Dạy học theo chủ đề liên quan đến ancol hóa học 11 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ HIỀN

DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ LIÊN QUAN ĐẾN ANCOL – HÓA HỌC 11
NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HOÁ HỌC

HÀ NỘI – 2017


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ HIỀN

DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ LIÊN QUAN ĐẾN ANCOL – HÓA HỌC 11
NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HOÁ HỌC

CHUYÊN NGÀNH:LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
BỘ MÔN HÓA HỌC
Mã số: 60 14 01 11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. Lê Kim Long

HÀ NỘI – 2017


LỜI CẢM ƠN
Lời đầu tiên, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy giáo hƣớng dẫn – PGS. TS
Lê Kim Long về sự hƣớng dẫn, góp ý tận tình và quý báu, không ngừng động viên tôi
trong suốt quá trình xây dựng và hoàn thiện luận văn.
Tôi cũng xin chân thành cảm ơn quý thầy cô Khoa sƣ phạm, Trƣờng Đại học
Giáo dục-ĐHQG Hà Nội; Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội đã trực tiếp giảng dạy
tôi và giúp tôi có cơ hội học tập, nâng cao trình độ về lĩnh vực lý luận và phƣơng
pháp dạy học hóa học.
Tôi xin gửi lời cảm ơn đến Ban Giám hiệu, Phòng Đào tạo, trƣờng Đại học
Giáo dục-ĐHQG Hà Nội đã tạo mọi điều kiện thuận lợi để tôi hoàn thành tốt đẹp
khóa học.
Tôi xin cảm ơn các bạn học viên lớp Hóa K11, Trƣờng Đại học Giáo dụcĐHQG Hà Nội, luôn động viên, giúp tôi trong quá trình học tập và tiến hành điều tra
thực tế.
Tôi đặc biệt cảm ơn Ban Giám hiệu Trƣờng THPT Phan Huy Chú đã tạo
điều kiện tốt nhất cho tôi hoàn thành khóa học, cảm ơn các đồng nghiệp và các em
học sinh đã kề vai sát cánh cùng tôi, giúp đỡ tôi trong thời gian thực nghiệp sƣ
phạm tại trƣờng.
Cuối cùng tôi xin gƣ̉i lời tri ân sâu sắ c đến gia đình , các bạn thân luôn luôn
là chỗ dựa cho tôi trong những lúc khó khăn nhất để tôi có tinh thần học tập và
hoàn thành tốt luận văn.
Mặc dù , tôi đã cố gắ ng hế t sƣ́c nhƣng với thời gian có hạn nên luận văn còn
có nhiều khuyết điểm và thiếu sót . Kính mong nhận đƣợc sự g óp ý , nhận xét , xây
dƣ̣ng từ thầ y cô và các bạn để luận văn đƣợc hoàn chỉnh hơn.
Một lầ n nƣ̃a, xin trân trọng cảm ơn!
Hà Nội, ngày 22 tháng 9 năm 2017
Tác giả

Nguyễn Thị Hiền

i


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
CNTT

:

Công nghệ thông tin

DH

:

Dạy học

DHTCĐ

:

Dạy học theo chủ đề

ĐC

:

Đối chứng

GV

:

Giáo viên

GQVĐ

:

Giải quyết vấn đề

NL

:

Năng lực

HS

:

Học sinh

ICT

:

Công nghệ thông tin và truyền thông

KT-ĐG

:

Kiểm tra đánh giá

PPDH

:

Phương pháp dạy học

PTHH

:

Phương trình hóa học

PTPU

:

Phương trình phản ứng

QĐDH

:

Quan điểm dạy học

SGK

:

Sách giáo khoa

THPT

:

Trung học phổ thông

THCS

:

Trung học cơ sở

TN

:

Thực nghiệm

TNSP

:

Thực nghiệm sư phạm

Tp. HCM

:

Thành phố Hồ Chí Minh

ii


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................. i
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT.......................................................................ii
MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1
Chƣơng I : CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC THEO CHỦ
ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH ...... 5
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ........................................................................... 5
1.2. Định hướng đổi mới giáo dục …. ........................................................................ 6
1.2.1. Định hƣớng chung .............................................................................................6
1.2.2. Định hƣớng phát triển chƣơng trình giáo dục nhà trƣờng ...............................7
1.3. Dạy học theo chủ đề .......................................................................................... 10
1.3.1. Khái niệm dạy học theo chủ đề .......................................................................10
1.3.2. Ƣu thế của dạy học chủ đề so với dạy học theo cách tiếp cận truyền thống
hiện nay. ....................................................................................................................11
1.3.3. Dạy học theo chủ đề trong tiến trình đổi mới giáo dục hiện nay ...................14
1.4. Năng lực và việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh cấp Trung
học phổ thông ............................................................................................................ 16
1.4.1. Khái niệm năng lực .........................................................................................16
1.4.2. Năng lực giải quyết vấn đề..............................................................................16
1.4.3. Các biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề ...............................................17
1.4.4. Các công cụ đánh giá năng lực và năng lực giải quyết vấn đề ......................17

1.5. Một số phương pháp, kỹ thuật dạy học trong dạy học theo chủ đề nhằm phát
huy năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh ........................................................... 18
1.5.1. Một số phƣơng pháp dạy học tích cực ............................................................18
1.5. 2. Một số kỹ thuật dạy học tích cực ....................................................................24
1.6. Thực trạng vận dụng quan điểm dạy học theo chủ đề ở một số trường THPT
trên địa bàn Thành phố Hà Nội ................................................................................. 26
1.6.1. Điều tra thực trạng..........................................................................................26
1.6.2. Kết quả điều tra ...............................................................................................26
Tiểu kết chƣơng 1 .................................................................................................... 31

iii


Chƣơng 2: DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ LIÊN QUAN ĐẾN ANCOL - HÓA
HỌC 11 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO
HỌC SINH ............................................................................................................... 32
2.1. Vị trí, mục tiêu, cấu trúc của phần ancol trong chương trình hóa học lớp 11
THPT ......................................................................................................................... 32
2.1.1. Vị trí, mục tiêu phần ancol ..............................................................................32
2.1.2.. Những lƣu ý khi dạy bài ancol .......................................................................33
2.1.3. Xây dựng hệ mục tiêu cụ thể khi dạy phần ancol............................................34
2.2. Quy trình và nguyên tắc xây dựng chủ đề dạy học theo định hướng phát triển
năng lực ..................................................................................................................... 37
2.2.1. Nguyên tắc lựa chọn nội dung dạy học theo chủ đề .......................................37
2.2.2. Quy trình xây dựng chủ đề ..............................................................................38
2.2.3. Đề xuất qui trình xây dựng chủ đề dạy học ....................................................40
2.3. Xây dựng chủ đề tích hợp: ................................................................................. 41
2.3.1. CHỦ ĐỀ 1: ANCOL ........................................................................................ 41
2.3.2. CHỦ ĐỀ 2: ANCOL VỚI CUỘC SỐNG ........................................................ 57
2.4. Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề thông qua dạy học .................................. 79

