luận văn quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh khiếm thị học hòa nhập cấp trung học cơ sở ở trường nguyễn đình chiểu, hà nội
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (846.45 KB, 113 trang )
LỜI CAM ĐOAN
Tác giả xin cam đoan luận văn “Quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống
cho học sinh khiếm thị học hòa nhập cấp Trung học cơ sở ở trường
Nguyễn Đình Chiểu, Hà Nội” là công trình nghiên cứu độc lập, các tài liệu tham
khảo, số liệu thống kê phục vụ mục đích nghiên cứu trong công trình này được
sử dụng đúng quy định, không vi phạm quy chế bảo mật của nhà nước. Tác giả
xin cam đoan những vấn đề nêu trên là đúng sự thật. Nếu sai, tác giả xin hoàn
toàn chịu trách nhiệm trước pháp luật.
Hà Nội, tháng 8 năm 2017
Tác giả luận văn
Lương Thu Hòa
LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn tốt nghiệp cao học, tôi xin chân thành cảm ơn Hội
đồng khoa học Học viện Khoa học - Xã hội Việt Nam, Khoa Sau Đại học, các
giảng viên của chuyên ngành Quản lý giáo dục đã tận tình giảng dạy và hướng dẫn
trong quá trình học tập và nghiên cứu. Xin cảm ơn đồng nghiệp và các phòng, ban
liên quan đã tận tình giúp đỡ, cung cấp tài liệu, tạo điều kiện, đóng góp nhiều ý
kiến cho nội dung nghiên cứu của đề tài.
Đặc biệt, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS Nguyễn Thị Mai
Lan, người đã tận tình bồi dưỡng kiến thức, năng lực tư duy, phương pháp nghiên cứu
và trực tiếp hướng dẫn giúp đỡ tác giả hoàn thành luận văn này. Mặc dù đã có nhiều cố
gắng trong quá trình thực hiện, song luận văn không thể tránh khỏi những thiếu sót, tác
giả rất mong nhận được những ý kiến đóng góp, trao đổi của thầy cô, các bạn đồng
nghiệp và độc giả để luận văn được hoàn thiện và đề tài có giá trị thực tiễn cao hơn.
Xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 8 năm 2017
Tác giả luận văn
Lương Thu Hòa
MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ...................................................................................................................................
..... 1 Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC KỸ
NĂNG SỐNG CHO HỌC SINH KHIẾM THỊ HỌC HÒA NHẬP CẤP TRUNG
HỌC
CƠ SỞ
.....................................................................................................................................................
..... 7 1.1. Lý luận về giáo dục kỹ năng sống cho học sinh khiếm thị học hòa nhập cấp
trung
học
cơ
sở......................................................................................................................................... 7
1.2. Lý luận về quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh khiếm thị học hòa n
hập
cấp trung học cơ sở ....................................................................................................................
... 16 1.3. Một số yếu tố ảnh hưởng đến giáo dục và quản lý giáo dục kỹ năng sống cho
học
sinh
khiếm thị học hòa nhập cấp trung học cơ sở..............................................................................
. 25 Chương 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC KỸ NĂNG
SỐNG CHO HỌC SINH KHIẾM THỊ HỌC HÒA NHẬP CẤP TRUNG HỌC
CƠ
SỞ
Ở
TRƯỜNG NGUYỄN ĐÌNH CHIỂU, HÀ NỘI...................................................................
. 30
2.1. Tổ chức và phương pháp nghiên cứu.................................................................................
.. 30
2.2. Khái quát về trường Nguyễn Đình Chiểu, Hà Nội............................................................
.. 32 2.3. Kết quả nghiên cứu thực trạng quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho
học
sinh
khiếm thị học hòa nhập cấp trung học cơ sở ở trường Nguyễn Đình Chiểu, Hà Nội.............
. 35
2.4. Đánh giá chung về thực trạng .............................................................................................
.. 52 Chương 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC KỸ NĂNG
SỐNG CHO HỌC SINH KHIẾM THỊ HỌC HÒA NHẬP CẤP TRUNG HỌC
CƠ
SỞ
Ở
TRƯỜNG NGUYỄN ĐÌNH CHIỂU, HÀ NỘI...................................................................
. 58
3.1. Nguyên tắc đề xuất các biện pháp .....................................................................................
... 58 3.2. Một số biện pháp quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh
khiếm thị học hòa nhập cấp trung học cơ sở ở trường Nguyễn Đình Chiểu, Hà
Nội ........................ 59
3.3. Khảo nghiệm tính cấp thiết và khả thi của các biện pháp.................................................
.. 67
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ........................................................................................
.. 72
DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT
STT
Viết
Từ viết tắt
tắt 1
Cán bộ quản lý
CBQL 2
Cơ sở vật chất
CSVC 3
Phổ thông cơ sở
PTCS
Trung học cơ sở
4
THCS
DANH MỤC BẢNG, BIỂU
Trang
Bảng 2.1. Số lượng học sinh của nhà trường trong 2 năm học gần đây .......................35
Bảng 2.2. Mức độ nhận thức tầm quan trọng của giáo dục kỹ năng sống trong nhà
trường ............................................................................................................................36
Bảng 2.3. Mức độ thực hiện mục tiêu giáo dục kỹ năng sống......................................37
Bảng 2.4. Mức độ thực hiện triển khai các nội dung giáo dục kỹ năng sống ...............38
Bảng 2.5. Mức độ thực hiện các phương pháp giáo dục kỹ năng
sống ..........................39 Bảng 2.6. Mức độ triển khai các hình thức giáo dục kỹ năng
số..................................40 Bảng 2.7. Mức độ thực hiện quản lý mục tiêu giáo dục kỹ
năng sống...........................41 Bảng 2.8. Mức độ thực hiện quản lý chương trình giáo
dục kỹ năng sống ..................43 Bảng 2.9. Mức độ thực hiện quản lý các phương pháp
giáo dục kỹ năng sống…….. 45 Bảng 2.10. Mức độ thực hiện quản lý hình thức giáo
dục kỹ năng sống......................46 Bảng 2.11. Mức độ thực hiện quản lý kiểm tra, đánh
giá giáo dục kỹ năng sống ..........47 Bảng 2.12. Mức độ thực hiện quản lý các điều kiện
cơ sở vật chất phục vụ giáo dục kỹ năng
sống.......................................................................................................................49
Bảng 2.13. Mức độ thực hiện phối hợp quản lý với các lực lượng tham gia giáo dục kỹ
năng sống.......................................................................................................................50
Bảng 2.14. Mức độ ảnh hưởng của các yếu tố đến quản lý giáo dục kỹ năng sống cho
học sinh khiếm thị..........................................................................................................51
Bảng 3.1. Mức độ cần thiết của các biện pháp .............................................................68
Bảng 3.2. Mức độ khả thi của các biện pháp ................................................................69
Biểu 3.1. Mối quan hệ giữa tính cấp thiết và khả thi của các biện pháp.......................70
MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
Khiếm thị là một dạng tật phổ biến trong các dạng khuyết tật ở Việt Nam,
chiếm khoảng 12,7% trong tổng số hơn 1,3 triệu trẻ em khuyết tật. Học sinh khiếm thị
gặp rất nhiều khó khăn trong cuộc sống, đó là một thiệt thòi lớn cho chính bản thân các
em, cho gia đình và cả xã hội. Học sinh khiếm thị cũng có những nhu cầu và khả năng
riêng và rất cần được quan tâm, chăm sóc, giáo dục và được hưởng mọi quyền lợi như
tất cả học sinh bình thường.
