vi hẹp, mà chưa được
triển khai đại trà. Vấn đề kết hợp các nội dung giáo dục của một số môn học theo
nguyên tắc nhất định để tạo thành môn học tích hợp cho cấp THCS của Việt Nam
cũng đã được thực hiện trong khuôn khổ đề tài nghiên cứu khoa học cấp bộ (B91 –
37 về đổi mới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học ở trường THCS).
Hiện nay đã có một số công trình nghiên cứu và các tài liệu nghiên cứu liên
quan đến dạy học theo chủ đề tích hợp liên môn Hoá học trường THCS như:
- “Nghiên cứu và thử nghiệm bước đầu một số chủ đề tích hợp liên môn Vật
lý, Hóa học, Sinh học ở trường trung học cơ sở” của TS. Cao Thị Thặng – Viện
Khoa học Giáo dục Việt Nam - Đề tài mã số V2009-11.
- Báo cáo: “Dạy học tích hợp liên môn – Dạy học định hướng phát triển
năng lực trong môn sinh học ở trường trung học” của Đinh Thị Thanh – Sở
GD&ĐT tỉnh Hà Nam.
- “Dạy học tích hợp theo chủ đề trong dạy học Vật lý” của Đỗ Hương Trà,
Nguyễn Thị Thu Hằng (2009)- Kỷ yếu hội thảo khoa học: “Dạy học tích hợp và khả
năng áp dụng vào thực tiễn giáo dục Việt Nam. Hà Nội”.

2

- “Đề xuất phương án tích hợp và phân hóa trong chương trình Giáo dục
phổ thông sau năm 2015” của nhóm Nghiên cứu Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam
(2012) - Kỷ yếu Hội Thảo Khoa học: “Dạy học tích hợp - Dạy học phân hóa trong
chương trình giáo dục phổ thông” Bộ Giáo dục & Đào tạo tháng 11/2012.
Tuy nhiên, nghiên cứu về vấn đề dạy học tích hợp, liên môn hiện nay đang là
một vấn đề mới và rất cần thiết. Trong môn Hóa học cũng chưa có nhiều đề tài nghiên
cứu vì vậy việc lựa chọn hướng đề tài này có một ý nghĩa thực tiễn và cấp thiết.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học Hoá học ở trường THCS.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Các chủ đề dạy học tích hợp liên môn trong dạy họcHóa họcở trường THCS.
4. Mục đích nghiên cứu
Thiết kế và tổ chức dạy học một số chủ đề tích hợp liên môn trong dạy học
phần Hoá học vô cơ ở trường THCS nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho
học sinh.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn về dạy học tích hợp liên môn, một số
phương pháp dạy học mới.
Nghiên cứu quy trình thiết kế các chủ đề dạy học tích hợp.
Nghiên cứu nội dung chương trình sách giáo khoa các bộ môn Hóa học, Vật
lý, Sinh học hiện hành của chương trình THCS.
Tìm hiểu thực trạng dạy học tích hợp liên môn ở cấp THCS.
6. Phạm vi nghiên cứu
Thiết kế một số chủ đề tích hợp các môn khoa học tự nhiên trong dạy học
phần hóa vô cơ chương trình Hoá học THCS.
7. Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế được một số chủ đề tích hợp liên môn và tổ chức dạy học hiệu
quả trong dạy học phần Hoá học vô cơ ở trường THCS thì sẽ phát triển được năng
lực giải quyết vấn đề cho học sinh, qua đó nâng cao chất lượng dạy và học Hoá học

ở trường THCS.