2.4.1. Tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề .................................................79
2.4.2. Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề ............................80
2.5. Kiểm tra cuối chủ đề .......................................................................................... 81
2.6. Tổng kết và đánh giá .......................................................................................... 81
Tiểu kết chƣơng 2 .................................................................................................... 82
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .............................................................. 83
3.1.Mục đích thực nghiệm ........................................................................................ 83
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm. ...................................................................................... 83
3.3. Nội dung thực nghiệm ........................................................................................ 83
3.3.1. Đối tƣợng thực nghiệm ...................................................................................83
3.3.2. Kế hoạch thực nghiệm .....................................................................................84
3.3.3. Tiến trình thực nghiệm ....................................................................................85
3.4. Kết quả và xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm .................................................. 85
3.4.1. Kết quả điều tra phiếu hỏi học sinh trƣớc thực nghiệm .................................85

iv


3.4.2.Kết quả bảng kiểm quan sát học sinh của giáo viên ........................................87
3.4.3. Kết quả phiếu hỏi HS lớp TN sau khi học chủ đề “Ancol ” và “ ancol với đời
sống” ......................................................................................................................... 88
3.4.4. Kết quả điều tra phiếu hỏi học sinh lớp thực nghiệm về mức độ đạt đƣợc của
năng lực giải quyết vấn đề trong các bài học theo chủ đề DH .................................89
3.4.5. Kết quả điều tra phiếu hỏi giáo viên 5 môn liên quan của 10 trƣờng THPT .91
3.4.6.Kết quả các bài kiểm tra ..................................................................................93
Tiểu kết chƣơng 3 .................................................................................................. 102
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ....................................................................... 103
1. KẾT LUẬN CHUNG ........................................................................................ 103
2. KIẾN NGHỊ VÀ ĐỀ XUẤT ............................................................................. 103
TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................... 105

PHỤ LỤC ............................................................................................................... 107

v


DANH MỤC BẢNG BIỂU
Bảng 1.1. Bảng so sánh dạy học theo cách tiếp cận truyền thống và dạy học theo
chủ đề ........................................................................................................................11
Bảng 1.2.Bảng tổng hợp kết quả điều tra ..................................................................26
Bảng 3.1. Bảng số lượng học sinh các lớp TN và lớp ĐC ........................................84
Bảng 3.2. Kết quả phiếu hỏi học sinh trước thực nghiệm .........................................85
Bảng 3.3: Kết quả bảng điểm quan sát và đánh giá của GV .....................................87
Bảng 3.4. Kết quả phiếu hỏi lớp thực nghiệm sau DHTCĐ .....................................88
Bảng 3.5: Đánh giá sự phát triển năng lực GQVĐ của HS trong DHTCĐ .................. 89
Bảng 3.6. Ý kiến của giáo viên liên quan đến năng lực và DHTCĐ ........................91
Bảng 3.7. Sự cần thiết việc bồi dưỡng thường xuyên cho trong thời gian tới đáp ứng
được việc đổi mới toàn diện giáo dục .......................................................................92
Bảng 3.8: Bảng phân bố tần số kết quả các bài kiểm tra .........................................96
Bảng 3.9: Bảng phân bố tần suất luỹ tích các bài kiểm tra .......................................96
Bảng 3.10. Phần trăm số học sinh đạt điểm Xi trở xuống ........................................96
Bảng 3.11: Phân loại kết quả học tập của học sinh % ..............................................98

vi


DANH MỤC HÌNH MINH HỌA
Hình 1.1. Qui trình phát triển chƣơng trình giáo dục nhà trƣờng .............................9
Hình 3.1: Đồ thị biểu diễn đƣờng luỹ tích bài kiểm tra số 1(Trƣớc TN) ..................97
Hình 3.2: Đồ thị biểu diễn đƣờng luỹ tích bài kiểm tra số 2(Sau TN) ......................97
Hình 3.3: Đồ thị phân loại kết quả học tập của học sinh qua bài kiểm tra số 1 ......98

Hình 3.4: Đồ thị phân loại kết quả học tập của học sinh qua bài kiểm tra số 2 ......99

vii


MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài
Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình
giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là từ chỗ
quan tâm đến việc học sinh học được cái gì đến chỗ quan tâm học sinh làm được cái
gì qua việc học. Để đảm bảo được điều đó, nhất định phải thực hiện thành công việc
chuyển từ phương pháp dạy học nặng về truyền thụ kiến thức sang dạy cách học,
cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất;
đồng thời phải chuyển cách đánh giá kết quả giáo dục từ nặng về kiểm tra trí nhớ
sang kiểm tra, đánh giá năng lực vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề, chú trọng
kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học để có thể tác động kịp thời nhằm nâng cao
chất lượng của các hoạt động dạy học và giáo dục.
Một người được coi là có năng lực nếu như họ có tư duy độc lập, nhạy bén,
luôn đặt ra cho mình những câu hỏi thích hợp, rõ ràng chính xác về mọi việc. Trong
một hoàn cảnh nhất định người đó nắm vững tri thức, kĩ năng, kĩ xảo để giải quyết
vấn đề nhanh nhất, sáng tạo nhất và hiệu quả nhất.
Phát huy năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh không phải là vấn đề mới
mà đã được đặt ra từ nhiều năm nay trong ngành giáo dục nước ta. Vấn đề này đã
trở thành một trong những phương hướng chính nhằm tạo ra những con người lao
động chủ động, sáng tạo làm chủ đất nước. Thực tiễn giảng dạy bộ môn Hóa học
hiện nay ở các trường THPT còn nhiều vấn đề bất cập trong phương pháp giảng dạy
truyền thụ tri thức cho HS. Đã có nhiều áp dụng các phương pháp dạy học vào thực
tiễn giảng dạy nhưng vẫn chưa phát huy được tính chủ động, khả năng tự giải quyết
vấn đề cho HS. HS vẫn còn thụ động trong việc tiếp thu các tri thức khoa học, chưa

