Dạy học tích hợp phần dẫn xuất halogen – hóa học 11 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THANH MAI

DẠY HỌC TÍCH HỢP PHẦN DẪN XUẤT HALOGEN –
HÓA HỌC 11 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRUNG HỌC
PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC

HÀ NỘI -2017


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THANH MAI

DẠY HỌC TÍCH HỢP PHẦN DẪN XUẤT HALOGEN –
HÓA HỌC 11 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRUNG HỌC
PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN HÓA HỌC)
Mã số: 814 01 11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Phạm Thị Kim Giang

HÀ NỘI -2017


LỜI CẢM ƠN
Sau một thời gian học tập tại Trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà
Nội, bằng sự nỗ lực của bản thân và dưới sự giúp đỡ của các thầy cô giáo và các anh
chị học viên lớp Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học, tôi đã hoàn
thành xong luận văn khoa học này.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc và chân thành đến TS. Phạm Thị Kim
Giang, người đã giúp đỡ tôi hết sức tận tình trong suốt quá trình tôi lên ý tưởng, xây
dựng và hoàn thiện luận văn này.
Tôi cũng xin chân thành cảm ơn tập thể các giảng viên khoa sư phạm, đặc biệt
là các thầy cô giáo thuộc khoa Sư phạm trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc
gia Hà Nội đã trực tiếp giảng dạy tôi trong suốt 2 năm học tập tại trường.
Tôi xin chân thành cảm ơn BGH cùng các thầy cô giáo trường THPT Phan Bội
Châu – Hà Nội cùng các anh chị học viên khóa 12 đã nhiệt tình giúp đỡ trong quá
trình tôi hoàn thành luận văn.
Xin cảm ơn tập thể các em học sinh khối 11 Trường THPT Phan Bội Châu –
Hà Nội đã giúp đỡ tôi trong quá trình nghiên cứu và điều tra thực tế.
Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn đối với gia đình, bạn bè và anh chị em
đồng nghiệp đã động viên, đóng góp ý kiến quý báu để tôi hoàn thành luận văn này.
Hà Nội, ngày 25 tháng 10 năm 2017
TÁC GIẢ

NGUYỄN THANH MAI

i

DANH MỤC NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT
SỬ DỤNG TRONG LUẬN VĂN
DA

Dự án

ĐC

Đối chứng

ĐG

Đánh giá

DH

Dạy học

DHDA

Dạy học dự án

DHTH

Dạy học tích hợp

GD&ĐT

Giáo dục và Đào tạo

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

KH

Khoa học

KT

Kiểm tra

KT-ĐG

Kiểm tra đánh giá

NL

Năng lực

NL GQVĐ

Năng lực giải quyết vấn đề

PPDH

Phương pháp dạy học

PTDH

Phương tiện dạy học

QTDH

Quá trình dạy học

SPTH

Sư phạm tích hợp

TH

Tích hợp

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

TQ

Tổng quát

VĐ

Vấn đề

ii


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Dạy học tích hợp và dạy học các môn học riêng rẽ .................................... 80
Bảng 2.1. Cấu trúc nội dung kiến thức trong phần dẫn xuất halogen ....................... 33
Bảng 2.2. Các tư liệu cần thiết để tổ chức hoạt động học cho HS .......................... 390
Bảng 2.3. Các nội dung liên quan đến chủ đề “Nỗi đau từ chất độc màu da cam
Dioxin” ...................................................................................................................... 52
Bảng 2.4. Bảng kiểm quan sát quy trình hoạt động nhóm .......................................112
Bảng 2.5. Bảng kiểm quan sát quá trình thực hiện DA nhóm ................................ 113
Bảng 2.6. Bảng kiểm đánh giá Sổ theo dõi dự án ................................................... 115
Bảng 2.7. Bảng kiểm đánh giá bài báo cáo powerpoint .......................................... 118
Bảng 2.8. Bảng kiểm đánh giá bài tự giới thiệu về nhóm ....................................... 119
Bảng 2.9. Phiếu đánh giá hoạt động thành viên nhóm ............................................ 123
Bảng 2.10. Phiếu nhìn lại quá trình thực hiện dự án ............................................... 123
Bảng 2.11. Nhiệm vụ cụ thể của các nhóm ............................................................... 61
Bảng 2.12. Bảng tiêu chí đánh giá sự phát triển NL GQVĐ cho HS ....................... 80
Bảng 2.13. Bảng kiểm quan sát sự phát triển của NL GQVĐ cho HS trong DHTH ......... 82

Bảng 2.14. Phiếu học tập theo dự án của HS ............................................................ 83
Bảng 2.15. Phiếu đánh giá sản phẩm ........................................................................ 84

Bảng 2.16. Phiếu tự đánh giá của nhóm sau khi thực hiện dự án ............................. 85
Bảng 3.1. Các lớp TN và ĐC .................................................................................... 87
Bảng 3.2. Điểm KT trung bình trước khi tiến hành thực nghiệm giữa các lớp ........ 88
Bảng 3.3. Giá trị mức độ ảnh hưởng SMD theo tiêu chí Cohen ............................... 91
Bảng 3.4. Bảng kết quả bài KT 15 phút số 1 ............................................................ 91
Bảng 3.5. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài KT 15 phút số 1
của trường THPT Phan Bội Châu ............................................................................. 92
Bảng 3.6. Phân loại kết quả học tập của HS (%) qua bài KT 15 phút số 1 .............. 93
Bảng 3.7. Bảng kết quả bài KT 45 phút số 2 ............................................................ 93
Bảng 3.8. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài KT 45 phút số 2
của trường THPT Phan Bội Châu ............................................................................. 93
Bảng 3.9. Phân loại kết quả học tập của HS (%) qua bài KT 45 phút số 2 .............. 94
Bảng 3.10. Tổng hợp các tham số đặc trưng của 2 bài KT ....................................... 95
Bảng 3.11. Kết quả đánh giá của GV về sự phát triển NL GQVĐ của HS qua phiếu
quan sát ...................................................................................................................... 95
Bảng 3.12. Kết quả tự đánh giá của HS về sự phát triển NL GQVĐ ....................... 96

iii


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 3.1. Đường lũy tích biểu diễn kết quả KT 15 phút số 1 ................................... 92
Hình 3.2. Đồ thị cột biểu diễn kết quả KT 15 phút số 1 ........................................... 93
Hình 3.3. Đường lũy tích biểu diễn kết quả bài KT 45 phút số 2 ............................. 94
Hình 3.4. Đồ thị cột biểu diễn kết quả bài KT 45 phút số 2 ..................................... 95

iv


MỤC LỤC

Lời cảm ơn .................................................................................................................. 5
Danh mục những chữ viết tắt ......................................................................................ii
Danh mục các bảng ................................................................................................... iii
Danh mục các hình ..................................................................................................... iv
MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN
CỨU

........................................................................................................................ 8