3


8. Phương pháp nghiên cứu
8.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu định hướng tích hợp liên môn ở THCS.
- Nghiên cứu chương trình học, SGK các môn khoa học tự nhiên ở THCS, lựa
chọn các nội dung tích hợp phù hợp.
8.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
-Tìm hiểu, quan sát quá trình dạy, nội dung học môn Hóa học, Vật lí, Sinh
học…ở trường THCS
- Điều tra, phỏng vấn, trao đổi, hỏi ý kiến của các giáo viên trường Trung học
cơ sở.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm.
- Phương pháp chuyên gia: tham khảo, tiếp thu ý kiến đóng góp của các
chuyên gia giáo dục trong quá trình nghiên cứu.
8.3. Phương pháp xử lí thông kê toán học
Ứng dụng phần mềm xử lí số liệu thống kê SPSS để xử lí kết quả thu được từ
thực nghiệm sư phạm.
9. Những đóng góp mới của đề tài
- Góp phần hệ thống hóa và làm sáng tỏ cơ sở lí luận về vấn đề dạy học tích hợp
liên môn cũng như vấn đề đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển
năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho HS ở trường THCS trong dạy học
hóa học.
- Thiết kế 03 chủ đề tích hợp trong dạy họcphần Hóa họcvô cơ ở trường THCS.
10. Cấu trúc của khóa luận
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, Khoá luận
được trình bày trong 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận của việc dạy học liên môn
Chương 2:Thiết kế một số chủ đề tích hợp liên môn trong dạy học phần Hóa
học vô cơ ở trường THCS.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

4


CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA DẠY HỌC TÍCH HỢP LIÊN MÔN
1.1. Đổi mới giáo dục phổ thông sau năm 2015 ở Việt Nam
Việc đổi mới giáo dục phổ thông dựa trên đường lối, quan điểm chỉ đạo giáo
dục của Đảng và Nhà nước, đó là những định hướng quan trọng trong việc phát
triển giáo dục phổ thông.
Trong chiến lược phát triển giáo dục 2011 – 2020 có nêu: “Đổi mới chương
trình và sách giáo khoa từ sau năm 2015 theo định hướng phát triển năng lực học
sinh, vừa đảm bảo tính thống nhất trong toàn quốc, vừa phù hợp với đặc thù mỗi
địa phương” [16].
Dự thảo đề án đổi mới chương trình giáo dục phổ thông tổng thể trình Chính
phủ có nhấn mạnh: “Dạy học tích hợp và dạy học phân hoá được xác định là yêu
cầu bắt buộc của mục đích phát triển năng lực HS” [2].
Những quan điểm, định hướng nêu trên tạo tiền đề, cơ sở và môi trường pháp
lí thuận lợi cho việc đổi mới giáo dục phổ thông nói chung, đổi mới mục tiêu, nội
dụng, phương pháp dạy học (PPDH) và kiểm tra đánh giá nói riêng. Đặc biệt là vấn
đề: “Chuyển từ chương trình định hướng nội dung dạy học sang chương trình định
hướng năng lực” [6].
Dưới đây là bảng so sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định
hướng nội dung và chương trình định hướng năng lực:
Bảng 1.1: So sánh một số đặc trưng cơ bản của
CTĐH nội dung và CTĐH năng lực
Chương trình định

Chương trình định hướng năng lực

hướng nội dung
Mục tiêu

Mục tiêu dạy học được Kết quả học tập cần đạt được mô tả chi

giáo dục

mô tả không chi tiết và tiết và có thể quan sát, đánh giá được; thể
không nhất thiết phải hiện được mức độ tiến bộ của học sinh
quan sát, đánh giá được.

một cách liên tục.

Nội dung

Việc lựa chọn nội dung Lựa chọn những nội dung nhằm đạt được

giáo dục

dựa vào các khoa học kết quả đầu ra đã quy định, gắn với các

5


chuyên môn, không gắn tình huống thực tiễn. Chương trình chỉ
với các tình huống thực quy định những nội dung chính, không
tiễn. Nội dung được quy quy định chi tiết.

định

chi

tiết

trong

chương trình.
Phương

Giáo viên là người truyền - Giáo viên chủ yếu là người tổ chức, hỗ

pháp

thụ tri thức, là trung tâm trợ học sinh tự lực và tích cực lĩnh hội tri

dạy học

của quá trình dạy học. thức. Chú trọng sự phát triển khả năng
Học sinh tiếp thu thụ giải quyết vấn đề, khả năng giao tiếp,…;
động những tri thức được - Chú trọng sử dụng các quan điểm,
quy định sẵn.

phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực;
các phương pháp dạy học thí nghiệm, thực
hành

Hình thức Chủ yếu dạy học lý Tổ chức hình thức học tập đa dạng; chú ý
dạy học

thuyết trên lớp học.

các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên
cứu khoa học, trải nghiệm sáng tạo; đẩy
mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và
truyền thông trong dạy và học

Đánh giá

Tiêu chí đánh giá được Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực đầu ra,

kết quả

xây dựng chủ yếu dựa trên có tính đến sự tiến bộ trong quá trình học

học tập

sự ghi nhớ và tái hiện nội tập, chú trọng khả năng vận dụng trong

của HS

dung đã học.

các tình huống thực tiễn.