phát huy được hết đặc điểm nổi bật của môn Hóa học- một môn khoa học có nhiều
ứng dụng.
Bên cạnh đó,việc thực hiện giảm tải và tránh trùng lặp các chủ đề ở một số
đơn vị kiến thức, môn học, cùng với đó là yêu cầu giảm tải chương trình cũng đang
là vấn đề cần giải quyết. Hiện nay có rất nhiều hướng tiếp cận nhằm giải quyết vấn
đề này, trong đó dạy học theo chủ đề đang được xem là giải pháp tối ưu trong việc

1


không chỉ xây dựng chương trình học mà còn cả trong việc tiếp cận kiến thức học,
phương pháp dạy học đối với GVBM hiện nay và phát huy năng lực người học.
Nhận thấy phần ancol trong hóa học 11 là một phần học quan trọng, không
chỉ về kiến thức tổng quát mà còn về tính ứng dụng, tính phổ biến của ancol trong
đời sống xã hội. Chính vì vậy tôi chọn đề tài: “ Dạy học theo chủ đề liên quan đến
ancol- Hóa học 11- nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh”.
Với đề này, tôi mong muốn được xây dựng một số chủ đề dạy học liên quan đến
ancol, nhằm mục đích khắc sâu kiến thức về ancol cũng như phát triển năng lực giải
quyết vấn đề và một số năng lực khác cho học sinh.

2. Mục đích nghiên cứu
Thiết kế nội dung và dạy thực nghiệm một số chủ đề dạy học liên quan đến
ancol- Hóa học 11- nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề (GQVĐ) cho học
sinh, qua đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học ở cấp THPT.

3. Nhiệm vụ nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lí luận về quan điểm dạy học chủ đề, nguyên tắc thiết kế các
chủ đề dạy học, các phương pháp dạy học.
Nghiên cứu các khái niệm về năng lực, các biểu hiện, tiêu chí đánh giá, bộ công
cụ đánh giá sự phát triển năng lực GQVĐ của học sinh trước và sau thực nghiệm.

Nghiên cứu nội dung, cấu trúc chương trình (CT), cấu trúc sách giáo khoa (SGK)
các bộ môn: Hoá học, Sinh học, Vật lí, Địa lí, Công nghệ 11 và Giáo dục công dân
hiện hành để tìm các nội dung liên quan đến các vấn đề ancol.
Tìm hiểu tình hình DH theo chủ đề ở cấp THPT tại quận Đống Đa, TP Hà Nội.
Thiết kế các chủ đề và dạy thực nghiệm chủ đề đó đối với học sinh lớp 11 học ban cơ
bản tại một số trường THPT trên địa bàn Thành phố Hà Nội.

4. Khách thể, đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT Phan Huy Chú và THPT Hoàng Cầu.
4.2. Đối tượng nghiên cứu
Một số chủ đề dạy học môn Hóa học cấp THPT. Năng lực GQVĐ và tổ chức
dạy học một số chủ đề trong chương trình hóa học 11.

2


4.3. Phạm vi nghiên cứu
Phần ancol Hóa học 11 ban cơ bản tại trường THPT Hoàng Cầu và THPT Phan Huy
Chú, quận Đống Đa, Thành phố Hà Nội.

5. Câu hỏi nghiên cứu và Giả thuyết khoa học
5.1. Câu hỏi nghiên cứu
Có thể sử dụng việc dạy học theo chủ đề để nâng cao năng lực giải quyết vấn
đề của học sinh được không?
5.2. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng tốt quan điểm DH theo chủ đề để thiết kế và tổ chức dạy học
hiệu quả một số chủ đề DH liên quan đến ancol không những khắc sâu được kiến
thức về ancol mà còn phát triển năng lực GQVĐ đồng thời tạo hứng thú và góp
phần nâng cao hiệu quả học tập môn hóa học của học sinh.

6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Nghiên cứu về chủ trương chính sách của Đảng và Nhà nước về đổi mới giáo dục
và đề án đổi mới giáo dục của Bộ Giáo dục và Đào tạo;
Nghiên cứu cơ sở khoa học về DH theo chủ đề, nội dung dạy học liên quan đến
ancol;
Nghiên cứu về các hình thức, phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực;
Nghiên cứu định hướng chương trình giáo dục tổng thể, định hướng giáo dục, nội
dung sách giáo khoa sắp tới.
6.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Điều tra thực tiễn bằng phương pháp quan sát, phỏng vấn, phiếu điều tra DH
theo chủ đề đối với giáo viên (GV) và học sinh (HS) ở một số trường ở Hà Nội.
Dạy thực nghiệm sư phạm (TNSP) đối với các chủ đề đã xây dựng theo đúng
quy trình, phương pháp và kế hoạch đã đề xuất tại trường THPT Hoàng Cầu, Đống
Đa, Hà Nội. Đồng thời quan sát, kiểm tra, đánh giá hoạt động của học sinh trong
quá trình thực hiện chủ đề.
6.3. Phương pháp xử lí thống kê
Sử dụng toán xác suất thống kê để phân tích và xử lý các kết quả TNSP từ đó
rút ra các nhận xét, kết luận của đề tài.

3


7. Đóng góp mới của đề tài
Luận văn đã đóng góp phần tổng quan cơ sở lý luận của dạy học theo quan
điểm DH theo chủ đề nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh
THPT.
Đánh giá được thực trạng DH theo chủ đề và phát triển năng lực GQVĐ cho
học sinh ở một số trường THPT Thành phố Hà Nội.

