Phát triển tự chủ nghề nghiệp cho giảng viên đại học sư phạm

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI

HOÀNG THỊ KIM HUỆ

PHÁT TRIỂN TỰ CHỦ NGHỀ NGHIỆP
CHO GIẢNG VIÊN ĐẠI HỌC SƢ
PHẠM

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2017


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI

HOÀNG THỊ KIM HUỆ

PHÁT TRIỂN TỰ CHỦ NGHỀ NGHIỆP
CHO GIẢNG VIÊN ĐẠI HỌC SƢ
PHẠM
Chuyên ngành: Quản lý giáo dục
Mã số: 62 14 01 14

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:
1. GS.TS Nguyễn Lộc
2. PGS.TS Nguyễn Vũ Bích Hiền

HÀ NỘI - 2017


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan công trình nghiên cứu khoa học này là kết quả
nghiên cứu của cá nhân tôi. Các số liệu và tài liệu được trích dẫn trong
công trình này là trung thực. Kết quả nghiên cứu này không trùng với
bất cứ công trình nào đã được công bố trước đó.
Tôi chịu trách nhiệm với lời cam đoan của mình.
Tác giả luận án

Hoàng Thị Kim Huệ


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới:
Thầy hướng dẫn GS.TS Nguyễn Lộc, PGS.TS. Nguyễn Vũ Bích Hiền, những
người thầy hướng dẫn khoa học đã tận tình chỉ dẫn, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình
nghiên cứu và thực hiện Luận án.
Tôi xin bày tỏ sự biết ơn chân thành tới toàn thể tập thể cán bộ, giảng viên
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, khoa Quản lý giáo dục - Trường Đại học Sư phạm
Hà Nội đã giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi cho tôi nghiên cứu và học tập tại Trường.
Tôi xin trân trọng cảm ơn Ban lãnh đạo và cán bộ các trường Đại học Sư
phạm Hà Nội, Đại học Sư phạm Kỹ thuật Nam Định, Đại học Sư phạm Huế, Đại học
Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, Đại học Sư phạm Kỹ thuật Vĩnh Long đã hỗ trợ,
tạo điều kiện cho tôi trong quá trình nghiên cứu.
Tôi xin chân thành cảm ơn các nhà khoa học, các cán bộ quản lý giáo dục,
hiệu trưởng và trưởng phòng tổ chức các trường Đại học sư phạm nêu trên đã góp ý,
tư vấn, giúp đỡ và cung cấp thông tin cho tôi trong nghiên cứu lý luận và thực tiễn
về phát triển tự chủ nghề nghiệp cho giảng viên đại học sư phạm.

Tôi xin tri ân sự động viên, khích lệ và ủng hộ của gia đình, người thân, bạn
bè và đồng nghiệp, đã giúp tôi yên tâm và có thêm động lực để hoàn thành Luận án.
Tác giả luận án

Hoàng Thị Kim Huệ


i

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU VIẾT TẮT
ĐH

: Đại học

ĐHSP
GDĐH
GD-ĐT
GV
GVĐH
GVĐHSP
SP
SV
TCNN

: Đại học sƣ phạm
: GDĐH
: Giáo dục – Đào tạo
: Giáo viên
: Giảng viên đại học
: Giảng viên đại học sƣ phạm