1.2. Năng lực và việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề chohọc sinh THCS
1.2.1. Khái niệm năng lực
Khái niệm năng lực (compentency) có nguồn gốc Latinh: “competentia” có
nghĩa là “gặp gỡ”. Ngày nay khái niệm năng lực được hiểu dưới nhiều cách tiếp cận

khác nhau.
Theo cách tiếp cận truyền thống (tiếp cận hành vi – behavioural approach)
thì năng lực là khả năng đơn lẻ của cá nhân, được hình thành dựa trên sự lắp ghép
các mảng kiến thức và kỹ năng cụ thể. Trong thập kỷ gần đây, năng lực đang được

6


nhìn nhận bằng tiếp cận tích hợp:
Theo Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường : “Năng lực là khả năng thực hiện có
trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong các
tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở
hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sẵn sàng hành động” [8].
Theo dự thảo “Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể ”: “Năng lực là
khả năng thực hiện thành công hoạt động trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy
động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú,
niềm tin, ý chí,... Năng lực của cá nhân được đánh giá qua phương thức và kết quả
hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống” [2].
1.2.2. Các loại năng lực
Theo Bernd Meier - Nguyễn Văn Cường, cấu trúc chung của năng lực hành
động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần: Năng lực chuyên môn,
năng lực phương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể [9].
- Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện
các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một
cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn. Nó được tiếp nhận
qua việc học nội dung – chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm
lý vận động.
- Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với
những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các
nhiệm vụ và vấn đề. Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung

và phương pháp chuyên môn. Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả
năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức. Nó được tiếp nhận
qua việc học phương pháp luận – giải quyết vấn đề.
- Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong
những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác
nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Nó được tiếp nhận qua
việc học giao tiếp.
- Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá
được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng

7


khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn
giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử. Nó được tiếp
nhận qua việc học cảm xúc – đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu
trách nhiệm.
1.2.3. Phẩm chất, năng lực chung và năng lực đặc thù môn học cần phát triển
cho học sinh trung học phổ thông
Trong dự thảo đề án đổi mới chương trình giáo dục phổ thông tổng thể trình
Chính phủ [2] đã đề xuất, đối với HS phổ thông Việt Nam cần phát triển một số
phẩm chất, năng lực chung như sau:
a) Những phẩm chất chủ yếu của học sinh:
- Yêu đất nước, con người
- Sống mẫu mực
- Sống trách nhiệm.
b) Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu giúp cá nhân có thể sống,
làm việc và tham gia hiệu quả trong nhiều hoạt động vào các bối cảnh khác nhau
của đời sống xã hội như: Năng lực nhận thức, năng lực trí tuệ, năng lực về ngôn ngữ
và tính toán; năng lực giao tiếp, … Các năng lực này được hình thành và phát triển

dựa trên bản năng di truyền của con người, quá trình giáo dục và trải nghiệm trong
cuộc sống; đáp ứng yêu cầu của nhiều loại hình hoạt động khác nhau.
Các năng lực chung của HS THCS đó là: Năng lực tự học; Năng lực giải
quyết vấn đề và sáng tạo; Năng lực thẩm mỹ; Năng lực thể chất; Năng lực giao
tiếp; Năng lực hợp tác; Năng lực tính toán; Năng lực công nghệ thông tin và truyền
thông (ICT).
c) Năng lực đặc thù môn học là những năng lực được hình thành và phát
triển trên cơ sở các năng lực chung theo hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại
hình hoạt động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những
hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hạn hẹp hơn của các lĩnh vực học tập như
ngôn ngữ, toán học, khoa học tự nhiên, khoa học xã hội và nhân văn, công nghệ,
nghệ thuật, đạo đức - giáo dục công dân, giáo dục thể chất.
Do đặc thù môn học “Hóa học là một môn khoa học vừa lý thuyết vừa thực
nghiệm” nên nó cũng có những năng lực đặc thù sau:

8


Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học; Năng lực thực hành thí nghiệm hóa
học; Năng lực tính toán hóa học; Năng lực tư duy hóa học; Năng lực giải quyết vấn
đề thông qua môn hóa học; Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống.
1.2.4. Phân tích cấu trúc năng lực GQVĐ của HS thông qua dạy học hóa học
Trong các năng lực chung và năng lực đặc thù đã nêu ở trên, chúng tôi đi sâu
nghiên cứu về năng lực GQVĐ .
Dự thảo Chương trình giáo dục tổng thể trong chương trình giáo dục phổ
thông mới đã mô tả năng lực GQVĐ bao gồm 6 năng lực thành phần với các biểu
hiện của năng lực GQVĐ[2].
Bảng 1.2 : Bảng mô tả năng lực GQVĐ
NL thành phần

Biểu hiện của năng lực

a) Phát hiện và làm rõ Phân tích được tình huống trong học tập; phát hiện và nêu
vấn đề

được tình huống có vấn đề trong học tập.

b) Đề xuất, lựa chọn Xác định được và biết tìm hiểu các thông tin liên quan đến
giải pháp

vấn đề; đề xuất được giải pháp giải quyết vấn đề.

c) Thực hiện và đánh Thực hiện giải pháp giải quyết vấn đề và nhận ra sự phù
giá giải pháp giải quyết hợp hay không phù hợp của giải pháp thực hiện
vấn đề
d) Nhận ra ý tưởng Xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới; phân tích, tóm
mới

tắt những thông tin liên quan từ nhiều nguồn khác nhau.

đ) Hình thành và triển Phát hiện yếu tố mới, tích cực trong những ý kiến của người
khai ý tưởng mới

khác; hình thành ý tưởng dựa trên các nguồn thông tin đã
cho; đề xuất giải pháp cải tiến hay thay thế các giải pháp
không còn phù hợp; so sánh và bình luận được về các giải
pháp đề xuất.

e)Tư duy độc lập

Đặt các câu hỏi khác nhau về một sự vật, hiện tượng; chú
ý lắng nghe và tiếp nhận thông tin, ý tưởng với sự cân
nhắc, chọn lọc; quan tâm tới các chứng cứ khi nhìn nhận,
đánh giá sự vật, hiện tượng; đánh giá vấn đề, tình huống
dưới những góc nhìn khác nhau.

9


Dựa vào bảng mô tả năng lực GQVĐ ở trên ta có thể thấy được các năng lực
thành phần bao gồm :
- Phát hiện và làm rõ vấn đề.
- Đề xuất, lựa chọn giải pháp.
- Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề.
- Nhận ra ý tưởng mới.
- Hình thành và triển khai ý tưởng mới.
- Tư duy độc lập.
1.2.5. Phương pháp đánh giá năng lực giải quyết vấn đề
Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không lấy
việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá.
Đánh giá kết quả học tập theo năng lực cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo
tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau. Hay nói cách khác, đánh giá theo
năng lực là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa[6].
Theo PSG.TS Nguyễn Công Khanh [14], đặc trưng của đánh giá năng lực là
sử dụng nhiều phương pháp đánh giá khác nhau. Phương pháp đánh giá càng đa
dạng thì mức độ chính xác càng cao vì phản ánh khách quan tốt hơn. Vì vậy, trong
đánh giá năng lực nói chung, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo nói riêng, ngoài
phương pháp đánh giá truyền thống như đánh giá chuyên gia (GV đánh giá HS),
đánh giá định kì bằng bài kiểm tra thì GV cần chú ý các hình thức đánh giá không
truyền thống như:

- Đánh giá bằng quan sát.
- Đánh giá bằng phỏng vấn sâu (vấn đáp).
- Đánh giá bằng hồ sơ học tập.
- Đánh giá bằng sản phẩm học tập (powerpoint, tập san, …).
- Đánh giá bằng phiếu hỏi học sinh.
Tuy nhiên tất cả các phương pháp đánh giá trên đều có yêu cầu phải chú
trọng đánh giá khả năng vận dụng kiến thức để giải quyết tình huống học tập (hoặc
tình huống thực tế) và chú trọng việc sáng tạo kiến thức của học sinh.