Thiết kế và dạy thực nghiệm 2 chủ đề:” Ancol” và “Ancol với cuộc sống”
chương trình chuẩn ở trường THPT công lập tự chủ Hoàng Cầu và THPT công lập tự
chủ Phan Huy Chú, quận Đống Đa, Thành phố Hà Nội.
Xây dựng được các tiêu chí đánh giá và công cụ đánh giá sự phát triển năng
lực GQVĐ.

8. Nội dung luận văn
Ngoài phần: Mở đầu, kết luận, danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục, nội
dung chính của luận văn gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học theo chủ đề phát triển năng
lực GQVĐ cho học sinh.
Chương 2: Dạy học theo chủ đề phần ancol- Hóa học 11 nhằm phát triển năng
lực GQVĐ cho học sinh.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

4


Chƣơng I
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Dạy học theo chủ đề không phải là mô hình dạy học hoàn toàn mới trên thế
giới. Tuy nhiên, ở Việt Nam, việc quan tâm đến mô hình này mới chỉ dừng lại ở
bước đầu tiếp cận. Song, căn cứ vào thực tiễn và kế hoạch đổi mới căn bản nền giáo
dục hiện nay, có thể khẳng định mô hình dạy học này sẽ còn tiếp tục được nghiên
cứu và thử nghiệm để có được những bài học kinh nghiệm xác đáng trước khi chính
thức áp dụng phục vụ cho chủ trương đối mới căn bản, toàn diện giáo dục hiện nay.
Bắt đầu từ năm 2014 đến nay Sở Giáo dục và đào tạo Hà Nội cũng đã tổ chức
cuộc thi Dạy học theo chủ đề trong đó có môn Hóa học, đó chính là tiền đề thuận lợi

giúp giáo viên bộ môn có cơ hội tiếp cận mô hình dạy học này trong giai đoạn sắp
tới mà không vấp phải sự bỡ ngỡ, khó khăn ngay khi chúng ta bước vào giai đoạn
thực hiện khung chương trình đổi mới giáo dục và cũng từ đó vấn đề dạy học theo
chủ đề mới được quan tâm.
Hiện nay, tại Việt Nam đã có một số đề tài nghiên cứu về dạy học theo chủ đề
như:
Ngọc Châu Vân (2015), Luận văn thạc sĩ: “Thiết kế và dạy thực nghiệm các
chủ đề dạy học tích hợp môn Hoá học cấp THCS” thực hiện tại Trường ĐHSP Hà
Nội. Trong luận văn này tác giả đã xây dựng một sô chủ đề liên quan đến nước và
không khí để phát triển năng lực HS bậc THCS.
Vũ Thị Thuỳ Dương( 2015), Luận văn thạc sĩ: “Dạy học theo chủ đề liên môn
hóa học lớp 10 trường Trung học phổ thông” thực hiện tại Trường Đại học Giáo dục
- ĐHQGHN.
Tăng Văn Quang (2016), Luận văn thạc sĩ: “Phát triển năng lực giải quyết vấn
đề cho học sinh thông qua dạy học một số chủ đề tích hợp Hóa học 10” thực hiện tại
Trường Đại học Giáo dục – ĐHQG Hà Nội. Ở luận văn này, tác giả đã quan tâm
đến việc dạy học theo chủ đề tích hợp liên môn với chương Oxi- Lưu huỳnh hóa
học 10 để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS.

5


Nguyễn Quang Thái (2016), Luận văn thạc sĩ: “Dạy học chủ đề tích hợp nội
dung thực tiễn với kiến thức hóa học chương oxi - lưu huỳnh lớp 10 nhằm nâng cao
kết quả học tập của học sinh” thực hiện ở Trường Đại học Giáo dục - ĐHQG Hà
Nội.
Đào Thị Thanh Tuyền ( 2016), Luận văn thạc sĩ: “Dạy học chủ đề tích hợp nội
dung thực tiễn với kiến thức hóa học chương nito - photpho lớp 11 nhằm nâng cao
kết quả học tập của học sinh” được hoàn thành tại Trường Đại học Giáo dục –
ĐHQG Hà Nội.

Lê Đức Tùng ( 2016) , Luận văn thạc sĩ: “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề
cho học sinh thông qua dạy học các chủ đề tích hợp chương "Cacbon - Silic" - Hóa
học 11” được hoàn thành tại Trường Đại học Giáo dục – ĐHQG Hà Nội..
Các luận văn này đã đề cập đến vấn đề dạy học theo chủ đề nhằm phát huy
năng lực học sinh. Tuy nhiên chủ đề phần Ancol cũng chưa được quan tâm nhiều.
Chính vì vậy chúng tôi triển khai nghiên cứu dạy học chủ đề phần ancol với kì vọng
HS được tìm hiểu sâu hơn về ancol và từ đó có cách giải quyết những vấn đề đặt ra
trong cuộc sống hiện nay.
1.2. Định hướng đổi mới giáo dục
1.2.1. Định hướng chung
Mục tiêu đổi mới được Nghị quyết 88/2014/QH13 của Quốc hội quy định:
“Đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông nhằm tạo chuyển biến
căn bản, toàn diện về chất lượng và hiệu quả giáo dục phổ thông; kết hợp dạy chữ,
dạy người và định hướng nghề nghiệp; góp phần chuyển nền giáo dục nặng về
truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất và năng
lực, hài hòa đức, trí, thể, mỹ và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi học sinh.”
- Báo cáo chính trị Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI: “Đổi mới chƣơng
trình, nội dung, phƣơng pháp dạy và học, phƣơng pháp thi, kiểm tra theo hƣớng hiện
đại; nâng cao chất lƣợng toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lý tƣởng, giáo dục
truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực
hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”.
- Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 ban hành kèm theo
Quyết định 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tướng Chính phủ: "Tiếp tục đổi mới

6


phƣơng pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hƣớng phát huy tính
tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của ngƣời học"; "Đổi mới kỳ
thi tốt nghiệp trung học phổ thông, kỳ thi tuyển sinh đại học, cao đẳng theo hƣớng