Giáo dục cấp Trung học cơ sở (THCS) là một cấp học của hệ thống giáo dục
quốc dân. Đây là cấp học quan trọng, bản lề đối với học sinh, là cấp học chuyển tiếp
từ giáo dục bắt buộc lên các cấp học cao hơn hoặc học nghề. Cấp học THCS cũng
đánh dấu sự trưởng thành của mỗi nhân. Học hết THCS là các em đã hết tuổi trẻ em
chuẩn bị cho sự trưởng thành của mỗi cá nhân, tuổi mà xã hội bắt đầu nhìn nhận và
đánh giá về cá nhân trên bình diện xã hội. Sau bậc học này, học sinh bắt đầu hòa
mình vào cuộc sống xã hội, có thể tham gia lao động sản xuất. Học sinh ở cấp học
THCS là những cá thể đang trong giai đoạn sinh học gọi là “dậy thì”, lứa tuổi có
những thay đổi nhanh và khó đoán định về tâm sinh lý… Những điều đó càng đặt ra
vấn đề cần thiết, quan trọng cũng như những khó khăn khi giáo dục kỹ năng sống cho
học sinh ở lứa tuổi này.
Trường Phổ thông cơ sở Nguyễn Đình Chiểu Hà Nội được thành lập từ năm
1982, qua 35 năm xây dựng và phát triển đã đạt được những thành tựu rất đáng khích
lệ trong lĩnh vực giáo dục học sinh khiếm thị. Rất nhiều học sinh khiếm thị đã
trưởng thành từ ngôi trường này. Nhiều em đã tìm được các vị trí tốt trong xã hội và đã
và đang có những đóng góp cho sự phát triển xã hội cũng như có cuộc sống ổn định.
Mặc dù vậy, trong những năm qua công tác giáo dục kỹ năng sống - kỹ năng cơ bản
giúp các em hòa nhập cuộc sống vẫn chưa thực sự được quan tâm, các chương trình
giáo dục kỹ năng sống vẫn dựa trên các hướng dẫn chung của chương trình giáo dục
phổ thông; đặc biệt khâu tổ chức giáo dục và đánh giá kết quả giáo dục kỹ năng sống
chưa phù hợp.
1
Xuất phát từ công tác quản lý tôi xin chọn đề tài: “Quản lý hoạt động giáo dục
kỹ năng sống cho học sinh khiếm thị học hòa nhập cấp Trung học cơ sở ở trường
Nguyễn Đình Chiểu, Hà Nội” để nghiên cứu.
2. Tình hình nghiên cứu đề tài
2.1. Các nghiên cứu ngoài nước
Thập niên 90 của thế kỷ XX, trước những vấn đề nảy sinh của xã hội, kỹ năng
sống đã được đưa vào một số nội dung hoạt động giáo dục của UNICEF. Nội dung đầu
tiên là “Giáo dục giá trị sống” với 12 giá trị cơ bản giáo dục cho thế hệ trẻ. Tiếp sau đó
là một số dự án của tổ chức UNESCO được nghiên cứu và tổ chức thực hiện tại một số
nước Đông Nam Á.
Trên Diễn đàn thế giới về giáo dục cho mọi người họp tại Senegal (2000) với sự
đồng thuận của 180 quốc gia, Chương trình hành động Dakar đã đề ra 6 mục tiêu mà
mục tiêu thứ 3 là “Mỗi quốc gia phải đảm bảo cho người học được tiếp cận chương
trình giáo dục kỹ năng sống phù hợp”. Còn trong mục tiêu thứ 6 yêu cầu “Khi đánh
giá chất lượng giáo dục cần phải đánh giá kỹ năng sống của người học”. Như vậy học
kỹ năng sống trở thành quyền của người học và chất lượng giáo dục phải được thể hiện
cả trong kỹ năng sống của người học cho nên giáo dục kỹ năng sống cho người học
đang trở thành một nhiệm vụ quan trọng đối với giáo dục các nước [45].
Lickona (1988) đề xuất 3 mục đích giáo dục kỹ năng sống cho học sinh để các
nhà quản lý tham khảo là: Khuyến khích phát triển tối đa những tiềm năng cá
nhân, quan hệ hợp tác, những suy nghĩ tích cực; Nuôi dưỡng nhận thức, cảm xúc và
hành động tích cực ở học sinh; Phát triển lớp học và trường học trở thành những cộng
đồng mà ở đó mỗi cá nhân có thể phát triển tối đa [48].
Richard P. Barth (1993) cho rằng việc huấn luyện kỹ năng sống nên được
khuyến khích phát triển, kỹ năng sống phải được trang bị cho học sinh sẽ giúp
học sinh tránh được những tình huống nguy hiểm và không mong muốn xảy ra đối
với các em, giữ sự an toàn cho các em [47].
Clarissa Willis, (2008), trong cuốn “Tạo môi trường dạy học hòa nhập cho trẻ:
Điều phải làm vào mỗi buổi sáng thứ hai” đã cung cấp các thông tin về các chiến lược
cần thiết để tạo được môi trường hòa nhập và xây dựng các mối quan hệ giữa những
2
trẻ nhỏ tuổi và nhấn mạnh vấn đề giáo viên dạy trẻ khiếm thị hiệu quả có thể là một
trong những vấn đề quan trọng trong trường mầm non hòa nhập [50].