1.1.Quan điểm dạy học tích hợp (DHTH) ........................................................................ 8
1.1.1.Khái niệm DHTH ...................................................................................................... 8
1.1.2.Đặc điểm của DHTH ................................................................................................. 8
1.1.3.Mục tiêu cơ bản của DHTH ..................................................................................... 8
1.1.4. Ưu điểm và nhược điểm của DHTH ..................................................................... 9
1.2.Năng lực và năng lực giải quyết vấn đề ....................................................................12
1.2.1.Khái niệm năng lực (NL) và năng lực giải quyết vấn đề (NLGQVĐ) ..............11
1.2.2.Cấu trúc và biểu hiện (tiêu chí) của NL và NLGQVĐ ........................................12
1.3.Một số phương pháp dạy học (PPDH) tích cực .......................................................16
1.3.1.Dạy học dự án (DHDA) ...........................................................................................16
1.3.2.Dạy học giải quyết vấn đề (DH GQVĐ) ...............................................................17
1.3.3.Dạy học theo góc ......................................................................................................18
1.4.Một số kỹ thuật dạy học tích cực trong dạy học ở trường THPT ..........................19
1.4.1.Kĩ thuật “Mảnh ghép” ..............................................................................................19
1.4.2. Kĩ thuật “Động não” .............................................................................................. 19
1.4.3. Kĩ thuật “Tia chớp” ............................................................................................... 19
1.4.4. Kĩ thuật “Bản đồ tư duy” ...................................................................................... 19
1.4.5. Kĩ thuật “5W1H” ................................................................................................... 20

iv

1.5.Thực trạng vận dụng phương pháp dạy học tích cực trong dạy học ở trường
trung học phổ thông (THPT) nhằm phát triển NL GQVĐ cho HS ..............................21
1.5.1.Mục đích điều tra ..................................................................................................... 21
1.5.2.Đối tượng điều tra .................................................................................................... 22
1.5.3.Mô tả phiếu điều tra................................................................................................. 22
1.5.4.Kết quả điều tra ........................................................................................................ 23
1.5.5.Đánh giá về thực trạng vận dụng DHTH nhằm tích cực hóa hoạt động của học
sinh ở trường THPT .......................................................................................................... 29
Tiểu kết chƣơng 1 .................................................................................................... 30
CHƢƠNG 2. XÂY DỰNG MỘT SỐ CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP PHẦNDẪN XUẤT
HALOGEN HÓA HỌC 11 NHẰM PHÁT TRIỂNNĂNG LỰC GIẢI QUYẾT
VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH..................................................................................... 32
2.1. Cấu trúc, nội dung trong phần dẫn xuất halogen ....................................................32
2.2. Phân tích khái quát kiến thức, kĩ năng và năng lực cần phát triển cho HS .........32
2.2.1. Phân tích mục tiêu ...................................................................................................32
2.2.2. Một số điểm cần lưu ý khi dạy học phần dẫn xuất halogen - Hóa học 11 .......36
2.3. Nguyên tắc và quy trình thiết kế chủ đề ..................................................................39
2.3.1. Nguyên tắc lựa chọn nội dung tích hợp trong phần dẫn xuất halogen – Hóa
học 11 ........................................................................................................................ 39
2.3.2. Quy trình xây dựng DHTH phần dẫn xuất halogen – Hóa học 11 ................... 39
2.3.3. Cấu trúc bài học tích hợp ....................................................................................... 40
2.4. Biện pháp phát triển NL GQVĐ cho HS thông qua dạy học một số chủ đề tích
hợp phần dẫn xuất halogen - Hóa học 11 ........................................................................40
2.4.1. Biện pháp 1: Phát triển NL GQVĐ cho HS thông qua nghiên cứu bài mới ... 41
2.4.2. Biện pháp 2: Phát triển NL GQVĐ cho HS thông qua các bài KT-ĐG .......... 41
2.5. Thiết kế bài dạy tích hợp lồng ghép, liên hệ cho một số chủ đề trong phần dẫn
xuất halogen – Hóa học 11 ................................................................................................42

v


2.5.1. Chủ đề 1: Dẫn xuất halogen với vấn đề môi trường .......................................... 42
2.5.2. Chủ đề 2: Nỗi đau từ chất độc màu da cam Dioxin .......................................... 51
2.6.Thiết kế bộ công cụ đánh giá NL GQVĐ cho HS ...................................................80
2.6.1. Bảng tiêu chí........................................................................................................... 81
2.6.2. Phiếu đánh giá ........................................................................................................ 83
TIỂU KẾT CHƢƠNG 2 ......................................................................................... 87
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .......................................................... 88
3.1.Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm ...................................................88
3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm .......................................................................... 88
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm .......................................................................... 88
3.2.Đối tượng và nội dung của thực nghiệm sư phạm ...................................................88
3.2.1. Đối tượng thực nghiệm sư phạm ......................................................................... 88
3.2.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm ........................................................................... 89
3.3.Tiến hành thực nghiệm sư phạm ................................................................................89
3.4.Kết quả thực nghiệm sư phạm ....................................................................................89
3.4.1. Xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm .................................................................... 89
3.4.2. Phân tích đánh giá kết quả thực nghiệm ............................................................. 97
TIỂU KẾT CHƢƠNG 3 ......................................................................................... 99
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ....................................................................... 101
TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................... 103
PHỤ LỤC ............................................................................................................... 106

vi


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài

Dựthảo “Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể” mới đây nhất năm 2017
của Bộ Giáo dục và đào tạo đã đưa ra những định hướng xây dựng chương trình
mới, theo đó mục tiêu của chương trình giáo dục phổ thông: “Mỗi môn học Ngữ
văn, Toán, Lịch sử, Địa lý, Giáo dục kinh tế và pháp luật, Vật lý, Hóa học, Sinh
học, Công nghệ, Tin học, Nghệ thuật có một số chuyên đề học tập tạo thành cụm
chuyên đề học tập của môn học giúp học sinh tăng cường kiến thức và kỹ năng thực
hành, vận dụng kiến thức giải quyết những vấn đề của thực tiễn, đáp ứng yêu cầu
định hướng nghề nghiệp”[3].
Vì vậy, ngành giáo dục phải đối mặt với một thách thức rất lớn, đó là cần đào
tạo ra những con người có trí tuệ phát triển, thông minh và sáng tạo.Ở nước ta, cùng
với chuyển biến bước đầu về chất lượng giáo dục, đổi mới phương pháp dạy học
cũng đang từng bước được ghi nhận, thế nhưng để thay đổi được phương pháp
giảng dạy mới còn rất nhiều khó khăn. Hiện nay các công trình nghiên cứu về thực
trạng giáo dục cho thấy chất lượng nắm vững kiến thức của học sinh không cao, đặc
biệt việc phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh, năng lực nhận
thức, năng lực giải quyết vấn đề và khả năng tự học không được chú ý rèn luyện
đúng mức. Một bộ phận không nhỏ học sinh thụ động học tập do không được làm
việc hoặc không chịu làm việc trong các giờ học. Trong hầu hết các giờ lên lớp vì
giới hạn thời gian tiết học, giáo viên chỉ cùng làm việc với một số học sinh khá, giỏi
để hoàn thành bài dạy, số còn lại trong lớp nghe và im lặng ghi chép. Xét về mặt
nhận thức và hành động, nhiều giáo viên không chuyển hóa được mục tiêu tích cực
hóa hoạt động học tập của học sinh về việc thiết kế và thực hiện bài dạy, cụ thể hơn
là chưa làm tốt việc định hướng và tổ chức các hoạt động học tập cho học sinh bằng
hệ thống các việc làm tự lĩnh hội theo phương châm “dạy suy nghĩ, dạy tự học”.
Tài liệu “Dạy học tích hợp ở trường trung học cơ sở, trung học phổ thông”
nhấn mạnh: “Dạy học giải quyết vấn đề là con đường quan trọng để phát huy tính
tích cực của học sinh”[4].Quan điểm dạy học này không còn xa lạ ở Việt Nam và đã
được trình bày trong hầu hết các giáo trình về phương pháp dạy học đại cương và
bộ môn. Bên cạnh những ứng dụng của các hợp chất hiđrocacbon thì các dẫnxuất
halogen cũng có rất nhiều ứng dụng quan trọng trong thực tế cuộc sống: thuốc trừ