: Sƣ phạm
: Sinh viên
: Tự chủ nghề nghiệp


ii

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU...........................................................................................................1
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN PHÁT TRIỂN TỰ CHỦ NGHỀ NGHIỆP
CHO GIẢNG VIÊN ĐẠI HỌC........................................................................15
1.1. Tổng quan.................................................................................................15
1.1.1. Những nghiên cứu về tự chủ nghề nghiệp của giảng viên.............15
1.1.2. Những nghiên cứu về phát triển tự chủ nghề nghiệp cho
giảng viên................................................................................................18
1.1.3. Những nghiên cứu xây dựng thang đo tự chủ nghề nghiệp của
giảng viên.................................................................................................19
1.2. Tự chủ của trƣờng đại học....................................................................... 22
1.2.1. Khái niệm và các lĩnh vực tự chủ của trƣờng đại học...................22
1.2.2. Các mức độ tự chủ của trƣờng đại học......................................... 22
1.2.3. Mối quan hệ giữa các cấp bậc tự chủ trong trƣờng đại học..........24
1.3. Tự chủ nghề nghiệp của giảng viên đại học............................................. 25
1.3.1. Khái niệm giảng viên đại học........................................................25
1.3.2. Khái niệm tự chủ nghề nghiệp của giảng viên đại học..................27
1.3.3. Vai trò tự chủ nghề nghiệp của giảng viên đại học........................29
1.3.4. Phân biệt “quyền tự chủ” và “năng lực tự chủ” của giảng
viên đại học.............................................................................................32
1.3.5. Phân biệt tự chủ nghề nghiệp (teacher professional autonomy)
và tự do học thuật (academic freedom)................................................... 33

1.3.6. Phạm vi tự chủ nghề nghiệp của giảng viên đại học..................... 35
1.3.7. Các mức độ tự chủ nghề nghiệp của giảng viên đại học...............39
1.3.8. Các yếu tố ảnh hƣởng đến tự chủ nghề nghiệp của giảng viên
đại học..................................................................................................... 40
1.3.9. Mối quan hệ giữa tự chủ nghề nghiệp và chịu trách nhiệm xã
hội của giảng viên đại học....................................................................... 42
1.4. Phát triển tự chủ nghề nghiệp cho giảng viên đại học.............................. 43
1.4.1.Khái niệm phát triển tự chủ nghề nghiệp cho giảng viên đại học......43
1.4.2. Các cách tiếp cận nội dung phát triển tự chủ nghề nghiệp
cho GVĐH.............................................................................................. 44


ii

1.4.3. Nội dung phát triển tự chủ nghề nghiệp cho giảng viên đại học......48
1.5. Giảng viên đại học sƣ phạm và những đặc trƣng về tự chủ nghề nghiệp. .54
1.5.1. Những đặc trƣng của giảng viên đại học sƣ phạm....................... 54
1.5.2. Những đặc trƣng về tự chủ nghề nghiệp của giảng viên đại học
sƣ phạm...................................................................................................57
1.6. Kinh nghiệm quốc tế về phát triển tự chủ nghề nghiệp cho giảng viên.....58
1.6.1. Phát triển tự chủ nghề nghiệp cho GVĐH ở Mỹ........................... 58
1.6.2. Phát triển tự chủ nghề nghiệp cho GVĐH ở Nga.......................... 59
1.6.3. Phát triển tự chủ nghề nghiệp cho GVĐH ở Trung Quốc..............61
KẾT LUẬN CHƢƠNG 1................................................................................63
Chƣơng 2: THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN TỰ CHỦ NGHỀ NGHIỆP
CHO GIẢNG VIÊN ĐẠI HỌC SƢ PHẠM....................................................64
2.1. Một số vấn đề chung về mức độ tự chủ của các trƣờng đại học sƣ phạm
và thực trạng đội ngũ giảng viên của các trƣờng đại học đƣợc khảo sát..........64
2.1.1. Thực trạng mức độ tự chủ của các trƣờng đại học sƣ phạm.........64
2.1.2. Thực trạng đội ngũ giảng viên tại các đại học sƣ phạm................66