Tóm lại, giáo dục kỹ năng sống đã được quan tâm ở hầu hết các quốc gia. Từng
quốc gia đã có những chủ trương, chính sách, chương trình hành động về giáo dục
kỹ năng sống cho học sinh khác nhau trong việc lựa chọn hình thức và phương pháp
giáo dục nhưng các quốc gia đã có nhiều điểm giống nhau về mục đích và nội dung
giáo dục kỹ năng sống cho học sinh, đặc biệt với học sinh khiếm thị, đã nhận thấy tầm
quan trọng của sự phối hợp giáo dục giữa gia đình, nhà trường và các tổ chức xã hội,
đề cao vai trò tiên phong của các nhà quản lý giáo dục trong việc hoạch định, tổ chức,
đánh giá giáo dục kỹ năng sống cho học sinh.
2.2. Các nghiên cứu trong nước
Từ năm học 2007 - 2008 đến nay, trong các kế hoạch năm học hàng năm do Bộ
giáo dục và Đào tạo ban hành đều có nhắc đến nội dung giáo dục kỹ năng sống cho
học sinh các cấp học. Cụ thể hơn, trong các kế hoạch năm học của các Sở giáo dục
Đào tạo và các trường trên toàn quốc, giáo dục kỹ năng sống cho học sinh luôn là một
nội dung giáo dục không thể thiếu và đó là một trong những nội dung trong công tác
quản lý của hiệu trưởng.
Phan Thanh Vân (2010), “Giáo dục kỹ năng sống cho học sinh THPT thông
qua hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp”, nghiên cứu giáo dục kỹ năng sống cho học
sinh THPT qua hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp trên địa bàn thành phố Hồ Chí
Minh, tuy nhiên tác giả chưa thống kê được những kỹ năng sống cần giáo dục cho học
sinh THPT thành phố, những nghiên cứu của tác giả chưa được khai thác gắn liền với
giáo dục giá trị sống cho học sinh THPT khu vực thành phố [46].
Tác giả Phạm Minh Mục (2006), trong cuốn “Giáo dục hòa nhập trẻ khiếm thị
cấp Tiểu học” đã đưa ra những vấn đề chung về trẻ khiếm thị và giáo dục hòa nhập trẻ
khiếm thị bậc Tiểu học. Cuốn sách đã cung cấp cho các nhà quản lý giáo dục, giáo
viên đứng lớp những kiến thức, kỹ năng cơ bản trong công tác chăm sóc và giáo dục
trẻ khiếm thị góp phần tạo cơ hội cho trẻ khiếm thị đi học đúng độ tuổi tại các trường
phổ thông, phát triển nhân cách một cách toàn diện và đạt được mục tiêu hòa nhập xã
hội [33].
3
Tác giả Nguyễn Văn Hường (2000), Phương pháp và phương tiện dạy học trẻ
khiếm thị nhận biết sự vật, hiện tượng tự nhiên – xã hội trong môi trường giáo dục
hòa nhập, Đề tài cấp bộ, đã đề xuất những phương pháp hướng dẫn trẻ mù tri giác
sự vật hiện tượng tự nhiên- xã hội thông qua đồ dùng dạy học. Các tác giả cũng
nhấn mạnh đến việc rèn luyện kỹ năng nhận biết sự vật, hiện tượng trong môi trường
giáo dục hòa nhập Mầm non và Tiểu học [24].
Trong những năm gần đây, vấn đề giáo dục kỹ năng sống cho học sinh đã được
các nhà trường triển khai thông qua các môn học và các hoạt động giáo dục ngoài giờ
lên lớp. Tuy nhiên việc tìm hiểu, nghiên cứu về quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng
sống cho học sinh khiếm thị học hòa nhập cấp trung học cơ sở trong thực tiễn vẫn còn
nhiều hạn chế. Đặc biệt quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh khiếm
thị học hòa nhập cấp THCS ở trường PTCS Nguyễn Đình Chiểu, Hà Nội đến nay vẫn
chưa có công trình nghiên cứu nào về vấn đề này.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực trạng quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng
sống của học sinh khiếm thị học hòa nhập cấp THCS đề xuất một số biện pháp quản lý
nhằm nâng cao chất lượng giáo dục kỹ năng sống cho học sinh khiếm thị học hòa nhập
cấp THCS, giúp các em hòa nhập xã hội góp phần thực hiện giáo dục toàn diện đáp
ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông cũng như thực hiện Công ước của Liên hiệp
quốc về quyền của người khuyết tật.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Xác định cơ sở lý luận về giáo dục kỹ năng sống cho học sinh khiếm thị học
hòa nhập cấp THCS;
- Chỉ ra thực trạng hoạt động giáo dục kỹ năng sống và thực trạng quản lý hoạt
động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh khiếm thị học hòa nhập cấp THCS ở trường
Nguyễn Đình Chiểu, Hà Nội;
- Đề xuất một số biện pháp quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học
sinh khiếm thị học hòa nhập cấp THCS ở trường Nguyễn Đình Chiểu, Hà Nội.
4
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu: Quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học
sinh khiếm thị học hòa nhập cấp THCS
4.2. Phạm vi nghiên cứu
- Về nội dung: Đề tài nghiên cứu quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho
học sinh khiếm thị học hòa nhập dưới góc độ quản lý giáo dục.
- Về không gian: Nghiên cứu được tiến hành tại cấp THCS trường PTCS
Nguyễn Đình Chiểu, Hà Nội
- Về thời gian: Đề tài thu thập dữ liệu từ năm 2012 – 2016, đề xuất các giải
pháp đến năm 2020.
5. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu
5.1. Phương pháp luận
5.1.1. Nghiên cứu vấn đề theo nguyên tắc hệ thống
Vấn đề nghiên cứu được xem xét trong các mối quan hệ biện chứng với nhau,
trong sự phụ thuộc lẫn nhau theo một logic nhất định.
5.1.2. Nghiên cứu vấn đề theo nguyên tắc hoạt động
Nghiên cứu quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh khiếm thị
học hòa nhập cấp THCS ở trường Nguyễn Đình Chiểu, Hà Nội cần phải xuất phát từ
thực tiễn để tìm ra những ưu điểm và hạn chế, thuận lợi và khó khăn, những vấn đề cấp
thiết, phát hiện nguyên nhân để giải quyết nhằm cải thiện thực trạng và đề xuất một
số biện pháp quản lý giáo dục kỹ năng sống cho học sinh khiếm thị học hòa nhập cấp
THCS ở trường Nguyễn Đình Chiểu, Hà Nội trong thời gian tới.