10


1.3. Dạy học tích hợp
1.3.1. Khái niệm về dạy học tích hợp
Theo từ điển giáo dục: Dạy học tích hợp là hành động liên kết các
đốitượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực
khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học.
-Theo UNESCO: Trong Hội nghị phối hợp trong chương trình của UNESCO, Paris
1972 có đưa ra định nghĩa: Dạy học tích hợp các khoa học là một cách trình bày các
khái niệm và nguyên lý khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư
tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực
khoa học khác nhau.
- Theo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể ban hành tháng 4 – 2017 quan
niệm “dạy học tích hợp” là định hướng dạy học giúp học sinh phát triển khả năng
huy động tổng hợp kiến thức, kỹ năng…thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để giải
quyết có hiệu quả các vấn đề trong học tập và trong cuộc sống, được thực hiện ngay
trong quá trình lĩnh hội tri thức và rèn luyện kĩ năng.
1.3.2. Mục tiêu của dạy học tích hợp
Theo quan điểm hội nghị phối hợp trong chương trình của UNESCO , tại Pari
1972, dạy học tích hợp nhằm các mục tiêu sau:

Mục tiêu 1: Làm cho quá trình học tập có ý nghĩa bằng cách gắn học tập với
thực tế cuộc sống.
Trong thực tế, có nhiều điều nhà trường giảng dạy nhưng không thực sự có ích
với học sinh, ngược lại có những năng lực cơ bản không dành đủ thời gian.Với môn
hóa học cũng rơi vào tình trạng tương tự.
Ví dụ 1 : Khi bị thương người ta thường dùng cồn 75 độ để sát khuẩn vết
thương vì cồn có khả năng thẩm thấu cao nên có thể thấm sâu vào trong tế bào vi
khuẩn, gây đông tụ protein làm cho vi khuẩn chết. Tuy nhiên, ở nồng độ cao sẽ làm
cho protein giảm, trên bề mặt của vi khuẩn đông tụ nhanh tạo ra lớp màng ngăn
không cho cồn thấm sâu vào bên trong, làm giảm tác dụng diệt khuẩn. Ở nồng độ
thấp, khả năng làm động tụ protein giảm,vì vậy hiệu quả sát trùng kém. Thực
nghiệm cho thấy với cồn 75 độ có tác dụng diệt khuẩn mạnh nhất.

11


Trong DHTH, các quá trình học tập không bị cô lập với cuộc sống hàng ngày,
các kiến thức gắn liền với kinh nghiệm sống của học sinh và được liên hệ với các
tình huống cụ thể, có ý nghĩa. Mặt khác, các kiến thức đó sẽ không lạc hậu do
thường xuyên cập nhật với cuộc sống.
Mục tiêu 2: Học sinh có năng lực cơ bản là vận dụng kiến thức vào xử lí những tình
huống có ý nghĩa trong cuộc sống.
Mục tiêu của DHTH là hình thành những năng lực cơ bản cần thiết cho HS để
vận dụng, xử lí các tình huống có ý nghĩa trong cuộc sống và cung cấp các kiến
thức nền tảng cơ sở cho quá trình học tập tiếp theo. Do đó, thay vì nhồi nhét kiến
thức lí thuyết, DHTH chú trọng tập dượt cho học sinh cách vận dụng kiến thức kỹ
năng đã học vào các tình huống thực tế. Điều này mang lai lợi ích thực cho HS
chuẩn bị hành trang bước vào tương lai.
Mục tiêu 3: Xác lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học.
Trong suốt những năm học phổ thông, HS được học rất nhiều môn học. Mỗi

môn học các em được tìm hiểu các chương các bài khác nhau. Để nắm được nội
dung học tập, HS phải biêt hệ thống hóa các kiến thức thành một kênh thông tin đa
chiều nhưng thống nhất. Để làm chủ được kiến thức và vận dụng được kiến thức đã
học là khó khăn lớn của HS phổ thông. DHTH là chìa khóa để giải quyết vấn đề khó
khăn này. DHTH giúp thiết lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học trong cùng
một môn học và giữa các môn học khác nhau. DHTH tránh sự trùng lặp kiến thức,
tạo ra những kiến thức kĩ năng tổng hợp mà các môn học riêng rẽ không có được.
Do đó DHTH vừa tiết kiệm thời gian, vừa có thể phát triển năng lực cho học sinh
thông qua việc giải quyết các tình huống.
Mục tiêu 4: Xác định rõ mục tiêu dạy học, phân biệt nội dung cốt lõi và nội dung ít
quan trọng.
Trong một số chủ đề dạy học có rất nhiều nội dung nhưng DHTH chỉ cho phép
chọn lựa một số nội dung quan trọng gắn với thực tế cuộc sống hoặc là cơ sở cho
quá trình học tập tiếp sau.DHTH không cho phép đặt các mục tiêu dạy học ngang
bằng nhau.
Như vậy, DHTH là sự phát triển cao của việc ứng dụng khoa học vào nhà trường để
nâng cao chất lượng giáo dục. DHTH giúp cho người học có tri thức tổng hợp về