2.2. Giới thiệu về hoạt động khảo sát.............................................................. 67
2.2.1. Mục đích khảo sát..........................................................................67
2.2.2. Tổ chức khảo sát............................................................................67
2.2.3. Mức độ tin cậy và giá trị của công cụ khảo sát..............................68
2.3. Mẫu nghiên cứu và cỡ mẫu.......................................................................71
2.3.1. Phƣơng pháp chọn mẫu.................................................................71
2.3.2. Thông tin mẫu................................................................................72
2.4. Phân tích và bàn luận về kết quả khảo sát................................................ 72
2.4.1. Thực trạng tự chủ nghề nghiệp của giảng viên đại học sƣ phạm...72
2.4.2. Thực trạng phát triển tự chủ nghề nghiệp cho giảng viên đại học
sƣ phạm................................................................................................... 97
2.5. Đánh giá chung về thực trạng phát triển tự chủ nghề nghiệp cho
giảng viên đại học sƣ phạm...........................................................................112
2.5.1. Điểm mạnh.................................................................................. 112
2.5.2. Điểm yếu......................................................................................112
2.5.3. Cơ hội.......................................................................................... 113
2.5.4. Thách thức...................................................................................114
KẾT LUẬN CHƢƠNG 2..............................................................................116


ii

Chƣơng 3: BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN TỰ CHỦ NGHỀ NGHIỆP CHO
GIẢNG VIÊN TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM..........................................118
3.1. Chủ trƣơng đổi mới quản trị GDĐH theo hƣớng tăng cƣờng tự chủ
và trách nhiệm giải trình cho các cơ sở GDĐH.............................................118
3.2. Nguyên tắc xây dựng các biện pháp..............................................................119
3.3. Biện pháp phát triển tự chủ nghề nghiệp cho giảng viên trƣờng đại
học sƣ phạm..................................................................................................120
3.3.1. Ban hành và hoàn thiện hệ thống văn bản quy định mức độ và

phạm vi tự chủ nghề nghiệp cho GVĐHSP của các trƣờng ĐHSP........120
3.3.2. Xây dựng mạng lƣới truyền thông phổ biến quy định về
quyền tự chủ nghề nghiệp của GVĐHSP.............................................. 122
3.3.3. Tăng cƣờng các kênh đối thoại trực tiếp, huy động sự tham
gia của giảng viên trong việc ra quyết định quản lý..............................124
3.3.4. Tổ chức đào tạo, bồi dƣỡng để nâng cao năng lực tự chủ nghề nghiệp cho
GVĐHSP............................................................................................... 128
3.3.5. Chuẩn hóa các tiêu chí tự đánh giá mức độ tự chủ nghề nghiệp
của GVĐHSP.........................................................................................132
3.3.6. Mối quan hệ giữa các biện pháp............................................................134
3.4. Khảo sát ý kiến chuyên gia về các biện pháp đƣợc đề xuất.......................... 136
3.4.1. Quy trình triển khai khảo sát................................................................. 136
3.4.2. Kết quả khảo sát.................................................................................... 137
3.5. Nghiên cứu trƣờng hợp điển hình (case study) về biện pháp tăng
cƣờng kênh đối thoại trực tiếp huy động sự tham gia của GVĐHSP
trong việc ra quyết định quản lý.................................................................... 140
3.5.1. Mục đích tổ chức nghiên cứu................................................................ 140
3.5.2. Kết quả nghiên cứu trƣờng hợp điển hình.............................................141
KẾT LUẬN CHƢƠNG 3..............................................................................151
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ................................................................152
KẾT LUẬN................................................................................................... 152
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ...............154
TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................................. 155


9

PHỤ LỤC .....................................................................................................1PL

DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1:
Bảng 2.2:
Bảng 2.3:

Bảng 2.4:
Bảng 2.5:
Bảng 2.6:
Bảng 2.7:
Bảng 2.8:
Bảng 2.9:
Bảng 2.10:
Bảng 2.11:
Bảng 2.12:
Bảng 2.13:
Bảng 2.14:
Bảng 2.15:
Bảng 2.16:
Bảng 2.17:
Bảng 2.18:

Độ tin cậy của phiếu khảo sát phát triển tự chủ nghề nghiệp
cho GVĐH.................................................................................................68
Tƣơng quan điểm giữa các tiểu thang đo/ thang đo mức độ tự
chủ nghề nghiệp của GVĐHSP trên mẫu GVĐHSP (N=420)......69
Tƣơng quan điểm giữa các tiểu thang đo/ thang đo nhu cầu
về quyền tự chủ nghề nghiệp của GVĐHSP trên mẫu
GVĐHSP (N=420)......................................................................70
Tƣơng quan điểm giữa các tiểu thang đo/ thang đo phát triển tự
chủ nghề nghiệp của GVĐHSP trên mẫu GVĐHSP (N=420).......70

Thực trạng mức độ tự chủ trong lĩnh vực giảng dạy của GVĐHSP 74
Thực trạng mức độ tự chủ trong lĩnh vực phát triển chƣơng
trình của GVĐHSP......................................................................75
Thực trạng mức độ tự chủ trong lĩnh vực nghiên cứu
của GVĐHSP............................................................................. 76
Thực trạng sử dụng quyền tham gia hoạt động quản trị nhà
trƣờng của GVĐHSP..................................................................77
Thực trạng sử dụng quyền tham gia hoạt động bồi dƣỡng
giảng viên của GVĐHSP............................................................ 79
Thực trạng mức độ tự chủ nghề nghiệp của GVĐHSP...............80
Đánh giá về mức độ tự chủ nghề nghiệp của giảng viên
trong các lĩnh vực........................................................................81
So sánh mức độ TCNN của GVĐHSP theo chuyên ngành.........82
So sánh mức độ TCNN của GVĐHSP theo học hàm học vị......84
So sánh mức độ TCNN của GVĐHSP theo thâm niên công tác. .85
So sánh mức độ TCNN của GVĐHSP theo hợp đồng lao động...86
So sánh mức độ TCNN của GVĐHSP theo học hàm học vị......87
Thực trạng nhu cầu về quyền tự chủ trong lĩnh vực giảng
dạy của GVĐHSP....................................................................... 88
Thực trạng nhu cầu về quyền tự chủ trong lĩnh vực phát
triển chƣơng trình của GVĐHSP................................................89


Bảng 2.19: Thực trạng nhu cầu về quyền tự chủ trong lĩnh vực nghiên
cứu của GVĐHSP....................................................................... 90
Bảng 2.20: Thực trạng nhu cầu về quyền tham gia hoạt động quản trị
nhà trƣờng của GVĐHSP........................................................... 90
Bảng 2.21: Thực trạng nhu cầu về quyền tham gia hoạt động bồi dƣỡng
giảng viên của GVĐHSP............................................................ 92
Bảng 2.22: Tổng hợp thực trạng tự chủ nghề nghiệp của GVĐHSP.............93

Bảng 2.23: Thực trạng mức độ hài lòng trong công việc của GVĐHSP.......93
Bảng 2.24: Tƣơng quan Spearson giữa điểm trung bình mức độ tự chủ
nghề nghiệp của GVĐHSP và mức độ hài lòng trong công việc. .94
Bảng 2.25: Nhu cầu tự chủ nghề nghiệp của GVĐHSP................................ 94
Bảng 2.26: Tƣơng quan Spearman về điểm trung bình mức độ tự chủ và
mức độ mong muốn quyền tự chủ nghề nghiệp của GVĐHSP....95
Bảng 2.27: Các yếu tố ảnh hƣởng đến mức độ tự chủ nghề nghiệp từ
phía GVĐHSP............................................................................ 96
Bảng 2.28: Tƣơng quan Spearman điểm trung bình mức độ tự chủ và
tác động phát triển tự chủ nghề nghiệp cho GVĐHSP của
các trƣờng ĐHSP........................................................................97
Bảng 2.29: Thực trạng phát triển tự chủ nghề nghiệp cho GVĐHSP............98
Bảng 2.30: Thực trạng nội dung tăng cƣờng sự tham gia quyết định
trong các lĩnh vực hoạt động của nhà trƣờng cho GVĐHSP ...
103
Bảng 2.31: Thực trạng hoạt động đánh giá thực hiện quyền tự chủ nghề
nghiệp của GVĐHSP................................................................ 108
Bảng 3.1: Mức độ đồng thuận và mức độ tin tƣởng theo hệ số Kendall......137
Bảng 3.2: Thống kê kết quả phân tích cho từng câu hỏi............................138
Bảng 3.3: Tính toán hệ số Kendall............................................................ 140


vii

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 2.1:
Biểu đồ 2.2:
Biểu đồ 2.3:
Biểu đồ 2.4:
Biểu đồ 2.5:

Biểu đồ 3.1:

So sánh mức độ TCNN của GVĐHSP theo chuyên ngành.............83
So sánh mức độ TCNN của GVĐHSP theo học hàm học vị...........84
So sánh mức độ TCNN của GVĐHSP theo thâm niên công tác.....85
So sánh mức độ TCNN của GVĐHSP theo hợp đồng lao động......86
So sánh mức độ TCNN của GVĐHSP theo chức danh...................87
Điểm số trung bình mức độ đồng thuận với các biện pháp phát
triển tự chủ nghề nghiệp của giảng viên đại học...........................139


viii

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ
Sơ đồ 0.1:
Sơ đồ 0.2:
Sơ đồ 1.1:
Sơ đồ 1.2:
Sơ đồ 1.3:
Sơ đồ 1.4:
Sơ đồ 1.5:
Sơ đồ 1.6:

Nghiên cứu trƣờng hợp – quy trình tuyến tính và lặp lại.....................9
Các bƣớc của quá trình Delphi..........................................................11
Các mức độ tự chủ của trƣờng đại học..............................................23
Mối quan hệ giữa các cấp bậc tự chủ trong trƣờng đại học................24
Các lĩnh vực tự chủ nghề nghiệp của giáo viên..................................36
Mô hình các lĩnh vực tự chủ nghề nghiệp của GVĐH........................38
Các mức độ tự chủ nghề nghiệp của GVĐHSP.................................40

Tiếp cận hệ thống và tiếp cận quá trình trong phát triển tự chủ
nghề nghiệp cho GVĐH....................................................................45
Sơ đồ 1.7: Các chức năng quản lý nguồn nhân lực trong tổ chức.......................46
Sơ đồ 1.8: Quy trình quản lý nguồn nhân lực của tổ chức..................................46
Sơ đồ 1.9: Tiếp cận chức năng quản lý nguồn nhân lực trong phát triển tự
chủ nghề nghiệp cho GVĐHSP.........................................................47
Sơ đồ 1.10: Cấu trúc năng lực tự chủ nghề nghiệp của GVĐH.............................51
Sơ đồ 2.1: Điểm trung bình chung mức độ tự chủ nghề nghiệp theo các lĩnh
vực tự chủ..........................................................................................81
Sơ đồ 3.1: Khung năng lực TCNN của GVĐH.................................................129
Sơ đồ 3.2: Mối quan hệ giữa các biện pháp phát triển tự chủ nghề nghiệp
cho giảng viên đại học sƣ phạm......................................................135


14

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1 Cơ sở lý luận
Trong tiến trình phát triển của xã hội, GDĐH đã trở thành một thành phần
quan trọng của sự phát triển văn hoá, xã hội, kinh tế, chính trị và là trụ cột trong
công cuộc xây dựng tiềm lực nội sinh, củng cố quyền con ngƣời vì sự phát triển
hòa bình, bền vững [28]. Trong “Tuyên bố thế giới về GDĐH” tại Paris,
UNESCO đã nhấn mạnh: “Phải bảo vệ và phát triển các chức năng cơ bản của
GDĐH bằng cách hƣớng tất cả mọi hoạt động nhà trƣờng đáp ứng những yêu
cầu đạo đức, tính nghiêm túc khoa học và trí tuệ…. Với mục tiêu này các cơ sở
GDĐH phải có vai trò không hạn chế về quyền tự do học thuật, quyền tự chủ,
đồng thời biểu lộ một cách đầy đủ tính chịu trách nhiệm trước xã hội.”
Để thực hiện vai trò đó, cùng với xu hƣớng tự chủ đại học, TCNN của
GVĐH đƣợc coi là một yêu cầu tất yếu. Ở góc độ cá nhân, tự chủ giúp đảm bảo