sâu, thuốc diệt cỏ, công nghiệp sản xuất và y học….

1


Là một giáo viên Hóa học, với những suy nghĩ và mong muốn giúp các em
học sinh dễ dàng vận dụng kiến thức khoa học để giải quyết được các vấn đề trong
cuộc sống, chúng tôi đã tiến hành nghiên cứu đề tài: “Dạy học tích hợp phần dẫn
xuất halogen– Hóa học 11 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học
sinh trung học phổ thông”.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
2.1. Những nghiên cứu ngoài nước
Trên thế giới, dạy học tích hợp (DHTH) đã trở thành một trào lưu sư phạm
hiện đại bên cạnh các trào lưu sư phạm như: dạy học theo mục tiêu, dạy học giải
quyết vấn đề, dạy học phân hoá, tương tác... Trào lưu sư phạm DHTH xuất phát từ
quan niệm coi học tập là một quá trình góp phần hình thành ở học sinh (HS) những
năng lực rõ ràng, trong đó HS học cách sử dụng phối hợp các kiến thức, kĩ năng và
thao tác đã lĩnh hội được [17].
Dạy học tích hợp được tiếp cận theo hai hướng:
- Hướng thứ nhất coi dạy học tích hợp là "một cách trình bày các khái niệm và
nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học,
tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực KH khác nhau"
(Hội nghị phối hợp trong chương trình của UNESCO, Paris 1972) [17].
- Hướng thứ hai lại quan niệm: dạy học tích hợp là một hình thức dạy học kết
hợp giữa dạy lý thuyết và dạy thực hành, qua đó người học hình thành một năng lực
nào đó [17].
- Tư tưởng tích hợp trong dạy học được thể hiện ở việc xây dựng chương trình
dạy học của nhiều nước từ những năm 60 của thế kỉ XX và ngày càng được áp dụng
rộng rãi. Chương trình dạy học tích hợp có các mức độ sau:
+ Ở mức độ cao có thể tích hợp các môn học thành một môn chung. Ví dụ như

kiến thức vật lí, hóa học, sinh học – được tích hợp thành môn khoa học tự nhiên,
hoặc Kiến thức lịch sử, văn học, địa lí... được tích hợp thành môn khoa học xã hội
nhân văn. Những môn tích hợp này là môn mới chứ không phải là ghép các môn
riêng rẽ với nhau mà nội dung dạy học của từng môn vẫn giữ vị trí độc lập trong
một môn chung[17].
+ Ở mức độ vừa, các môn gần nhau được ghép trong một môn chung nhưng
vẫn giữ vị trí độc lập và chỉ tích hợp ở các phần trùng nhau. Ví dụ: nội dung dạy
học môn văn, môn sử, môn địa, có những nội dung đặc thù của từng môn nhưng

2


cũng có điểm chung là cùng đề cập đến việc nghiên cứu các nước cổ đại (Hi Lạp,
La Mã, Ai Cập, Ấn Độ, Trung Quốc…) hoặc trong nội dung dạy học lịch sử khi học
về “sự phát triển khoa học - kĩ thuật, văn học, nghệ thuật thời cận đại” hay “sự phát
triển của cách mạng khoa học-kĩ thuật từ sau chiến tranh thế giới thứ II” giáo viên
hướng dẫn học sinh tìm hiểu về các vấn đề này ở góc độ lịch sử với sự tích hợp kiến
thức tổng hợp trên nhiều lĩnh vực tự nhiên và xã hội [17].
Một số tác giả trên thế giới nghiên cứu về dạy học tích hợp:
- Xavier Roegiers cho rằng giáo dục nhà trường phải chuyển từ đơn thuần dạy
kiến thức sang phát triển ở HS các năng lực hành động, xem năng lực (compétence)
là khái niệm cơ sở của khoa sư phạm tích hợp (pédagogie de l'intégration). Theo
Xavier Roegiers, sư phạm tích hợp (SPTH) là một quan niệm về quá trình học tập,
trong đó toàn bộ quá trình học tập góp phần hình thành ở HS những năng lực cụ thể
có dự tính trước những điều kiện cần thiết cho HS, nhằm phục vụ cho các quá trình
học tập sau này hoặc nhằm hoà nhập HS vào cuộc sống lao động. Như vậy dạy học
tích hợp là một trong những giải pháp tối ưu giúp cho quá trình học tập có hiệu quả
hơn [17].
2.2. Những nghiên cứu trong nước
Theo PGS.TS. Nguyễn Thanh Bình: “Tích hợp là một trong những quan điểm

giáo dục nhằm nâng cao năng lực của người học, giúp đào tạo những người có đầy
đủ phẩm chất và năng lực để giải quyết vấn đề trong cuộc sống hiện đại. Dạy học
tích hợp còn là tư tưởng, lí thuyết giáo dục hướng vào sự phát triển toàn diện người
học theo mục tiêu giáo dục” [10].
Ở Việt Nam, từ thập niên 90 của thế kỉ XX trở lại đây, vấn đề xây dựng môn
học tích hợp với những mức độ khác nhau mới thực sự được tập trung nghiên cứu,
thử nghiệm và áp dụng vào nhà trường phổ thông. Hiện nay, xu hướng tích hợp vẫn
đang được tiếp tục nghiên cứu, thử nghiệm và áp dụng với nhiều môn học trong đó
có bộ môn Hóa học ở trường THPT, nhằm hình thành và phát triển năng lực cho
học sinh một cách có hiệu quả hơn, góp phần thực hiện tốt mục tiêu giáo dục và đào
tạo, trong đó “năng lực giải quyết vấn đề là con đường quan trọng nhất để phát huy
tính tích cực trong học tập của học sinh”[4].
Quan điểm dạy học nhằm phát huy khả năng giải quyết vấn đề trong cuộc
sống thông qua môn Hóa học không còn trở nên xa lạ ở Việt Nam và đã được trình
bày trong một số luận văn:[17], [23], [24], [25], [33](trích trong Tài liệu tham khảo