5.2. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu văn bản tài liệu
- Phương pháp quan sát
- Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
- Phương pháp phỏng vấn sâu
- Phương pháp xin ý kiến chuyên gia
- Phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học
5
6. Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của luận văn
6.1. Ý nghĩa lý luận
Luận văn đã phân tích, hệ thống hóa những vấn đề lý luận về quản lý hoạt
động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh khiếm thị học hòa nhập cấp THCS (khái
niệm, nội dung quản lý) cũng như một số yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động
này và quan điểm về việc đề xuất các biện pháp, kiến nghị nhằm nâng cao hiệu quả
quản lý hoạt động đánh giá, xếp loại giáo viên THCS theo Chuẩn nghề nghiệp trong
thực tiễn. Kết quả nghiên cứu lý luận của của luận văn góp phần bổ sung một số
vấn đề lý luận cơ bản về quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh
khiếm thị học hòa nhập cấp THCS.
6.2.Ý nghĩa thực tiễn
Luận văn đã phân tích được thực trạng quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng
sống cho học sinh khiếm thị học hòa nhập cấp THCS ở trường Nguyễn Đình Chiểu,
Hà Nội. Qua việc đánh giá thực trạng tác giả luận văn đã đánh giá những ưu điểm và
những hạn chế của hoạt động quản lý này và chỉ ra được nguyên nhân dẫn đến những
hạn chế. Từ kết quả nghiên cứu lý luận và thực tiễn luận văn đã nêu ra các nguyên tắc
đề xuất biện pháp và chỉ ra các biện pháp quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống
cho học sinh khiếm thị học hòa nhập cấp THCS ở trường Nguyễn Đình Chiểu, Hà Nội.
Các biện pháp này cũng được tác giả luận văn tìm hiểu mối liên hệ giữa các biện pháp,
khảo nghiệm tính khả thi của các biện pháp đề xuất. Kết quả nghiên cứu thực tiễn của
luận văn là tài liệu tham khảo bổ ích cho cán bộ quản lý giáo dục, giáo viên cấp THCS
trường Nguyễn Đình Chiểu, Hà Nội góp phần nâng cao hiệu quả hoạt động giáo dục
kỹ năng sống cho học sinh khiếm thị học hòa nhập cấp THCS tại trường.
7. Cơ cấu của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận kiến nghị, danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục
luận văn gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học
sinh khiếm thị học hòa nhập cấp THCS
Chương 2: Thực trạng quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh
khiếm thị học hòa nhập cấp THCS ở trường Nguyễn Đình Chiểu, Hà Nội
Chương 3: Biện pháp quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh
khiếm thị học hòa nhập cấp trung học cơ sở ở trường Nguyễn Đình Chiểu, Hà Nội
6
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐ
NG CHO HỌC SINH KHIẾM THỊ HỌC HÒA NHẬP
CẤP TRUNG HỌC CƠ SỞ
1.1. Lý luận về giáo dục kỹ năng sống cho học sinh khiếm thị học hòa nhập cấp
trung học cơ sở
1.1.1. Một số khái niệm công cụ
1.1.1.1. Kỹ năng, kỹ năng sống
a) Kỹ năng
Kỹ năng là từ Hán gốc Việt, “Kỹ” là khéo léo và “Năng” là có thể. Theo từ điển
Hán Việt của tác giả Nguyễn Lân (1989) có ghi: Kỹ năng là khả năng ứng dụng tri
thức khoa học vào thực tiễn [28].
Kỹ năng là khả năng con người thực hiện có hiệu quả hành động tương ứng với
các mục đích, điều kiện trong đó hành động xảy ra. Kỹ năng mang tính khái quát được
sử dụng trong các tình huống khác nhau, chỉ khi đã nắm vững kiến thức mới hình
thành được kỹ năng.
Tác giả Nguyễn Quang Uẩn và Nguyễn Ánh Tuyết cho rằng: Kỹ năng là
năng lực của con người biết vận hành các thao tác của một hành động theo đúng
quy trình [43].
Như vậy, có nhiều cách hiểu khác nhau về kỹ năng. Mỗi cách hiểu thường
bắt nguồn từ góc nhìn chuyên môn và quan niệm cá nhân của mỗi người.Tuy nhiên hầu
hết chúng ta đều thừa nhận rằng kỹ năng được hình thành khi chúng ta áp dụng kiến
thức vào thực tiễn. Kỹ năng có được do quá trình lặp đi lặp lại một hoặc một nhóm
hành động nhất định nào đó. Kỹ năng luôn có chủ đích và định hướng rõ ràng. Nghĩa
là:
+ Tri thức là cơ sở, là nền tảng để hình thành kỹ năng;
+ Kỹ năng là sự chuyển hóa tri thức thành năng lực hành động cá nhân;
+ Kỹ năng luôn gắn với một hành động hoặc một hoạt động nhất định nhằm đạt
được mục đích đã đặt ra.
7
Từ sự phân tích trên, có thể hiểu: Kỹ năng là năng lực (hay khả năng) thực hiện
có hiệu quả một hành động hay hoạt động nào đó trên cơ sở hiểu biết của mỗi người.
b) Kỹ năng sống
Hiện nay kỹ năng sống có nhiều quan niệm khác nhau và mỗi quan niệm lại
được diễn đạt theo những cách khác nhau.
Theo UNESCO (2003) quan niệm: Kỹ năng sống là năng lực cá nhân để thực
hiện đầy đủ các chức năng và tham gia vào cuộc sống hàng ngày. Đó là khả năng làm
cho hành vi và sự thay đổi của mình phù hợp với cách ứng xử tích cực giúp con người
có thể kiểm soát, quản lý có hiệu quả các nhu cầu và những thách thức trong cuộc sống
hàng ngày [44].
Theo WHO (1993): Kỹ năng sống là năng lực tâm lý xã hội, là khả năng ứng
phó một cách có hiệu quả với những yêu cầu và thách thức của cuộc sống. Đó cũng là
khả năng của một cá nhân để duy trì một trạng thái khỏe mạnh về mặt tinh thần, biểu
hiện qua các hành vi phù hợp và tích cực khi tương tác với người khác, với nền văn
hóa và môi trường xung quanh. Năng lực tâm lý xã hội có vai trò quan trọng trong việc
phát huy sức khỏe theo nghĩa rộng nhất về thể chất, tinh thần và xã hội. Kỹ năng sống
là khả năng thể hiện, thực thi năng lực tâm lý xã hội này [5].
Theo UNICEF (UNICEF Thái Lan, 1995): Kỹ năng sống là khả năng phân tích
tình huống và ứng xử, khả năng phân tích cách ứng xử và khả năng tránh được các tình
huống. Các kỹ năng sống nhằm giúp chúng ta chuyển dịch kiến thức “cái chúng ta
biết” và thái độ, giá trị “cái chúng ta nghĩ, cảm thấy, tin tưởng” thành hành động thực
tế “làm gì và làm cách nào” là tích cực nhất và mang tính chất xây dựng [5].