12


thế giới khách quan, hình thành và phát triển năng lực cá nhân đặc biệt là năng lực
giải quyết vấn đề , năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác… DHTH loại bỏ được nhiều
nội dung kiến thức trùng lặp nên tiếp kiệm được thời gian.
1.3.3. Các mức độ dạy học tích hợp
Theo tài liệu “Dạy học tích hợp phát triển năng lực học sinh, quyển 1 – Khoa
học Tự Nhiên, nhóm tác giả PGS.TS Đỗ Hương Trà (chủ biên) và cộng sự đã chia
DHTH thành 3 mức độ sau:
- Lồng ghép - liên hệ: Đó là đưa các yếu tố nội dung gắn với thực tiễn, gắn
với xã hội, gắn với các môn học khác vào dòng chảy chủ đạo của nội dung bài học

của một môn học. Ở mức độ lồng ghép, các môn học vẫn dạy riêng rẽ. Tuy nhiên,
GV có thể tìm thấy mối quan hệ giữa kiến thức của môn học mình đảm nhiệm với
nội dung các môn học khác và thực hiện lồng ghép các kiến thức đó vào các thời
điểm thích hợp.
Dạy học tích hợp ở mức độ lồng ghép có thể thực hiện thuận lợi ở nhiều thời
điểm trong tiến trình dạy học. Các chủ đề gắn với thực tiễn, gắn với nhu cầu của
người học sẽ có nhiều cơ hội để tổ chức dạy học lồng ghép. Có thể lấy các ví dụ
như lồng ghép nội dung bảo vệ môi trường, sử dụng tiết kiệm và hiệu quả năng
lượng, bảo vệ chủ quyền biển đảo,...vào bài học.
-Vận dụng kiến thức liên môn: Ở mức độ này, hoạt động họcdiễn ra xung
quanh các chủ đề, ở đó người học cần vận dụng các kiến thức của nhiều môn học để
giải quyết các vấn đề đặt ra. Các chủ đề khi đó được gọi là các chủ đề hội tụ.
Với các môn học khác nhau, mối quan hệ giữa các môn học trong chủ đề được
hình dung qua sơ đồ mạng nhện. Như vậy, nội dung các môn học vẫn được phát
triên riêng rẽ để đảm bảo tính hệ thống; mặt khác, vẫn thực hiện được sự liên kết
giữa các môn học khác nhau qua việc vận dụng các kiến thức liên môn trong các
chủ đề hội tụ.
Việc liên kết các môn học để giải quyết tình huống có ý nghĩa là các kiến thức
được tích hợp ở mức độ liên môn. Có hai cách thực hiện ở mức độ này:
Cách 1: Các môn học vấn được dạy riêng rẽ nhưng đến cuối học kì, cuối năm
hoặc cuối cấp học có một phần, một chương về những vấn đề chung (của các môn

13


khoa học tự nhiên hoặc các môn khoa học xã hội) và các thành tựu ứng dụng thực
tiễn nhằm giúp học sinh xác lập mối liên hệ giữa các kiến thức đã được lĩnh hội.
Cách 2: Những ứng dụng chung cho các môn học khác nhau thực hiện ở
những thời điểm đều đặn trong năm học. Nói cách khác, sẽ bố trí xen một nội dung
tích hợp liên môn vào thời điểm thích hợp nhằm làm cho học sinh quen dần với việc