đảm bảo thiết thực, hiệu quả, khách quan và công bằng; kết hợp kết quả kiểm tra
đánh giá trong quá trình giáo dục với kết quả thi".
Dự thảo chương trình giáo dục phổ thông (CT GDPT) hiện nay được xây dựng
theo định hướng phân hóa mạnh ở cấp THPT, trong đó cùng với các môn bắt buộc
và tự chọn (bắt buộc) sẽ có các chuyên đề học tập dành cho HS các lớp 11, 12 tự
chọn, để đáp ứng nhu cầu học tập và định hướng nghề nghiệp của HS. Dự kiến các
chuyên đề học tập ở cấp THPT trong dự thảo CT GDPT được chia làm 2 loại chính
sau:
- Các chuyên đề học tập mở rộng hay nâng cao kiến thức môn học
- Chuyên đề học tập mang tính hướng nghiệp. Loại chuyên đề nhằm cung cấp
cho HS những thông tin sơ giản, ban đầu, những kiến thức đại cương mang tính
nhập môn về một môn học, ngành học nào đó ở các bậc học sau THPT hoặc một
nhóm ngành nghề trong xã hội.
Những quan điểm, định hướng nêu trên tạo tiền đề, cơ sở và môi trường pháp
lý thuận lợi cho việc đổi mới giáo dục phổ thông nói chung, đổi mới đồng bộ
phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá theo định hướng năng lực người học.
1.2.2. Định hướng phát triển chương trình giáo dục nhà trường  7 
Nghị quyết đại hội Đảng lần thứ XI, XII yêu cầu: đổi mới căn bản, toàn diện
giáo dục và đào tạo xác định; đổi mới chương trình, nội dung, PPDH, KT-ĐG, hình
thành NL sáng tạo...trên tinh thần tăng cường tính tự chủ, chịu trách nhiệm của các cơ sở
đào tạo.
Chương trình giáo dục bao gồm các loại chương trình giáo dục quốc gia,
chương trình giáo dục địa phương và chương trình giáo dục nhà trường.
1.2.2.1. Chƣơng trình giáo dục nhà trƣờng
- Chương trình giáo dục nhà trường là sự phát triển của chương trình giáo dục
quốc gia trên cơ sở căn cứ vào mục tiêu, chuẩn đầu ra, nội dung dạy học chung. Từ
chương trình giáo dục quốc gia mỗi trường căn cứ vào điều kiện cụ thể của mình để

7

đề xuất mục tiêu, sử dụng và cách thực thi chương trình giáo dục quốc gia này, đảm
bảo chất lượng giáo dục của chương trình.
- Phát triển chương trình giáo dục nhà trường là quá trình cụ thể hóa, sắp xếp
lại chương trình giáo dục quốc gia phù hợp với thực tiễn địa phương trên cơ sở đảm
bảo yêu cầu chung của chương trình giáo dục quốc gia; lựa chọn, xây dựng nội dung
và cách thức thực hiện phản ánh đặc trưng và phù hợp với thực tiễn nhà trường (yêu
cầu, thành tựu công nghệ thông tin hiện đại, khoa học, công nghệ, ...) nhằm đáp ứng
yêu cầu phát triển các phẩm chất, năng lực của người học, thực hiện có hiệu quả mục
tiêu giáo dục.
- Chương trình giáo dục nhà trường bao gồm:
+ Kiểu hoạt động (tạo tài liệu mới phù hợp với chương trình giáo dục quốc
gia...)
+ Những người tham gia chương trình (nhóm GV, nhóm bộ môn, nhà trường)
+ Thời gian thực hiện (một phần, ngắn hạn, dài hạn, ...)
1.2.2.2. Mục đích yêu cầu của việc phát triển chƣơng trình giáo dục nhà trƣờng
a. Mục đích
Việc phát triển chương trình giáo dục nhà trường cần đảm bảo được các mục
đích sau:
- Khắc phục hạn chế của chương trình hiện hành, nâng cao chất lượng dạy
học.
- Củng cố cơ chế phối hợp, tăng cường vai trò của các trường phổ thông.
- Bồi dưỡng năng lực nghiên cứu khoa học.
- Chuẩn bị cơ sở lí luận và thực tiễn cho đổi mới chương trình sau 2018.
b. Yêu cầu
Việc phát triển chương trình giáo dục nhà trường cần thực hiện tốt các nguyên
tắc sau:
- Nghiên cứu kết quả thực hiện mục tiêu giáo dục
- Tính logic kiến thức giữa các môn học
- Tính khả thi và tính thời lượng

- Có sự phối hợp chặt chẽ, thường xuyên giữa các cơ quan quản lí giáo dục ở
trường, sở, khoa, các ban ngành, …

8


1.2.2.3. Qui trình phát triển chƣơng trình giáo dục nhà trƣờng
Chương trình giáo
dục quốc gia

Giám
sát,
đánh
giá
và
điều
chỉnh

Hướng dẫn chương trình
của địa phương

Xác định, phân tích các yếu tố, nhu cầu phát
triển của chương trình giáo dục nhà trường
Phát triển chương trình (cá nhân, tập thể,
nhóm GV) có sự tham vấn của các đối tượng
liên quan
Sản phẩm của chương trình nhà trường (các
chủ đề được cụ thể hóa trong KHDH của GV

Hình 1.1. Qui trình phát triển chƣơng trình giáo dục nhà trƣờng

1.2.2.4. Các bƣớc trong hoạt động phát triển chƣơng trình giáo dục nhà trƣờng
Việc phát triển chương trình giáo dục nhà trường cần thực hiện tốt các bước
sau:
- Phân tích bối cảnh nhà trường THPT
- Xác định mục tiêu của chương trình giáo dục THPT
- Thiết kế chuẩn đầu ra
- Thiết kế chương trình môn học
- Thiết kế chuẩn đầu ra cho môn học
- Biên soạn kịch bản bài giảng
- Thẩm định chương trình
- Triển khai và đánh giá
Nếu làm được điều này chúng ta sẽ tạo ra được một hệ thống giáo dục đầy
sáng tạo và năng động. Khi đó, giáo viên không còn là người truyền thụ kiến thức
một chiều từ sách vở mà là người thiết kế, hướng dẫn và tổ chức để học sinh chiếm
lĩnh tri thức từ nhiều nguồn khác nhau dưới sự dẫn dắt, định hướng của giáo viên.
Học sinh thực sự trở thành chủ thể của quá trình học tập, tri thức được hình thành
thông qua các hoạt động thực tế. Với những môn KHTN, HS sẽ thực sự được
nghiên cứu từ lý thuyết đến thực tiễn, nhờ đó HS sẽ hiểu bài hơn, vận dụng kiến
thức tốt hơn, có cơ hội phát triển năng lực và từ đó yêu thích khoa học hơn.