Trong luận văn này, khái niệm kỹ năng sống được hiểu với nội hàm: Khả năng
làm cho hành vi và sự thay đổi của mình phù hợp với cách ứng xử tích cực giúp con
người có thể kiểm soát, quản lý có hiệu quả các nhu cầu và những thách thức trong
cuộc sống hàng ngày.
1.1.1.2. Khái niệm giáo dục kỹ năng sống, giáo dục hòa nhập
a) Khái niệm giáo dục kỹ năng sống
Giáo dục kỹ năng sống là quá trình tác động có mục đích, có kế hoạch đến học
sinh nhằm giúp học sinh có những kiến thức về cuộc sống, có những thao tác, hành vi
8
ứng xử đúng mực trong các mối quan hệ xã hội như quan hệ của cá nhân với xã hội,
của cá nhân với lao động, của cá nhân với mọi người chung quanh và của cá nhân
với chính mình, giúp cho nhân cách mỗi học sinh được phát triển đúng đắn đồng
thời thích ứng tốt nhất với môi trường sống [5, tr.14].
Đối với học sinh, nhất là học sinh bậc THCS, giáo dục kỹ năng sống là hoạt
động trang bị những tri thức giúp học sinh hình thành những kỹ năng sống cần thiết,
phù hợp với từng giai đoạn phát triển của con người với môi trường sống. Thông qua
hoạt động giáo dục kỹ năng sống sẽ trang bị thêm cho học sinh những kỹ năng tự chủ,
kỹ năng nói không, khả năng tự đưa ra quyết định và thích nghi, biết chấp nhận, hóa
giải được những tác động tiêu cực trong cuộc sống xung quanh.
Giáo dục kỹ năng sống có mục tiêu chính là làm thay đổi hành vi của người học
từ thói quen thụ động, có thể gây rủi ro, mang lại hậu quả tiêu cực chuyển thành những
hành vi mang tính xây dựng, tích cực và có hiệu quả để nâng cao chất lượng cuộc sống
cá nhân và góp phần phát triển bền vững cho xã hội.
Từ những vấn đề phân tích ở trên, chúng ta có thể thống nhất với kết luận:
“Giáo dục kỹ năng sống là hình thành cách sống tích cực trong xã hội hiện đại, là
xây dựng những hành vi lành mạnh và thay đổi những hành vi, thói quen tiêu cực
trên cơ sở giúp người học có cả kiến thức, giá trị, thái độ và các kỹ năng thích hợp”
b) Khái niệm giáo dục hòa nhập
Năm 2006, quy định giáo dục hoà nhập cho người khuyết tật, tàn tật ban hành
theo Quyết định số 23/2006/QĐ-BGD&ĐT ngày 25/5/2006 của Bộ trưởng Bộ Giáo
dục và Đào tạo là “Hỗ trợ mọi học sinh, trong đó có trẻ khuyết tật, cơ hội bình đẳng
tiếp nhận dịch vụ giáo dục với những hỗ trợ cần thiết trong lớp học phù hợp tại trường
phổ thông nơi trẻ sinh sống nhằm chuẩn bị trở thành những thành viên đầy đủ của xã
hội; Trẻ khuyết tật được giáo dục trong môi trường giáo dục phổ thông theo chương
trình chung được điều chỉnh, bảo đảm điều kiện cần thiết để phát triển đến mức cao
nhất khả năng của trẻ” [10].
Khoản 4 Điều 1 Luật Người khuyết tật 2010 khi nói đến các phương thức giáo
dục học sinh khuyết tật đã chỉ rõ “Giáo dục hòa nhập là phương thức giáo dục chung
người khuyết tật và không khuyết tật trong cơ sở giáo dục” [38].
9
1.1.1.3. Khái niệm học sinh trung học cơ sở, học sinh khiếm thị cấp trung học
cơ sở a) Khái niệm học sinh trung học cơ sở
Theo Thông tư số 12/2011/TT-BGDĐT về điều lệ trường THCS, Điều 37 nêu
rõ độ tuổi học sinh trường THCS [12]:
- Tuổi của học sinh vào học lớp 6 là 11 tuổi. Tuổi của học sinh vào học lớp 10
là 15 tuổi.
- Học sinh là người dân tộc thiểu số, học sinh khuyết tật, học sinh có hoàn cảnh
đặc biệt khó khăn, học sinh ở nước ngoài về nước có thể vào cấp học ở tuổi cao hơn 3
tuổi so với tuổi quy định.
b) Khái niệm học sinh khiếm thị cấp trung học cơ sở
Trong lịch sử, với các quan điểm khác nhau, xã hội có những khái niệm khác
nhau về trẻ khiếm thị. Từ cuối thế kỷ XX, các quan điểm về trẻ khiếm thị tập trung
vào các tiêu chí:
- Trẻ khiếm thị trước hết là trẻ em có đủ mọi quyền cũng như nghĩa vụ được
quy định trong các văn bản pháp luật. Trong nhiều các văn bản quốc tế và nhiều nước
hiện nay đang quy định: Trẻ em có độ tuổi dưới 18. Ở Việt Nam, theo “Luật Bảo vệ,
Chăm sóc và Giáo dục trẻ em”, trẻ em được quy định ở độ tuổi dưới 16 tuổi.
- Trẻ khiếm thị là trẻ có khiếm khuyết về cơ quan thị giác. Do đó, trước hết trẻ
phải được chăm sóc, chữa trị và được hưởng các thành quả phát triển của khoa học, kỹ
thuật để cải thiện thị giác phục vụ cho các hoạt động sinh hoạt xã hội nói chung và hoạt
động học tập nói riêng. Trẻ cần được cung cấp các phương tiện phục vụ sinh hoạt và
học tập phù hợp với đặc điểm riêng của bản thân. Phương tiện phù hợp bao gồm:
phương tiện trợ thị và các phương tiện khác.
- Mặc dù đã tận dụng mọi cơ hội để cải thiện và có thể sử dụng thị giác nhưng
trẻ vẫn gặp nhiều khó khăn trong các hoạt động, sinh hoạt khác nhau cần sử dụng mắt.
Như vậy, từ các tiêu chí trên, chúng tôi đưa ra 1 khái niệm chung nhất về học
sinh khiếm thị cấp THCS: là học sinh từ 12-18 tuổi có khuyết tật thị giác, sau khi đã có
các phương tiện trợ thị vẫn gặp nhiều khó khăn trong các hoạt động (sinh hoạt, học
tập, vui chơi ....) cần sử dụng mắt.