sử dụng kiến thức của những môn học gần gũi nhau.
Hóa học 1

Vật lí 1

Hóa học 2
Thực
hiện
nhiệm vụ
hoặc bài
làm tích
hợp 1

Vật lí 2

Sinh học 1

Thực
hiện
nhiệm vụ
hoặc bài
làm tích
hợp 2

Sinh học 2

Đây là trường hợp phổ biến ở trường phổ thông hiện nay khi chương trình,
sách giáo khoa, giáo viên dạy có sự phân hóa khá rõ rệt giữa các môn học.
Hòa trộn: Đây là mức độ cao nhất của dạy học tích hợp. Ở mức độ này, tiến
trình dạy học là tiến trình “không môn học”, nghĩa là nội dung kiến thức trong bài

học không thuộc riêng về nhiều môn học khác nhau, do đó, các nội dung thuộc chủ
đề tích hợp sẽ không cần dạy ở các môn học riêng rẽ. Mức độ tích hợp này dẫn đến
sự hợp nhất kiến thức của hai hay nhiều môn học khác.
Ở mức độ hòa trộn, giáo viên phối hợp quá trình học tập những môn học khác
nhau bằng các tình huống thích hợp, xoay quanh những mục tiêu chung cho nhóm
môn, tạo thành các chủ đề thích hợp.
Trong quá trình thiết kế, sẽ có những chủ đề, trong đó, các năng lực cần hình
thành được thể hiện xuyên suốt qua toàn bộc các nội dung của chủ đề mà không
phải chỉ là một nội dung nào đó của chủ đề. Các năng lực này chính là các năng lực
được hình thành xuyên môn học. Ví dụ, với các môn khoa học tự nhiên, đó là năng
lực thực hiện các phép đo và sử dụng công cụ đo, năng lực khoa học.

14


Để thực hiện tích hợp ở mức độ hòa trộn, cần sự hợp tác của các giáo viên đến
từ các môn học khác nhau. Để lựa chọn và xây dựng nội dung học, giáo viên phải
có hiểu biết sâu sắc về chương trình và đặt chương trình các môn học cạnh nhau để
so sánh, để tôn trọng những đặc trưng nhằm dẫn học sinh đạt tới mục tiêu dạy học
xác định, hướng tới việc phát triển năng lực.Việc phân tích mối quan hệ giữa các
môn học khác nhau trong chủ đề cũng như sự phát triển các kiến thức trong cùng
môn học phải đảm bảo nguyên tắc tích hợp. Có những nội dung chỉ tích hợp trong
một môn học như dạy học theo chủ đề; có những nội dung được tích hợp đa môn
hoặc liên môn như dạy học theo dự án.
1.4. Một số phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực
1.4.1. Dạy học theo dự án
a. Khái niệm dự án
Thuật ngữ dự án trong tiếng Anh là “Project”, có nguồn gốc từ tiếng La tinh và
ngày nay được hiểu theo nghĩa phổ thông là một đề án, một dự thảo hay một kế hoạch.
Dự án là một dự định, một kế hoạch cần được thực hiện trong điều kiện thời

gian, phương tiện tài chính, nhân lực, vật lực xác định nhằm đạt được mục đích đã
đề ra.
b. Khái niệm dạy học theo dự án
Khái niệm dự án đã đi từ lĩnh vực kinh tế, xã hội vào lĩnh vực giáo dục, đào
tạo như một phương pháp hay hình thức dạy học. Khái niệm Project được sử dụng
trong các trường dạy kiến trúc-xây dựng ở Ý từ cuối thế kỷ 16. Từ đó tư tưởng dạy
học theo dự án lan sang Pháp cũng như một số nước châu Âu khác và Mỹ, trước hết
là trong các trường đại học và chuyên nghiệp.
Đầu thế kỷ 20 các nhà sư phạm Mỹ đã xây dựng cơ sơ lý luận cho phương
pháp dự án (The Project Method) và coi đó là PPDH quan trọng để thực hiện quan
điểm dạy học lấy HS làm trung tâm. Hiện nay phương pháp dự án được sử dụng
phổ biến trong các trường phổ thông và đại học trên thế giới, đặc biệt ở những nước
phát triển.
Trong dạy học theo dự án (DHDA), người học tự lực thực hiện một nhiệm vụ
học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, tạo ra các sản phẩm có
thể giới thiệu. Làm việc nhóm là hình thức làm việc cơ bản của DHDA.

15