9


1.3. Dạy học theo chủ đề [25]
1.3.1. Khái niệm dạy học theo chủ đề
Dạy học theo chủ đề (themes based leraning) là hình thức tìm tòi những khái
niệm, tư tưởng, đơn vị kiến thức, nội dung bài học, chủ đề,… có sự giao thoa, tương
đồng lẫn nhau, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được đề cập
đến trong các môn học hoặc các hợp phần của môn học đó làm thành nội dung
học trong một chủ đề có ý nghĩa hơn, thực tế hơn, nhờ đó HS có thể tự hoạt động

nhiều hơn để tìm ra kiến thức và vận dụng vào thực tiễn.
Dạy học theo chủ đề là sự kết hợp giữa mô hình dạy học truyền thống và hiện
đại, ở đó giáo viên không dạy học chỉ bằng cách truyền thụ (xây dựng) kiến thức mà
chủ yếu là hướng dẫn học sinh tự lực tìm kiếm thông tin, sử dụng kiến thức vào giải
quyết các nhiệm vụ có ý nghĩa thực tiễn.
Dạy học theo chủ đề là một mô hình mới cho hoạt động lớp học thay thế cho
lớp học truyền thống (với đặc trưng là những bài học ngắn, cô lập, những hoạt động
lớp học mà giáo viên giữ vai trò trung tâm) bằng việc chú trọng những nội dung học
tập có tính tổng quát, liên quan đến nhiều lĩnh vực, với trung tâm tập trung vào học
sinh và nội dung tích hợp với những vấn đề, những thực hành gắn liền với thực tiễn.
Với mô hình này, học sinh có nhiều cơ hội làm việc theo nhóm để giải quyết
những vấn đề xác thực, có hệ thống và liên quan đến nhiều kiến thức khác nhau.
Các em thu thập thông tin từ nhiều nguồn kiến thức.
Việc học của học sinh thực sự có giá trị do kết nối với thực tế và rèn luyện
được nhiêu kĩ năng hoạt động và kĩ năng sống. Học sinh cũng được tạo điều kiện
minh họa kiến thức mình vừa nhận được và đánh giá mình học được bao nhiêu và
giao tiếp tốt như thế nào. Với cách tiếp cận này, vai trò của giáo viên chỉ là người
hướng dẫn, chỉ bảo thay vì quản lý chi tiết việc làm của học sinh.
Dạy học theo chủ đề ở bậc THPT là sự cố gắng tăng cƣờng tích hợp kiến thức,
làm cho kiến thức có mối liên hệ mạng lƣới nhiều chiều; là sự tích hợp vào nội
dung những ứng dụng kĩ thuật vào đời sống thông dụng làm cho nội dung học có ý
nghĩa hơn, hấp dẫn hơn. Một cách hoa mỹ đó là việc “thổi hơi thở” của cuộc sống
vào những kiến thức truyền thống, nâng cao chất lượng “cuộc sống thật” trong các
bài học.

10


Theo một số quan điểm, dạy học theo chủ đề thuộc về nội dung dạy học chứ
không phải là phương pháp dạy học nhưng khi đã xây dựng nội dung dạy học theo

chủ đề, chính nó lại tác động trở lại làm thay đổi rất nhiều đến việc lựa chọn phương
pháp nào là phù hợp, hoặc cải biến các phương pháp sao cho phù hợp với nó.
1.3.2. Ưu thế của dạy học chủ đề
Mọi sự so sánh giữa bất kì mô hình hay phương pháp dạy nào cũng trở nên
khập khiễng bởi mỗi một mô hình hay phương pháp đều có những ưu thế hoặc
những hạn chế riêng có.
Tuy nhiên, nếu đặt ra vấn đề cho ngành giáo dục hiện nay là: Làm thế nào để
nội dung kiến thức trở nên hấp dẫn và có ý nghĩa trong cuộc sống? Làm thế nào để
việc học tập phải nhắm đến mục đích là rèn kĩ năng giải quyết vấn đề, đặc biệt là
các vấn đề đa dạng của thực tiễn? Có phải cứ phải dạy kiến thức theo từng bài thì
học sinh mới hiểu và vận dụng đƣợc kiến thức? Làm thế nào để nội dung chƣơng
trình dạy luôn đƣợc cập nhật trƣớc sự bùng nổ vũ bão của thông tin để các kiến
thức của việc học và dạy học thực sự là thế giới mới cho những ngƣời học?
Việc trả lời các câu hỏi trên đồng nghĩa với việc xác định mục tiêu giáo dục,
mô hình dạy học trong thời đại mới. Đồng thời, cũng sẽ chỉ ra cho ta thấy những lợi
thế nhất định của từng mô hình khi áp dụng vào giảng dạy.
Rõ ràng, nếu căn cứ vào việc tìm câu trả lời cho những câu hỏi này thì dạy
học theo chủ đề khi so sánh với dạy học theo cách tiếp cận truyền thống hiện nay, sẽ
có những ưu điểm sau:
Bảng 1.1. Bảng so sánh dạy học theo cách tiếp cận truyền thống và dạy học theo
chủ đề
T

Dạy học theo cách tiếp cận

T

truyền thống hiện nay

1

Dạy học theo chủ đề

Tiến trình giải quyết vấn đề tuân

Các nhiệm vụ học tập được giao,

theo chiến lược giải quyết vấn đề

học sinh quyết định chiến lược học

trong khoa học vật lý: logic, chặt

tập với sự chủ động hỗ trợ, hợp tác

chẽ, khoa học.. do giáo viên (SGK)

của giáo viên (Học sinh là trung

áp đặt (GV là trung tâm).

tâm).