10
1.1.2. Đặc điểm của học sinh khiếm thị cấp Trung học cơ sở
Ngoài những đặc điểm tâm sinh lý giống trẻ bình thường thì trẻ khiếm thị còn
có những đặc điểm cần hết sức chú ý như sau:
Đặc điểm phát triển thể chất: Do ảnh hưởng của tật mù hoặc bị suy giảm thị lực
đáng kể kèm theo các tật thứ phát hoặc một số bệnh mãn tính mà phần lớn trẻ khiếm
thị “lười” vận động. Chính vì vậy, trẻ khiếm thị thường có hệ cơ, xương kém phát
triển, các em có chỉ số cân nặng và chiều cao thấp, bé hơn các bạn cùng trang lứa. Một
số em có các chỉ số phát triển thể chất kém hơn các bạn cùng tuổi từ 2-3 năm.
Đặc điểm phát triển trí tuệ: Do tật khiếm thị cho nên môi trường giao tiếp của
trẻ bị hạn chế đáng kể, khả năng quan sát và thu nhận thông tin làm cơ sở cho quá
trình phân tích và tổng hợp cho phát triển nhận thức, phát triển tư duy bị thu hẹp và
mất đi khả năng tự học như các trẻ em khác. Vì vậy, nếu chúng ta chỉ tiếp xúc với trẻ
khiếm thị qua giao tiếp thông thường thì dễ bị ngộ nhận rằng mức độ phát triển trí tuệ
của học sinh khiếm thị không thua kém các bạn cùng trang lứa, thậm chí ở một số em
còn tỏ ra thông minh và có trí nhớ tốt. Tuy nhiên, nếu quan sát kĩ và đi vào tìm hiểu
những vấn đề cụ thể thì sẽ dễ dàng nhận thấy, nhận thức của các em rất có vấn đề,
thường là khuyết lệch, giáo điều, thiếu tính logic, thiếu thực tế, hệ thống biểu tượng,
khái niệm nghèo nàn lệch lạc; trí tưởng tượng kém, thiếu tính sáng tạo.
Đặc điểm hành vi: Nhút nhát, kém tự tin, lười giao tiếp, không biết xác định
không gian, đối tượng giao tiếp, không biết duy trì giao tiếp, có nhiều hành vi lặp lại
và lệch chuẩn như: đầu gục xuống, tay mân mê tà áo hoặc ấn vào hốc mắt, di chân trên
nền đất, lắc lư người, đầu, tay hoặc phát ra các âm thanh vô nghĩa...
Về kỹ năng sống và khả năng tự lập: Do phần lớn gia đình trẻ khiếm thị không
nhận thức đúng vai trò của giáo dục và thương đứa trẻ bị khuyết tật, nên thường nuông
chiều và “làm hộ” trẻ các việc trong sinh hoạt hàng ngày. Vì vậy, trẻ không có cơ hội
học và rèn luyện các kỹ năng tự phục vụ cũng như các kỹ năng sống khác; trẻ không
có khả năng sống độc lập, phụ thuộc vào người khác nên càng kém tự tin và sống khép
kín. Có thể nói trẻ lại bị khuyết tật thêm một lần nữa khi người lớn không có phương
pháp giáo dục phù hợp đối với trẻ.
11
Về kỹ năng học đường: Mọi trẻ em thường làm quen với các kỹ năng học
đường và đã học được những kiến thức cơ bản từ rất sớm trước khi đến trường, như
làm quen với chữ cái, chữ số, sách vở và kỹ năng cầm bút... còn đối với trẻ khiếm thị,
nhất là những trẻ khiếm thị nếu không tham gia chương trình can thiệp sớm thì cho
đến ngày nhập trường trẻ chưa một lần được làm quen với chữ nổi, chưa một lần
được “sờ đến” bảng và dùi viết, đặc biệt là chưa một lần được quan sát trường
học, môi trường học đường. Vì vậy, khi trẻ đến trường, các em đã gặp rất nhiều khó
khăn cho cuộc sống độc lập và học tập có hiệu quả.
Một vấn đề nữa cũng cần hết sức lưu ý, đó là sự chênh lệch về tuổi tác của học
sinh bình thường và học sinh khuyết tật. Những năm trước đây, có những học sinh 18
tuổi mới học lớp 6. Từ năm học 2014- 2015, theo Thông tư liên tịch số 42/TTLTBGDĐT-BLĐTBXH-BTC ban hành ngày 31/12/2013 về Chính sách giáo dục đối với
người khuyết tật thì học sinh khuyết tật được nhập học ở độ tuổi cao hơn so với độ tuổi
chung là 3 tuổi. Việc chênh lệch về tuổi tác cũng dẫn đến tình trạng là đặc điểm tâm
sinh lý của trẻ thường và trẻ khiếm thị đã có sự khác biệt.
Vậy phải chăng trong quá trình giáo dục, các giáo viên phải nhào nặn để một
học sinh khuyết tật phải giống như một học sinh bình thường. Điều đó là không nên và
không thể. Rõ ràng là một lớp học hòa nhập có điểm chung và điểm khác biệt với một
lớp học bình thường. Các nhà quản lý, các giáo viên cần nắm vững đặc điểm của trẻ
khuyết tật, trẻ bình thường để có thể giáo dục cho mọi đối tượng học sinh trong lớp
nhưng vẫn cá nhân hóa, bình đẳng hóa cơ hội cho tất cả học sinh. Đồng thời phải giải
quyết được bài toán là hai đối tượng trong cùng một lớp học cần đồng hành chứ không
chỉ là hai đường thẳng song song không có sự kết nối, không có sự giao thoa thì mục
tiêu của giáo dục hướng nghiệp chưa đạt được.
1.1.3. Các nội dung cơ bản giáo dục kỹ năng sống cho học sinh khiếm thị học hòa
nhập cấp trung học cơ sở
1.1.3.1. Mục tiêu giáo dục kỹ năng sống cho học sinh khiếm thị học hòa nhập cấp
trung học cơ sở
Mục tiêu giáo dục của Việt Nam cũng đang dần hướng tới mục tiêu giáo dục
của thế kỷ XXI: Học để biết, học để làm, học để tự khẳng định và học để cùng chung
12
sống. Giáo dục kỹ năng sống cho học sinh trong trường phổ thông nhằm các mục tiêu
sau: Trang bị cho học sinh những kiến thức, thái độ và kỹ năng phù hợp. Trên cơ sở đó
hình thành cho học sinh những hành vi, thói quen lành mạnh, tích cực, loại bỏ những
hành vi, thói quen tiêu cực trong các mối quan hệ, các tình huống và hoạt động
hàng ngày. Tạo cơ hội thuận lợi để học sinh thực hiện tốt quyền, bổn phận của mình
và phát triển hài hòa về thể chất, trí tuệ, tinh thần, đạo đức.