chất lƣợng giảng dạy, nghiên cứu của GVĐH. Trong quản trị nguồn nhân lực,
TCNN giúp thực hiện chức năng duy trì đội ngũ [47] Trong hoạt động quản trị nhà
trƣờng, TCNN giúp các trƣờng ĐH vƣơn tới mô hình quản trị tiên tiến khi các
quyết định đều có sự tham gia của GVĐH [51]. TCNN của giáo viên góp phần
thúc đẩy và hỗ trợ tự chủ của ngƣời học – một trong những mục tiêu trọng yếu của
giáo dục [67] .
TCNN của giảng viên còn đặc biệt quan trọng trong các trƣờng sƣ phạm.
Giảng viên đại học sƣ phạm với chức năng chính là nghiên cứu khoa học giáo dục
và đào tạo giáo viên cho hệ thống giáo dục quốc dân. Và theo Ramos, các chƣơng
trình đào tạo GV cần nhận thức vai trò quan trọng của việc trang bị cho giáo sinh sƣ
phạm khả năng tự chủ để các em có cơ hội đƣợc trải nghiệm về năng lực tự chủ với
vai trò ngƣời học, từ đó họ có thể thực hiện với vai trò là GV khi bƣớc vào môi
trƣờng nghề nghiệp [72]. Lực lƣợng thực hiện hiệu quả nhất mục tiêu này chính là
các giảng viên trong hệ thống các trƣờng ĐHSP. Bởi vậy, đảm bảo quyền và nâng
cao hiệu quả mức độ TCNN của giảng viên trong các cơ sở ĐH đào tạo chuyên
ngành SP trở thành một yêu cầu cần thiết.
Phát triển tự chủ cho giảng viên là một mục tiêu quan trọng của quản lý phát
triển nguồn nhân lực GVĐHSP và là con đƣờng hiệu quả để thực hiện quyền tự chủ
và trách nhiệm xã hội của trƣờng ĐH. Nội dung này bao gồm việc mở rộng phạm
vi và lĩnh vực TCNN của giảng viên và thực hiện những chính sách thúc đẩy hiệu
quả tự chủ chuyên môn bắt đầu từ khâu cung cấp thông tin, tạo lập môi trƣờng,
tăng cƣờng hoạt động bồi dƣỡng đến phát huy năng lực tự đánh giá [63].


1.2. Cơ sở thực tiễn
Nghiên cứu cơ sở pháp lý về quyền TCNN cho giảng viên nói chung và
giảng viên trƣờng ĐHSP nói riêng cho thấy: trong các điều khoản của Luật GD
(điều 73), Luật GD ĐH (Điều 55 khoản 1,2,6), Điều lệ trƣờng ĐH (Điều 45 khoản
3,4; điều 46 khoản 2; điều 47 khoản 1), Luật khoa học công nghệ (điều 20), quy chế
thực hiện dân chủ trong nhà trƣờng (điều 5, điều 6, điều 7) cũng đều quy định về