3


tr.102). Các luận văn và bài báo, tạp chí trên đã đề cập đến việc phát triển năng lực
giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông, tuy nhiên, phần lớn các luận
văn này mới chỉ dừng lại ở việc phát triển năng lực này thông qua hệ thống bài tập
hóa học cơ bản hoặc sử dụng thông qua dạy học những chủ đề tích hợp không liên
quan đến dẫn xuất halogen. Sau năm 2015, bắt đầu có những đề tài đề cập đến quan
điểm DHTH nói chung và DH các chủ đề tích hợp phần dẫn xuất halogen nói riêng,
như: [14], [37] (trích trong Tài liệu tham khảo tr.102), tuy nhiên mục đích của các
tác giả lại nhằm phát triển các năng lực khác mà không phải NL GQVĐ cho HS
THPT.
Vì thế, cần nhiều nghiên cứu hơn nữa về dạy học tích hợp, đặc biệt là phần
dẫn xuất halogen để việc phát huy năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong

trường phổ thông thực sự góp phần cùng sự phát triển bền vững của quốc gia.
Điểm mới của đề tài:
- Đề cập đến việc dạy học tích hợp một số chủ đề môn Hóa học ở trường trung
học phổ thông (mức độ lồng ghép, liên hệ) - xu hướng dạy học hiện nay.
-DHTH các chủ đề trong phần dẫn xuất halogen là một trong những phần kiến
thức ít được quan tâm.
-DHTH một số chủ đề có đề cập đến các vấn đề thực tế đang rất được quan tâm:
ô nhiễm môi trường, chất độc màu da cam Dioxin.
3. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu, lựa chọn, xây dựng một số chủ đề tích hợp và vận dụng quan
điểm dạy học tích hợp vào dạy học một số chủ đề phần dẫn xuất halogen nhằm phát
triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.
Đánh giá những kết quả đạt được sau thực nghiệm sư phạm và đưa ra những
giải pháp nhằm phát triển NL GQVĐ cho HS giúp nâng cao chất lượng dạy học
môn Hóa học ở trường THPT Phan Bội Châu.
4. Câu hỏi nghiên cứu
Tài liệu hướng dẫn dạy học tích hợp phần dẫn xuất halogen cho học sinh lớp
11 gồm những nội dung nào, cách trình bày như thế nào?
Tài liệu hướng dẫn dạy học tích hợp phần dẫn xuất halogen cho học sinh lớp
11 có tác động như thế nào tới chất lượng dạy và học của học sinh trung học phổ
thông?

4


Giáo viên sử dụng những phương pháp dạy học nào để vận dụng được quan
điểm dạy học tích hợp?
Giáo viên đã tiến hành triển khai những nội dung nào cho việc DHTH? Nội
dung dạy học như thế nào thì áp dụng DHTH là thích hợp nhất?
5. Giả thuyết khoa học

Trong quá trình dạy học, nếu giáo viên vận dụng quan điểm DHTH vào việc
dạy học một số chủ đề trong phần dẫn xuất halogen thì học sinh sẽ phát triển được
năng lực giải quyết vấn đề trong cuộc sống thông qua phạm vibài học phần dẫn xuất
halogen.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lí luận về dạy học tích hợp.
Nghiên cứu cơ sở lí luận về việc phát triển phẩm chất và năng lực cho học
sinh, đặc biệt những năng lực theo định hướng mới của Bộ Giáo dục.
Nghiên cứu về thực tiễn của quá trình dạy học một số môn khoa học tự nhiên
ở trường phổ thông.
Nghiên cứu chương trình, mục tiêucủa các chủ đề trong phần dẫn xuất
halogen.
Lựa chọn nội dung, phương pháp dạy học, thiết kế bài dạy tích hợp, xây dựng
hệ thống câu hỏi và cách kiểm tra đánh giá theo chủ đề trong phần dẫn xuất
halogennhằm đinh
̣ hướng phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh.
Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá tính phù hợp và hiệu quả của việc sử
dụng dạy ho ̣c tích hợp theo chủ đề trong phần dẫn xuất halogen.
Rút ra kết luận khoa học và đề xuất một số khuyến nghị để nâng cao hiệu quả
học tập khi áp dụng DHTH.
7. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy - học các môn khoa học tự nhiên ở
trường THPT.
Đối tượng nghiên cứu:
+ Tài liệu hướng dẫn dạy – học về phần dẫn xuất halogen môn hóa học 11 và
các tài liệu liên quan.
+ Quan điể m da ̣y ho ̣c tích hơ ̣p đươ ̣c vâ ̣n du ̣ng trong thiế t kế giáo án da ̣y h ọc
theo chủ đề phần dẫn xuất halogen (Hóa học 11).
+ Các phương pháp dạy học nhằm phát triển năng lực gi ải quyết vấn đề cho
học sinh THPT.

8. Phạm vi nghiên cứu

5


Phạm vi nội dung: Đề tài tâ ̣p trung nghiên cứu thiế t kế giáo án da ̣y ho ̣c th eo
hai chủ đề:
+ Chủ đề 1: “Dẫn xuất halogen và vấn đề môi trường”
+ Chủ đề 2: “Nỗi đau từ chất độc màu da cam Dioxin”
- Về thời gian: Đề tài thực hiện từ tháng 12/2016 đến tháng 10/2017.
- Về không gian: Đề tài thực hiện ở trường THPT Phan Bội Châu – Hà Nội.
9. Phƣơng pháp nghiên cứu
Sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu sau:
9.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về quan điểm dạy học tích hợp.
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về hoạt động nhận thức của học sinh trong quá trình
dạy học và sự phát triển các năng lực cho học sinh.
- Nghiên cứu mối quan hệ nội dung kiến thức trong chủ đề ở các môn khoa học
tự nhiên có liên quan.
9.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Phương pháp phát phi ếu khảo sát , điề u tra phát phiếu hỏi GV và HS để điều
tra thực trạng dạy học theo chủ đề ở một số trường THPT.
9.3. Phương pháp quan sát
Tiến hành quan sát và trò chuyện với học sinh và giáo viên THPT. Từ đó có
thể đưa ra những đánh giá khách quan, đúng đắn và chính xác hơn để đánh giá hiệu
quả của việc sử dụng quan điểm dạy học tích hợp thông qua dạy ho ̣c ch ủ đề trong
phần dẫn xuất halogen ở lớp 11 nhằm giúp các em học tập tích cực, sôi nổi, chủ
động hơn để phát triển năng lực cho học sinh THPT.
9.4. Phương pháp thống kê toán học
Xử lí số liệu thu thập được từ kết quả các bài KT-ĐG sau khi dạy học các chủ