11


2

Nếu thành công có thể góp phần

Hướng tới các mục tiêu: chiếm

đạt tới mức nhiều mục tiêu của môn

lĩnh nội dung kiến thức khoa học,

học hiện nay: chiếm lĩnh kiến thức

hiểu biết tiến trình khoa học và rèn

mới thông qua hoạt động, bồi

luyện các kĩ năng tiến trình khoa

dưỡng các phương thức tư duy khoa

học như: quan sát, thu thập thông

học và các phương pháp nhận thức

tin, dữ liệu; xử lý (so sánh, sắp xếp,

khoa học: PP thực nghiệm, PP

phân loại, liên hệ…thông tin); suy

tượng tự, PP mô hình, suy luận

luận, áp dụng thực tiễn.

khoa học…)
3

Dạy theo từng bài riêng lẻ với một

Dạy theo một chủ đề thống nhất

thời lượng cố định.

được tổ chức lại theo hướng tích
hợp từ một phần trong chương
trình học.

4

Kiến thức thu được rời rạc, hoặc

Kiến thức thu được là các khái

chỉ có mối liên hệ tuyến tính (một

niệm trong một mối liên hệ mạng

chiều theo thiết kế chương trình

lưới với nhau.

học).
5

Trình độ nhận thức sau quá trình

Trình độ nhận thức có thể đạt

học tập thường theo trình tự và

được ở mức độ cao: Phân tích, tổng

thường dừng lại ở trình độ biết, hiểu

hợp, đánh giá.

và vận dụng (giải bài tập).
6

Kết thúc một chương học, học

Kết thúc một chủ đề học sinh có

sinh không có một tổng thể kiến

một tổng thể kiến thức mới, tinh

thức mới mà có kiến thức từng phần

giản, chặt chẽ và khác với nội dung

riêng biệt hoặc có hệ thống kiến

trong sách giáo khoa.

thức liên hệ tuyến tính theo trật tự
các bài học.
7

Kiến thức còn xa rời thực tiễn mà

Kiến thức gần gũi với thức tiễn

người học đang sống do sự chậm

mà học sinh đang sống hơn do yêu

cập nhật của nội dung sách giáo

cầu cập nhật thông tin khi thực

khoa.

hiện chủ đề.

12


8

Kiến thức thu được sau khi học

Hiểu biết có được sau khi kết

thường là hạn hẹp trong chương

thúc chủ đề thường vượt ra ngoài

trình, nội dung học.

khuôn khổ nội dung cần học do quá
trình tìm kiếm, xử lý thông tin
ngoài nguồn tài liệu chính thức của
học sinh.

9

Không thể hướng tới nhiều mục

Có thề hướng tới, bồi dưỡng các kĩ

tiêu nhân văn quan trọng như: rèn

năng làm việc với thông tin, giao

luyện các kĩ năng sống và làm việc:

tiếp, ngôn ngữ, hợp tác.

giao tiếp, hợp tác, quản lý, điều
hành, ra quyết định…
* Điểm tương đồng giữa dạy học chủ đề và dạy học truyền thống là vẫn coi việc
lĩnh hội nội dung lượng kiến thức nền tảng, vì thế dạy học theo chủ đề là mô hình
dạy học có thể vận dụng vào thực tiễn hiện nay dễ dàng hơn một số mô hình khác.

Điều cần làm để có thể vận dụng nó là phải tổ chức lại một số bài học, phần học
thành một chủ đề đƣợc cho là sự tích hợp tốt hơn, có ý nghĩa thực tiễn hơn cách
trình bày của sách giáo khoa mà chúng ta đang có.
* Điểm khác biệt cơ bản dẫn tới nhiều khác biệt ở trên là:
Một, dạy học theo chủ đề cũng như một số mô hình tích cực khác, GV không
được coi HS là chưa biết gì trước nội dung bài học mới mà trái lại, luôn phải nghĩ
rằng các em tự tin và có thể biết nhiều hơn ta mong đợi, vì thế dạy học cần tận dụng
tốt đa kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng có sẵn của các em.
Hai, DHTCĐ nhắm tới việc sử dụng kiến thức, hiểu biết vào thực tiễn các
nhiệm vụ học tập nhắm tới sự lĩnh hội hệ thống kiến thức có sự tích hợp cao, tinh
giản và tính công cụ cao, đồng thời hướng tới nhiều mục tiêu giáo dục tích cực khác
(VD các năng lực), trong khi dạy học theo truyền thống lại coi trọng việc xây dựng
kiến thức nên chỉ nhắm tới các mục tiêu được cho là quá trình này có thể mang lại.
Ba, trong DHTCĐ kiến thức mới đƣợc học sinh lĩnh hội trong quá trình giải
quyết các nhiệm vụ học tập, đó là kiến thức tổ chức theo một tổng thể mới khác với
kiến thức trình bày trong tất cả các nguồn tài liệu. Hơn nữa, với việc học sinh lĩnh

13


hội kiến thức trong quá trình giải quyết nhiệm vụ học tập, cũng mang lại một lợi thế
to lớn đó là mở rộng không gian, thời gian dạy học, tinh giản thời gian dạy, độ ứng
dụng thực tế cao hơn nhiều.
Bốn, với DHTCĐ, vai trò của GV và HS cơ bản là thay đổi và khác so với
dạy học truyền thống. Người giáo viên từ chỗ là trung tâm trong mô hình truyền
thống đã chuyển sang là người hướng dẫn, học sinh là trung tâm.
1.3.3. Dạy học theo chủ đề trong tiến trình đổi mới giáo dục hiện nay
* Về mặt lý luận
Hiện nay, có ba lý do quan trọng cần lưu tâm và đặt chúng ta phải nghĩ đến
một giải pháp làm thế nào để đáp ứng và giải quyết được ba vần đề này, chính là:

Một, trước yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện về giáo dục – trong đó chú
trọng đổi mới phương pháp, cách tiếp cận dạy học theo định hướng phát huy tính
tích cực của học sinh.
Hai, tính giới hạn về định lượng nội dung trong sách giao khoa và quá trình
bùng nổ thông tin, tri thức kèm theo đó là nhu cầu cập nhật kiến thức vô hạn đối với
sự học của người học.
Ba, với cách tiếp cận giảng dạy truyền thống hiện có, liệu chúng ta đủ khả
năng để thực hiện các mục tiêu dạy học tích cực như; tăng cương tích hợp các vấn
đề cuộc sống, thời sự vào bài giảng; tăng cường sự vận dụng kiến thức của học sinh
sau quá trình học vào giải quyết các vấn đề thực tiễn; rèn luyện các kĩ năng sống
phong phú vốn rất cần cho người học hiện nay?
Thêm vào đó, ngoài việc quá trình dạy học hướng tới định hướng nội dung
học như đã có, thì đổi mới dạy học hiện nay còn có tham vọng tiến xa hơn đó là
định hướng hình thành năng lực cho học sinh.
Do đó, dạy học theo chủ đề với những lợi thế về đặc điểm như đã so sánh ở
trên so với dạy học theo cách tiếp cận truyền thống, đặc biệt là nó có thể giải quyết
được ba vấn đề trên, chính là bước chuẩn bị tương đối phù hợp cho đổi mới chương
trình và sách giáo khoa trong thời gian tới.
* Trên phương diện thực tiễn

14


Cần khẳng định rằng, mục tiêu giáo dục hiện nay của chúng ta đã bắt đầu
chuyển hướng sang chú trọng tới định hướng phát triển NL học sinh. Theo đó,
chúng ta kì vọng vào quá trình dạy học, KTĐG chú trọng tăng cường tính vận dụng
kiến thức vào giải quyết những vấn đề thực tiễn của người học và nhờ vào quá trình
đó các NL được hình thành.
Tuy nhiên, trong thực tế, diện mạo đời sống xã hội không hiện diện đầy đủ ở
bất cứ bài nào trong chương trình học. Nói cách khác, không thể gom hết toàn bộ xã

hội sinh động vào nội dung chương trình của bất kì một môn học nào như một dạng
kim chỉ nam xuyên suốt .
Thực tế trên cho thấy, khi giải quyết một vấn đề trong thực tiễn, bao gồm cả
tự nhiên và xã hội, đòi hỏi HS phải vận dụng kiến thức tổng hợp hoặc liên quan đến
nhiều môn học. Vì vậy, dạy học cần phải tăng cường theo hướng tích hợp đa chiều,
liên môn. Do đó, hệ quả là buộc chúng ta phải xây dựng các chủ đề để tiến hành dạy
học. Tất nhiên, việc xây dựng các chủ đề trong dạy học cũng không tham vọng sẽ
giải quyết việc đưa toàn bộ thực tiễn vào chương trình, thậm chí mô hình này cũng
chưa thể tạo ra một phương pháp giáo dục hoàn toàn mới, nhưng quan trọng hơn hết
chính là nó mở đường cho GV và HS tiếp cận với kiến thức theo một hướng khác.
Không phải là sự thụ động mà là chủ động của học sinh. Không phải là sự tiếp nhận
kiến thức sau khi học mà có thể là ngay khi làm nhiệm vụ học. Nó cũng không chỉ
dừng ở mục tiêu “đầu vào” về kiến thức mà nó còn hướng tới định hướng “đầu ra”
(tức khả năng vận dụng kiến thức vào giải quyết thực tiễn) nhờ vào việc xác định
các NL cần phát triển song song với những mục tiêu về chuẩn nội dung kiến thức,
kĩ năng trong chương trình học.
Ngoài ra, một thực tế khác cũng đáng quan tâm: hiện nay, ít nhiều trong
chương trình học (bao gồm cả trong một bộ môn theo bậc hoặc các môn khác nhau
theo một bậc) cũng có nhiều đơn vị kiến thức có tính giao thoa, liên hệ tương đối
gần hoặc trùng lặp.

15


Nhằm tránh hiện trạng trên, cũng như nhằm tạo ra một đơn vị kiến thức học
có tính sâu sắc hơn, có tính liên hệ tổng thể, bao quát và đầy đủ hơn, thì việc xây
dựng các CĐDH các nội dung như đã trình bày là cần thiết.
1.4. Năng lực và việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh cấp
Trung học phổ thông
1.4.1. Khái niệm năng lực

Khái niệm năng lực (competency) có nguồn gốc từ tiếng Latinh
“competentia”. Năng lực là một thuộc tính tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ của kiến
thức, kỹ năng, kinh nghiệm và thái độ, trách nhiệm. Hiện nay có rất nhiều khái niệm
khác nhau về năng lực nhưng năng lực đều được hiểu là sự thành thạo, khả năng
thực hiện của cá nhân đối với công việc. Theo Bernd Meiner – Nguyễn Văn Cường,
năng lực được định nghĩa như sau: “Năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm
và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong các tình huống
thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kỹ
năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng nhƣ sẵn sàng hành động” [2].
1.4.2. Năng lực giải quyết vấn đề
Theo Bernd Meier – Nguyễn Văn Cường, cấu trúc chung của năng lực hành
động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần: Năng lực chuyên môn,
năng lực phương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể. Bốn năng lực thành phần
này cũng có thể được chia nhỏ hơn thành tám năng lực cụ thể như năng lực tự học,
năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo, năng lực thẩm mỹ, năng lực thể chất, năng
lực giao tiếp, năng lực hợp tác, năng lực sử dụng ngôn ngữ, năng lực tính toán.
Trong đó, năng lực giải quyết vấn đề là một trong những năng lực quan trọng, giúp
HS thích ứng được với cuộc sống.
Năng lực GQVĐ là khả năng của một cá nhân hiểu và giải quyết tình
huống vấn đề khi mà giải pháp giải quyết chưa rõ ràng. Nó bao gồm sự sẵn sàng
tham gia vào giải quyết tình huống vấn đề đó – thể hiện tiềm năng là công dân tích
cực và xây dựng[..].
Giải quyết vấn đề: Hoạt động trí tuệ được coi là trình độ phức tạp và cao
nhất về nhận thức, vì cần huy động tất cả các năng lực trí tuệ của cá nhân. Để
GQVĐ, chủ thể phải huy động trí nhớ, tri giác, lý luận, khái niệm hóa, ngôn

16