Đối với học sinh khiếm thị có những mục tiêu đặc thù nhằm giảm bớt được cao
nhất những khó khăn do khuyết tật gây ra. Đồng thời nhằm phát huy quy luật bù trừ
của các giác quan để bù lại cho phần khiếm khuyết của cơ thể. Đồng thời có những tác
động tâm lý nhằm mục đích để trẻ chấp nhận khiếm khuyết của cơ thể, tương tác phối
hợp với cha mẹ, giáo viên, bạn bè, ... Mục tiêu chuyên biệt này được thực hiện tốt, kết
hợp với những mục tiêu chung đã được hình thành xây dựng thì mục tiêu giáo dục
hướng nghiệp đã hoàn thành và tạo ra sự bình đẳng trong giáo dục cho mọi đối tượng
mà một xã hội văn minh, hiện đại cần phải có.
1.1.3.2. Nội dung giáo dục kỹ năng sống cho học sinh khiếm thị học hòa nhập cấp
Trung học cơ sở
Kỹ năng sống vừa mang tính cá nhân vừa mang tính xã hội. Cũng như sự đa
dạng trong quan niệm về kỹ năng sống, đã có nhiều cách phân loại kỹ năng sống dựa
vào những tiêu chí khác nhau:
Theo tổ chức WHO đã chia kỹ năng sống gồm 3 nhóm chính: Nhóm kỹ năng
nhận thức; Nhóm kỹ năng đương đầu với cảm xúc; Nhóm kỹ năng xã hội.
Theo UNESCO thì 3 nhóm kỹ năng (theo cách phân loại của WHO) được coi
là những kỹ năng sống chung, ngoài ra còn có những kỹ năng sống thể hiện trong
những vấn đề cụ thể khác nhau trong đời sống xã hội như: vệ sinh, sức khỏe, dinh
dưỡng; Các vấn đề về giới, giới tính, sức khỏe sinh sản; Ngăn ngừa và chăm sóc người
bệnh HIV/AIDS; Phòng tránh rượu, thuốc lá, ma túy; Ngăn ngừa thiên tai, bạo lực, rủi
ro…. [44].
Theo tổ chức Quỹ Nhi đồng Liên hợp quốc (UNICEF) đã chia kỹ năng sống
theo các mối quan hệ sau: Những kỹ năng nhận biết và sống với chính mình; Những
13
kỹ năng nhận biết và sống với người khác; Các kỹ năng ra quyết định một cách có hiệu
quả [5].
Theo hướng dẫn của Bộ giáo dục và Đào tạo về việc triển khai thực hiện giáo
dục kỹ năng sống tại các cơ sở giáo dục mầm non, giáo dục phổ thông và giáo dục
thường xuyên ngày 28 tháng 1 năm 2015, nội dung giáo dục kỹ năng sống đối với học
sinh trung học: tiếp tục rèn luyện những kỹ năng đã được học ở tiểu học, tập trung giáo
dục những kỹ năng sống cốt lõi, có ý nghĩa thiết thực cho người học như: kỹ năng ra
quyết định và giải quyết vấn đề, kỹ năng tư duy phản biện và sáng tạo, kỹ năng giao
tiếp và hợp tác, kỹ năng tự nhận thức và cảm thông, kỹ năng quản lý cảm xúc và
đương đầu với áp lực, kỹ năng tự học.
Đối với học sinh khiếm thị cấp THCS, nội dung giáo dục kỹ năng sống được
xây dựng cụ thể theo các chuyên đề:
(1) Kỹ năng chuẩn bị bữa ăn: Lập kế hoạch bữa ăn; Lựa chọn thực phẩm; Lựa
chọn công cụ nấu ăn; Kỹ thuật nấu ăn;
(2) Kỹ năng lựa chọn và bảo quản trang phục: Lựa chọn trang phục theo mùa;
Giữ gìn trang phục; Giặt đồ;
(3) Kỹ năng quản lý nhà cửa: Sắp xếp đồ đạc; Sử dụng đồ đạc; Bảo quản đồ đạc;
(4) Kỹ năng quản lý cá nhân: Chăm sóc sức khỏe; Vệ sinh cá nhân; Chống lạm
dụng tình dục;
(5) Kỹ năng hội nhập cộng đồng: Sử dụng phương tiện đi lại; Quản lý tiền bạc;
Sử dụng điện thoại; Sử dụng máy vi tính; Mua sắm.
1.1.3.3. Phương pháp giáo dục kỹ năng sống cho học sinh khiếm thị học hòa nhập cấp
Trung học cơ sở
Hiện nay, việc giáo dục kỹ năng sống cho học sinh trong nhà trường phổ
thông được thực hiện thông qua các môn học và tổ chức các hoạt động giáo dục nhưng
không phải là lồng ghép, tích hợp thêm kỹ năng sống vào nội dung các môn học và
hoạt động giáo dục; mà theo cách tiếp cận mới, đó là sử dụng các phương pháp và kỹ
thuật dạy học tích cực để tạo điều kiện, cơ hội cho học sinh được thực hành, trải
nghiệm kỹ năng sống trong quá trình học tập.
14
Phương pháp Công não: Công não là phương pháp giáo dục để cho người học
trong một thời gian ngắn nảy sinh được nhiều ý tưởng, nhiều giả định về một vấn đề
nào đó. Đây là một phương pháp để “lôi ra” một danh sách thông tin và ý tưởng
Phương pháp thảo luận nhóm: Thực chất của phương pháp này là để học sinh
tham gia trao đổi về một vấn đề nào đó theo nhóm. Thảo luận nhóm nhỏ được sử dụng
rộng rãi nhằm giúp cho người học tham gia một cách chủ động vào quá trình học tập,
nhằm tạo cơ hội cho người học tham gia chia sẻ kiến thức, kinh nghiệm, ý kiến để giải
quyết một vấn đề nào đó.
Phương pháp đóng vai: Đây là phương pháp tổ chức cho người học làm thử
“đóng vai” để giải quyết chủ đề đã đưa ra. Quan trọng của phương pháp này là cách
thức, là ứng xử, là đối thoại của nhân vật.
Phương pháp nghiên cứu tình huống: Nghiên cứu tình huống thường xuất phát
từ một câu chuyện được viết ra nhằm tạo ra tình huống “thật” để minh chứng cho một
hoặc một loạt vấn đề. Đôi khi có thể nghiên cứu tình huống trên một đoạn video, hay
một băng cát xét, hoặc dưới dạng hình vẽ.