đề tích hợp và rút ra kết luận sư phạm.Đánh giá hiệu quả sử dụng phương pháp da ̣y
học theo hướng tích cực và vận dụng quan điểm dạy học tích h ợp.
10. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội
dung chính của luận văn được trình bày trong 3 chương:
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề nghiên cứu
Chƣơng 2: Xây dựng một số chủ đề phần dẫn xuất halogentrong chương trình hóa học
lớp 11 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông
Chƣơng 3: Thực nghiệm sư phạm

6


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1. Quan điểm dạy học tích hợp (DHTH)
1.1.1.Khái niệm DHTH
Tích hợp là một trong những quan điểm chủ đạo để phát triển chương trình
giáo dục nói chung và môn khoa học tự nhiên nói riêng của hầu hết các nước trên
thế giới từ tiểu học đến THPT [7].
Ở Việt Nam, DHTH là một khái niệm tương đối mới đối với nền giáo dục, tuy
nhiên việc DHTH không phải là mới vì thực ra nó cũng đã tồn tại ở nhiều bậc học
của nước ta, chỉ có điều chúng không được gọi cụ thể [7].
Theo Từ điển Tiếng Việt: “ Khi lắp ráp, kết nối nhiều thành phần với nhau
thành một thể thống nhất, đồng bộ thì được là tích hợp”. Vậy, chúng ta có thể hiểu:
“DHTH là sự kết hợp các kiến thức của các môn học khác nhau để tạo thành một
khối thống nhất về cả nội dung lý luận lẫn thực tiễn”.
1.1.2.Đặc điểm của DHTH
- Dạy học lấy người học làm trung tâm. Trong dạy học lấy người học làm trung
tâm đòi hỏi người học tự thể hiện mình, phát triển năng lực làm việc nhóm,hợp tác

với nhóm, với lớp. Sự làm việc theo nhóm này sẽ đưa ra cách thức giải quyết đầy
tính sáng tạo, kích thích các thành viên trong nhóm hăng hái tham gia vào GQVĐ.
- Dạy học tích hợp quan tâm nhiều đến khả năng vận dụng kiến thức đã học
được của người học vào công việc sau này, vì vậy đòi hỏi người học phải học thật,
thi thật, đảm bảo chất lượng giáo dục.
- Dạy học tích hợp do định hướng kết quả đầu ra nên phải xác định được các
năng lực mà người học cần nắm vững. Điều này cũng đồng nghĩa với việc các nội
dung giảng dạy phải được xây dựng theo hướng “tiếp cận theo kỹ năng”.
1.1.3.Mục tiêu cơ bản của DHTH
Hiện nay, cùng với sự phát triển của khoa học trên thế giới, nhiều vấn đề mới
cần phải được cập nhật kịp thời vào nhà trường như: bảo vệ môi trường, giáo dục
dân số, giáo dục pháp luật, phòng chống ma túy, giáo dục sức khỏe, an toàn giao
thông,…tuy nhiên quỹ thời gian ở trường phổ thông có hạn, chúng ta không thể
tăng số môn học [7].
Việc tích hợp nội dung một số môn học là giải pháp, có thể thực hiện được
nhiệm vụ giáo dục nhiều mặt cho HS mà không làm quá tải.
DHTH là một quan điểm, nó đóng góp vào việc xây dựng chương trình sách
giáo khoa và hoạt động dạy học của nhà trường.Do đó, việc DHTH ở trường phổ
thông có ảnh hưởng tích cực, góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục toàn diện. Vận

7


dụng quan điểm DHTH sao cho đúng cách là nhiệm vụ của toàn ngành giáo dục
trong giai đoạn mới [7].
Do bản chất của mối liên hệ giữa các tri thức khoa học, việc cần DHTH các
môn học trong nhà trường còn xuất phát từ chính yêu cầu phát triển của khoa học.
Vì vậy, nhiệm vụ dạy học trong nhà trường là làm sao cho kiến thức, kĩ năng và thái
độ, nhận thức của HS được phát triển một cách toàn diện.
Từ góc độ giáo dục, DHTH giúp phát triển các năng lực, đặc biệt là trí tưởng

tượng khoa học và năng lượng tư duy của HS, vì nó luôn tạo ra các tình huống gần
gũi với cuộc sống để HS vận dụng kiến thức. Nó cũng làm giảm sự trùng lặp các
nội dung dạy học giữa các môn học, góp phần giảm tải nội dung học tập [7].
Phát triển hứng thú học tập cũng có thể được xem như một biện pháp hợp lí và
có ý nghĩa khi đưa các nội dung gắn với cuộc sống vào môn học. Tạo sự hứng thú
trong học tập, làm động lực để HS vượt qua được những khó khăn, thách thức trong
quá trình học tập.
DHTH nhằm hình thành ở HS những năng lực giải quyết hiệu quả các tình
huống thực tiễn cuộc sống, đảm bảo để mỗi HS biết cách vận dụng kiến thức học
được trong nhà trường vào các hoàn cảnh mới lạ, khó khăn, bất ngờ, trở thành một
người lao động có năng lực. DHTH đòi hỏi việc học tập trong nhà trường phải được
gắn với các tình huống của cuộc sống mà sau này HS có thể đối mặt, vì thế nó trở
nên có ý nghĩa đối với HS.
Như vậy, thực hiện DHTH sẽ phát huy tối đa sự trưởng thành và phát triển cá
nhân mỗi HS, giúp các em thành công trong vai trò của người chủ gia đình, người
công dân, người lao động tương lai [7].Dạy học tích hợp chia ra 3 mức độ: lồng
ghép, liên hệ; liên môn; xuyên môn. Trong phạm vi luận văn này, chúng tôi thiết kế
các bài dạy tích hợp ở mức độ lồng ghép, liên hệ.
1.1.4.Ưu điểm và nhược điểm của DHTH
a. Ưu điểm [7]
 DHTH nhằm phát triển năng lực của người học
Bảng 1.1. Dạy học tích hợp và dạy học các môn học riêng rẽ
Dạy học tích hợp

Mục tiêu

Dạy học đơn môn

Phục vụ cho mục tiêu chung của

Phục vụ cho mục tiêu riêng rẽ của

một số nội dung thuộc các môn

từng môn học.

học khác nhau.
Mục tiêu rộng, ưu tiên các mục

Mục tiêu hạn chế hơn, đặc thù môn

tiêu chung, hướng đến sự phát

học hơn (thường là các kiến thức và

8


triển năng lực.

kỹ năng của môn học).

Xuất phát từ tình huống kết nối

Xuất phát từ tình huống liên quan

với lợi ích và sự quan tâm của HS, đến nội dung của một môn học.
của cộng đồng liên quan tới nội
dung nhiều môn học.
Tổ chức dạy

Hoạt động thường xuất phát từ

Hoạt động học thường được cấu

học

vấn đề mở cần giải quyết hoặc

trúc chặt chẽ theo tiến trình đã dự

một dự án cần thực hiện. Việc giải kiến (trước khi thực hiện hoạt
quyết vấn đề cần căn cứ vào các

động).

kiến thức, kỹ năng thuộc các môn
học khác nhau.

Trung tâm
của việc dạy

Nhấn mạnh đặc biệt đến sự phát

Quan tâm đến sự phát triển kỹ

triển năng lực và làm chủ mục

năng, thái độ của người học, đặc

tiêu lâu dài như các phương pháp,

biệt nhắm tới việc làm chủ mục tiêu

kỹ năng và thái độ của người học.

ngắn hạn như kiến thức, kỹ năng
của một môn học.

Dẫn đến việc phát triển phương Dẫn đến việc tiếp nhận kiến thức và
Hiệu quả của
việc học

pháp, thái độ và kỹ năng, trí tuệ kỹ năng mang đặc thù của môn học.
cũng như tình cảm. Hoạt động học
dẫn đến việc tích hợp các kiến
thức.

 DHTH làm cho quá trình học tập có ý nghĩa [7]
Bằng cách đặt quá trình học tập vào các hoàn cảnh (tình huống) để HS nhận
thấy ý nghĩa của các kiến thức, kỹ năng, năng lực cần lĩnh hội.Điều đó có ý nghĩa to
lớn tạo động lực học tập cho HS.Trong quá trình học tập các kiến thức, kỹ năng,
năng lực đều huy động và gắn với thực tế cuộc sống. Nghĩa là: “Không còn hai thế
giới riêng biệt, thế giới nhà trường và thế giới cuộc sống. Trái lại, người ta tìm cách
hòa nhập thế giới nhà trường vào thế giới cuộc sống”. Do vậy, cần liên kết các môn
học khác nhau trong nhà trường.
DHTH tìm cách hòa nhập các hoạt động của nhà trường vào thực tế cuộc sống.
Do gắn với bối cảnh thực tế và gắn với nhu cầu của người học cho phép dạy học
kéo dài theo những lợi ích, sự tích cực và sự chịu trách nhiệm của người học. Khi
việc học được đặt trong bối cảnh gần gũi với thực tiễn sẽ cho phép tạo ra nhiều

niềm tin ở người học, giúp họ tích cực huy động và tận dụng tối đa vốn kinh nghiệm
của mình. Chính điều đó sẽ tạo điều kiện cho HS đưa ra những lập luận có căn cứ,

9


có lí lẽ, qua đó HS biết vì sao hoạt động học diễn ra như vậy – đó là cơ hội để phát
triển siêu nhận thức ở người học. Có nghĩa, người có những đáp ứng tích cực với
các hoạt động cần thực hiện, hiểu rõ mục đích các hoạt động, thậm chí là kết quả
cần đạt được.Khi đó, hoạt động sẽ trở thành nhu cầu tự thân và có ý nghĩa.
 Dạy HS vận dụng đúng kiến thức trong các hoàn cảnh cụ thể [7]
Các tình huống trong DHTH thường gắn với thực tiễn cuộc sống, gần gũi và
hấp dẫn người học, người học cần phải giải thích, phân tích, lập luận hoặc tiến hành
các thí nghiệm, xây dựng các mô hình,… để giải quyết vấn đề. Chính qua đó, tạo
điều kiện phát triển các phương pháp và kỹ năng cơ bản ở người như: lập kế hoạch,
phân tích, tổng hợp thông tin, đề xuất các giải pháp một cách sáng tạo,..; tạo cơ hội
kích thích động cơ, lợi ích và sự tham gia vào các hoạt động học, thậm chí với cả
các HS trung bình và yếu về năng lực học.
DHTH không chỉ đánh giá kiến thức đã lĩnh hội được, mà chủ yếu đánh giá
xem HS có năng lực sử dụng kiến thức trong các tình huống có ý nghĩa hay
không.Nói cách khác, người học phải có khả năng huy động có hiệu quả kiến thức
và năng lực của mình để giải quyết một cách hữu ích một vấn đề xuất hiện hoặc có
thể đối mặt với mọi khó khăn bất ngờ, một tình huống chưa gặp.
 Thiết lập được mối quan hệ giữa các khái niệm đã học [7]
Việc tích tụ giản đơn các khái niệm, sự lặp lại một cách đơn điệu các kiến thức
sẽ trở nên không chấp nhận được bởi vì người học không thể thu nhận và lưu giữ tất
cả các thông tin một cách riêng lẻ. Điều này cho thấy cần tổ chức lại dạy học “xuất
phát từ sự thống nhất” để người học có nhiều cơ hội tập trung vào các hoạt
độngkhai thác, hiểu và phân tích thông tin nhằm giải quyết vấn đề thay vì việc phải
ghi nhớ và lưu trữ thông tin.

DHTH tạo mối liên hệ trong học tập bằng việc kết nối các môn học khác nhau,
nhấn mạnh đến sự phụ thuộc và mối quan hệ giữa các kiến thức, kỹ năng và phương
pháp các môn học đó. Do vậy, DHTH là phương thức dạy học hiệu quả để kiến thức
được cấu trúc một cách có tổ chức và vững chắc [7].
Trong DHTH, nếu khéo léo thiết kế các hoạt động học thích hợp, quá trình học
sẽ diễn ra một cách thống nhất, tự nhiên HS sẽ thấy tiến trình phát triển logic của
việc học trong mối quan hệ giữa các môn học. Bởi vì, trong cuộc sống hàng ngày,
các hiện tượng tự nhiên không bị chia thành từng phần riêng biệt, các vấn đề xã hội
luôn mang tính toàn cầu, HS sẽ học bằng cách giải thích và tiên đoán các hiện tượng

10


tự nhiên và xã hội qua mối liên hệ giữa các phần khác nhau của kiến thức thuộc các
môn học khác nhau.
b. Nhược điểm
Khó khăn của GV khi dạy tích hợp, liên môn không nằm nhiều ở vấn đề nội
dung mà ở vấn đề phương pháp dạy học. Dạy học các chủ đề tích hợp đòi hỏi rất
nhiều ở một người GV: năng lực tổ chức các hoạt động lớp học, nắm vững kiến
thức, quan tâm đến từng HS, đặc biệt là trong các hoạt động ngoại khóa, thực hành
để HS có thể nắm vững kiến thức cũng như có khả năng vận dụng kiến thức đã học
một cách nhạy bén. Nếu trong dạy học đơn môn, GV đã sử dụng được các phương
pháp và kỹ thuật dạy học tích cực để tổ chức hoạt động học của HS, thay vì dạy học
theo lối truyền thụ kiến thức thì khó khăn này có thể vượt qua không mấy khó khăn.
1.2. Năng lực và năng lực giải quyết vấn đề
1.2.1. Khái niệm năng lực (NL) và năng lực giải quyết vấn đề (NLGQVĐ)
1.2.1.1. Khái niệm năng lực (NL)
NL là một vấn đề khá trừu tượng của tâm lý học.Khái niệm này cho đến ngày
nay vẫn còn nhiều cách tiếp cận và cách diễn đạt khác nhau.
- Theo quan điểm của những nhà tâm lí học: “NL là tổng hợp các đặc điểm