Các phương pháp khác: phương pháp trò chơi, phương pháp dạy học định
hướng hành động, dạy học khám phá, dạy học nghiên cứu trường hợp, dạy học dự án,
phương pháp thuyết trình, phương pháp diễn kịch…
1.1.3.4. Hình thức giáo dục kỹ năng sống cho học sinh khiếm thị học hòa nhập cấp
trung học cơ sở
Xác định kỹ năng sống có ảnh hưởng lớn đến sự phát triển toàn diện của mỗi
học sinh, những năm qua ngành giáo dục và đào tạo đã chỉ đạo, lồng ghép, tích hợp
nội dung giáo dục này vào các hoạt động, chương trình giảng dạy ở các nhà trường
dưới các hình thức:
(1) Tích hợp nội dung giáo dục kỹ năng sống thông qua dạy học các môn học
chiếm ưu thế gồm các môn sau: Giáo dục công dân, Sinh học, Ngữ văn, Địa lý, Vật lý;
(2) Tích hợp giáo dục kỹ năng sống thông qua các hoạt động tập thể: thực hiện
các chuyên đề phổ biến, giáo dục pháp luật, hoặc giáo dục giá trị sống, kỹ năng sống ở
tiết sinh hoạt tập thể; vào giờ chào cờ đầu tuần, tiết sinh hoạt tập thể lớp buổi học cuối
15
tuần, nhằm bổ trợ cho hoạt động rèn luyện kỹ năng sống thông qua hoạt động dạy học
đạt hiệu quả…;
(3) Tích hợp giáo dục kỹ năng sống thông qua các hoạt động ngoại khóa gắn
liền với nội dung chương trình ngoại khóa của các môn học;
(4) Giáo dục kỹ năng sống thông qua các tiết học chuyên biệt.
1.2. Lý luận về quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh khiếm thị
học hòa nhập cấp trung học cơ sở
1.2.1. Khái niệm quản lý, quản lý giáo dục, quản lý giáo dục kỹ năng sống
1.2.1.1. Khái niệm quản lý
Có nhiều quan điểm và nhiều khái niệm “quản lý” được định nghĩa khác nhau
trên cơ sở của những cách tiếp cận khác nhau. Quản lý được xem như là một quá trình
tác động có ý thức của nhà quản lý, là một hoạt động có mục đích, một sự điều khiển,
một sự phối hợp thậm chí là một nghệ thuật dùng người của nhà quản lý.
Theo tác giả H.Koontz: “Quản lý là một hoạt động thiết yếu nhằm đảm bảo sự
phối hợp những nỗ lực của các cá nhân để đạt được mục đích của nhóm (tổ chức).
Mục tiêu của quản lý là hình thành một môi trường, trong đó con người có thể đạt
được mục đích của nhóm với thời gian, tiền bạc, vật chất và sự bất mãn cá nhân ít
nhất” [21].
Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang: “Quản lý là tác động có mục đích, có kế
hoạch của chủ thể quản lý đến tập thể những người lao động (nói chung là khách thể
quản lý) nhằm thực hiện được những mục tiêu dự kiến” [37].
Theo Hà Sĩ Hồ: “Quản lý là một quá trình tác động có định hướng có chủ đích,
có tổ chức, lựa chọn trong số các tác động có thể có, dựa trên các thông tin về tình
trạng của đối tượng và môi trường, nhằm giữ cho sự vận hành của đối tượng được ổn
định và làm cho nó phát triển tới mục đích đã định” [23].
Từ những phân tích trên và kế thừa định nghĩa của nhiều tác giả, tác giả đưa ra
cách định nghĩa sau đây: “Quản lý là quá trình tác động có tổ chức, có định hướng của
chủ thể quản lý lên khách thể quản lý bằng việc vận dụng các chức năng của quản lý,
nhằm sử dụng, phát huy có hiệu quả nhất các tiềm năng và cơ hội của tổ chức để đạt
được mục tiêu đề ra”.
16
1.2.1.2. Khái niệm quản lý giáo dục
Theo Phạm Khắc Chương: “Quản lý giáo dục, theo nghĩa rộng nhất là quản lý
quá trình hình thành và phát triển nhân cách con người trong các chế độ chính trị, xã
hội khác nhau, mà trách nhiệm là của nhà nước và hệ thống đa cấp của ngành giáo dục
từ trung ương đến địa phương, tức từ Bộ giáo dục, Sở giáo dục, Phòng giáo dục ở các
quận huyện và các đơn vị cơ sở là nhà trường” [19].
Trong cuốn Giáo trình đại cương khoa học quản lý và quản lý giáo dục, của tác
giả Trần Kiểm, Nguyễn Xuân Thức đã nêu “Quản lý giáo dục được hiểu là hệ thống
những tác động tự giác (có ý thức, có mục đích, có kế hoạch, có hệ thống, hợp quy
luật) của chủ thể quản lý đến tập thể giáo viên, tập thể học sinh, cha mẹ học sinh và
các lực lượng trong và ngoài nhà trường nhằm thực hiện có chất lượng và hiệu quả
mục tiêu giáo dục của nhà trường” [25].
Cũng có thể định nghĩa quản lý giáo dục là hoạt động tự giác của chủ thể quản
lý nhằm huy động, tổ chức, điều phối, điều chỉnh, giám sát,.... một cách có hiệu quả
các nguồn lực giáo dục (nhân lực, vật lực, tài lực) phục vụ cho mục tiêu phát triển giáo
dục, đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội.
Các khái niệm về quản lý nêu trên đều bao hàm các dấu hiệu đặc trưng sau:
Quản lý diễn ra trong một tổ chức; Quản lý là hoạt động có hướng đích; Hoạt động
quản lý là những tác động phối hợp nỗ lực của các cá nhân nhằm thực hiện mục tiêu
của tổ chức.
1.2.1.3. Khái niệm quản lý giáo dục kỹ năng sống cho học sinh khiếm thị học hòa nhập
cấp Trung học cơ sở
Quản lý giáo dục kỹ năng sống cho học sinh khiếm thị học hòa nhập cấp THCS
là hoạt động có mục đích, có kế hoạch của hiệu trưởng nhằm tác động tới quá trình
giáo dục kỹ năng sống cho học sinh và các lực lượng tham gia vào quá trình đó, đặc
biệt là giáo viên và học sinh và mối quan hệ qua lại giữa họ để vận hành có hiệu quả
mối quan hệ tương tác giữa các thành tố cấu trúc trong quá trình giáo dục kỹ năng
sống cho học sinh, hướng tới giúp người học hình thành hành vi thói quen phù hợp
hoặc thay đổi hành vi thói quen theo hướng tích cực để sống an toàn, khỏe mạnh,
thành công, hiệu quả. Mục tiêu của quản lý giáo dục kỹ năng sống cho học sinh THCS
là nhằm nâng