thuộc tính tâm lí của cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trưng của một hoạt động
nhất định nhằm đảm bảo cho hoạt động đó đạt hiệu quả cao” [25].
- OECD (Organization for Economic Coperation and Development -Tổ chức
Hợp tác và phát triển kinh tế) đã chỉ ra rằng: “NL là khả năng cá nhân đáp ứng
được các yêu cầu phức hợp trong bối cảnh cụ thể” [9].
Như vậy, chúng ta có thể hiểu NL với một khái niệm như sau: “NL của mỗi cá
nhânlà tổng hợp các đặc điểm thuộc tính tâm lý của cá nhân được hình thành để đáp
ứng những hoạt động tích cực của cá nhân đó”. Phát triển NL cho HS là đích đến
cuối cùng của QTDH.
1.2.1.2. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề (NL GQVĐ)
Năng lực GQVĐ là khả năng của một cá nhân hiểu và giải quyết tình huống
vấn đề khi mà giải pháp giải quyết chưa rõ ràng. Nó bao gồm sự sẵn sàng tham gia
vào giải quyếttình huống, vấn đề đó – thể hiện tiềm năng là công dân tích cực và
xây dựng (Định nghĩa trong đánh giá PISA, 2012) [17].
Giải quyết vấn đề: Hoạt động trí tuệđược coi là trình độ phức tạp và cao nhất
vềnhậnthức, vì cần huy động tất cả các năng lực trí tuệcủa cá nhân. Khi GQVĐ, chủ

11


thể phải huy động trí nhớ, tri giác, lý luận, khái niệm hóa, ngôn ngữ, đồng thời sử
dụng cả cảm xúc, động cơ, niềm tin ở năng lực bản thân và khả năng kiểm soát
được tình thế (Theo Nguyễn Cảnh Toàn – 2012. Xã hội học tập – Học tập suốt đời).
Năng lực GQVĐ có thể được định nghĩa như sau: “Năng lực GQVĐ là khả
năng của một cá nhân “huy động”, kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến
thức, kỹ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân,… để hiểu và giải quyết
vấn đề trong tình huống nhất định một cách hiệu quả và với tinh thần tích cực”.
1.2.2.Cấu trúc và biểu hiện (tiêu chí) của NL và NLGQVĐ
1.2.2.1. Cấu trúc của NL [12], [23], [2], [36]
a. Năng lực chung

NL chung là những NL cơ bản, thiết yếu hoặc cốt lõi làm nền tảng cho mọi
hoạt động của con người trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp như: NL trí tuệ,
NL ngôn ngữ và tính toán, NL giao tiếp, NL vận động. Các năng lực này được hình
thành và phát triển dựa trên bản năng di chuyền của con người, quá trình giáo dục
và trải nghiệm trong cuộc sống; đáp ứng yêu cầu của nhiều loại hình hoạt động khác
nhau. Tùy thuộc vào phương pháp thiết kế chương trình, các nhà nghiên cứu có 2
cách tiếp cận phát triển chương trình giáo dục phổ thông, đó là:
-Tiếp cận dựa vào nội dung nghĩa là tập trung chủ yếu vào các chi tiết của môn
học, có tính chỉ đạo cao, cố định về cả cấu trúc và phân bổ thời gian. Việc học tập
của HS nhấn mạnh vào ghi nhớ và tái tạo kiến thức đã có.
- Tiếp cận dựa vào kết quả đầu ra nghĩa là xác định học sinh cần đạt được hệ
thống những nhóm NL chung ở từng môn học vào cuối giai đoạn cụ thể. Chương
trình tiếp cận NL thực chất vẫn là cách tiếp cận kết quả đầu ra. Tuy nhiên đầu ra ở
đây tập trung vào hệ thống NL của người học, chú ý đầu ra cần đạt, các NL cần cho
cuộc sống.
- Tiếp cận dựa vào kết quả đầu ra nghĩa là xác định học sinh cần đạt được hệ
thống những nhóm NL chung ở từng môn học vào cuối giai đoạn cụ thể. Chương
trình tiếp cận NL thực chất vẫn là cách tiếp cận kết quả đầu ra. Tuy nhiên đầu ra ở
đây tập trung vào hệ thống NL của người học, chú ý đầu ra cần đạt, các NL cần cho
cuộc sống, học tập và tham gia có hiệu quả trong xã hội. Cụ thể là những nhóm NL:
+ Nhóm NL làm chủ và phát triển bản thân: NL tự học, NL giải quyết vấn đề,
NL tư duy, NL quản lí.
+ Nhóm NL về quan hệ xã hội: NL giao tiếp, NL hợp tác.

12


+ Nhóm NL công cụ: NL sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông, NL sử
dụng ngôn ngữ, NL tính toán. Cách tiếp cận đầu ra trả lời cho câu hỏi: Chúng ta
muốn học sinh biết những gì và có thể làm được những gì.

b. Năng lực đặc thù
NL đặc thù môn học là những NL được hình thành và phát triển trên cơ sở các
NL chung theo hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt động, công
việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt động chuyên
biệt, đáp ứng yêu cầu hẹp hơn của một hoạt động như toán học, âm nhạc, mĩ thuật,
thể thao…Như vậy, NL đặc thù môn học là sản phẩm của một môn học cụ thể, được
hình thành và phát triển do một lĩnh vực hoặc một môn học nào đó.
Ví dụ: Các NL đặc thù của môn Hóa học là:
+ NL sử dụng ngôn ngữ hóa học.
+ NL thực hành hóa học.
+ NL PH & GQVĐ thông qua môn hóa học.
+ NL tính toán hóa học.
+ NL VDKT hóa học vào đời sống.
1.2.2.2. Cấu trúc của NL GQVĐ
Cấu trúc NL GQVĐ dự kiến phát triển ở HS 4 thành tố: Tìm hiểu khám phá
vấn đề, thiết lập không gian, lập kế hoạch và thực hiện giải pháp, đánh giá giải
pháp. Mỗi thành tố bao gồm một số hành vi cá nhân khi làm việc độc lập hoặc khi
làm việc nhóm trong quá trình GQVĐ.
- Tìm hiểu, khám phá vấn đề: nhận biết vấn đề, phát hiện và phân tích được tình
huống có vấn đề, chia sẻ sự am hiểu vấn đề với các thành viên khác.
- Thiết lập không gian vấn đề: lựa chọn, sắp xếp, tổng hợp thông tin với kiến
thức đã học. Tìm hiểu các thông tin có liên quan, từ đó xác định cách thức, quy
trình và chiến lược thực hiện.
- Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp: lập kế hoạch thực hiện (thu thập thông
tin, dữ liệu, thảo luận, xin và đưa ra ý kiến, thời gian thực hiện kế hoạch); thực hiện
và trình bày giải pháp, điều chỉnh kế hoạch sao cho phù hợp với thực tiễn và khả
năng.
- Đánh giá giải pháp: Suy nghĩ về cách thức mở rộng giải pháp, đề xuất giải
pháp cho những vấn đề tương tự.
Cấu trúc NL GQVĐ được chúng tôi tóm tắt trong sơ đồ sau:

13


Cấu trúc NL
GQVĐ
Tìm hiểu
vấn đề

Lập kế
hoạch và
giải pháp
thực hiện

Thiết lập
không gian
VĐ

Nhận biết
VĐ
Phát hiện
VĐ
Phân tích
VĐ
Chia sẻ VĐ

Lựa chọn và
tổng hợp
thông tin
Tìm kiếm

thông tin
liên quan

Thu thập
thông tin
Thảo luận,
xin ý kiến
Thời gian
thực hiện

Đánh giá
giải pháp
Cách thức
mở rộng
giải pháp
Đề xuất giải
pháp cho
VĐ tương tự

Cách thức,
quy trình,
chiến lược

1.2.2.3. Ý nghĩa của việc hình thành và phát triển NL GQVĐ cho HS
- Giúp cho HS hiểu và nắm chắc nội dung bài học ngay tại lớp, đồng thời HS
cũng có cơ hội để mở rộng và nâng cao kiến thức xã hội của mình.
- Hình thành và phát triển NL GQVĐ tạo điều kiện cho HS có thể áp dụng được
những kiến thức đã học vào giải quyết những vấn đề trong cuộc sống có liên quan.
- Quá trình hình thành và phát triển NL GQVĐ còn giúp HS rèn luyện kỹ năng
giao tiếp, tổ chức hoạt động, khả năng tư duy, sáng tạo.

1.3. Một số phƣơng pháp dạy học (PPDH) tích cực
Đến nay có khoảng hơn 60 PPDH, trong đó có rất nhiều PPDH hiện đại, tích
cực để phát triển NL GQVĐ cho HS THPT: Dạy học GQVĐ, dạy học định hướng
hành động, dạy học theo đề án, dạy học kiến tạo, dạy học khám phá – phát hiện, dạy
học theo nhóm, theo dự án, dạy học theo góc, webquest, dạy học theo hợp đồng
[25]… Nhưng trong khuôn khổ đề tài này, chúng tôi sử dụng phương pháp dạy học
theo dự án, dạy học theo góc và DH giải quyết vấn đề để xây dựng bài dạy tích hợp
cho phần dẫn xuất halogen.
1.3.1.Dạy học dự án (DHDA)
Trong từ điển Tiếng Việt (tác giả Hoàng Phê), “dự án” nghĩa là một bản dự
thảo văn kiện về pháp luật hay một kế hoạch cụ thể nào đó.

14


Trong Tiếng Anh thuật ngữ “dự án” là “project”, có nguồn gốc Latinh có
nghĩa là phác thảo, dự thảo, thiết kế. Với Woodward (nhà sư phạm Mỹ), ông coi dự
án như “Các bài tập tổng hợp – Những kĩ năng, kĩ thuật học được khi làm việc độc
lập được ứng dụng trong hoàn cảnh cụ thể”[26].
Có rất nhiều quan điểm khác nhau về dạy học theo dự án, vậy chúng tôi hiểu:
“DHDA là một phương pháp học tập mang tính xây dựng, trong đó HS chủ động
tham gia hoạt động xây dựng nội dung bài học dưới sự hướng dẫn của GV, để tạo ra
những sản phẩm học tập giúp cho HS giải quyết các thắc mắc trong cuộc sống”
[26].
Quá trình DHDA chia thành 3 bước và đượcsơ đồ hóa như sau: [23]
Quá trình
DHDA

Lập kế hoạch

Thực hiện DA

Tổng hợp, báo cáo
và đánh giá

Lựa chọn chủ
đề

Thu thập
thông tin

Xây dựng sản
phẩm

Xây dựng các
tiểu chủ đề

Xử lí thông
tin

Trình bày sản
phẩm

Nhiệm vụ
học tập

Tổng hợp
thông tin

Đánh giá dự

án

1.3.2.Dạy học giải quyết vấn đề (DH GQVĐ)
Dạy học GQVĐ là một phương pháp dạy học hiện đại nhằm mục đích phát
triển khả năng tư duy, sáng tạo, đồng thời cũng phát huy được NL GQVĐ cho HS.
GV đặt ra cho HS những tình huống có vấn đề trong cuộc sống liên quan đến bài
học để thông qua việc giải quyết tình huống đó, HS lĩnh hội được tri thức, kỹ năng,
nhận thức [17].
Bản chất của dạy học GQVĐ là:
- GV đặt trước HS các bài toán nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã
biết và cái phải tìm (các ví dụ khoa học). Các ví dụ khoa học này phải có mối liên
hệ với nhau về mặt kiến thức và được GV cấu trúc lại thành một bài toán. [17].

15


- HS tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán như là một tình huống có vấn đề, mâu
thuẫn với kiến thức đã có và rất cần phải giải quyết.
- Từ quá trình quyết vấn đề đó (GQVĐ), HS rút ra được kiến thức, mối liên hệ
với những môn học khác, từ đó tìm thấy được niềm vui trong học tập và sự sáng
tạo.
- Dựa vào tài liệu [11], [17], chúng tôi xin đề xuất quy trình dạy học GQVĐ
trong dạy học Hóa học và được tóm tắt trong sơ đồ như sau:
Dạy học
GQVĐ
Chọn nội
dung phù
hợp

Tạo tình

huống có
VĐ

Bài lý
thuyết, thực
hành

Tình huống
mẫu thuẫn
giữa bài học
và thực tiễn

Vận dụng
kiến thức, kĩ
năng

Tình huống
khó giải
thích trong
bài mới

Giải quyết
VĐ

Đánh giá quá
trình giải quyết
VĐ
Phân tích để
chọn được
cách giải

quyết đúng

Kết luận

Nêu được
kiến thức, kĩ
năng thu
nhận được
từ VĐ

1.3.3.Dạy học theo góc
Dạy học theo góc không còn là một hình thức tổ chức học tập quá mới, theo đó
cả lớp sẽ cùng nhau thực hiện các nhiệm vụ khác nhau tại những vị trí cụ thể trong
lớp học, HS được lựa chọn nhiệm vụ phù hợp nhất với phong cách của mình. Phần
lớn các góc thường là: góc trải nghiệm, góc vận dụng, góc áp dụng và góc thực
hành; đây là cơ hội để HS phát triển khả năng sáng tạo, cơ hội tự khám phá, trải
nghiệm trong học tập, mở rộng mối quan hệ cá nhân và giúp các em tăng khả năng
hoạt động theo nhóm, đội, qua đó gắn kết được tình cảm thầy, trò.
Ví dụ: Với chủ đề môi trường hoặc giao thông có thể tổ chức các góc: Viết;
Đọc; Vẽ tranh: Xem băng hình; Thảo luận...về nội dung chủ đề.
Dạy học theo góc có những điểm tương đồng với dạy học theo nhóm, theo cặp
và một số phương pháp, kỹ thuật dạy học khác. Ưu điểm của học theo góc trong dạy
học là người dạy có thể giao nhiều nhiệm vụ với các mức độ và năng lực khác nhau

16