quyền tự chủ của giảng viên trong các lĩnh vực: giảng dạy, phát triển chƣơng trình,
nghiên cứu, quyền tham gia của giảng viên trong các hoạt động của nhà trƣờng.
Trong các quy định về trao quyền tự chủ cho các cơ sở GD ĐH (Nghị quyết
của Chính phủ số 14/2005/NQ-CP về đổi mới cơ chế cơ bản và toàn diện giáo dục
ĐH Việt Nam, giai đoạn 2006 – 2020. Bộ GD – ĐT và thông tƣ 07/2009/TTLT –
BGDĐT-BNV, ký ngày 15-04-2009, hƣớng dẫn quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm,
tổ chức bộ máy, biên chế đối với các đơn vị sự nghiệp công lập thuộc ngành GD –
ĐT, Luật GDĐH ban hành năm 2012…) TCNN của GVĐH là lĩnh vực tự chủ cá
nhân, tuy nhiên, đặt trong bối cảnh tự chủ của các trƣờng ĐH Việt Nam, TCNN của
giảng viên đƣợc xác định thuộc lĩnh vực tự chủ về học thuật, một trong bốn lĩnh
vực tự chủ của trƣờng đại học, đồng thời là một trong các biện pháp đảm bảo hiệu
quả cho lĩnh vực tự chủ về quản trị [80]
Do đó, có thể thấy quy định về TCNN cho GVĐHSP mặc dù đã có đƣợc đề
cập đến trong các văn bản pháp quy nhƣng chƣa có hệ thống văn bản pháp quy
riêng quy định về quyền TCNN cho GVĐH. Bên cạnh đó, những chế tài nhằm mở
rộng không gian TCNN cho GVĐH còn bộc lộ nhiều cản trở nhƣ thiếu quy định
pháp lý, thiếu kênh thông tin về quyền TCNN hay tạo lập môi trƣờng để GVĐH
đƣợc phát huy quyền tham gia hoạt động quản trị nhà trƣờng. Mặt khác, ngay trong
chính đội ngũ GVĐH cũng chƣa ý thức và phát huy quyền tự chủ của bản thân để
trƣờng ĐH đạt đƣợc kết quả tự tự chủ một cách sâu rộng và thực chất.
Nhƣ vậy, mặc dù TCNN có vai trò quan trọng đối với tiến trình thực hiện tự
chủ ĐH, đối với hoạt động quản trị đội ngũ của trƣờng ĐH, tuy nhiên cơ sở pháp lý
cho TCNN còn chƣa đƣợc hoàn thiện, các trƣờng ĐH chƣa chú trọng đến tạo lập
môi trƣờng phát triển TCNN và GVĐH cũng chƣa phát huy tốt quyền TCNN.
Từ những lý do nêu trên, tác giả lựa chọn đề tài: “Phát triển tự chủ nghề
nghiệp cho giảng viên đại học sư phạm”.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu tiến hành nhằm hai mục đích chính. Thứ nhất, nghiên cứu khảo
sát thực trạng mức độ TCNN đƣợc trao của GVĐH bằng bộ công cụ đƣợc kiểm

định độ tin cậy và hiệu lực. Thứ hai, nghiên cứu xác định các yếu tố ảnh hƣởng
đến mức độ TCNN của GVĐH từ góc độ cá nhân và góc độ quản trị nhà trƣờng
làm cơ sở để đề xuất biện pháp phát triển TCNN cho GVĐH.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
a. Xây dựng hệ thống lý luận về TCNN của GVĐH nhƣ khái niệm, vai trò, các lĩnh
vực tự chủ, cơ sở lý luận về phát triển TCNN cho GVĐH và xác định các nhân tố
ảnh hƣởng đến TCNN từ góc độ quản trị nguồn nhân lực của nhà trƣờng.
b. Xây dựng thang đo mức độ TCNN đƣợc trao của GVĐH và khảo sát mức độ
TCNN của GVĐH ở các lĩnh vực tự chủ đƣợc trao.
c. Khảo sát mức độ ảnh hƣớng của các nhân tố cá nhân và nhân tố quản trị nhà
trƣờng đến TCNN của GVĐH.
d. Đề xuất các biện pháp quản trị nguồn nhân lực nhằm phát triển TCNN cho GVĐH.
4. Khách thể, đối tƣợng nghiên cứu
a. Khách thể nghiên cứu
Quản trị nguồn nhân lực giáo dục đại học.
b. Đối tượng nghiên cứu
Mức độ tác động, các yếu tố ảnh hƣởng đến tự chủ nghề nghiệp của GVĐH
từ góc độ quản trị nguồn nhân lực trƣờng đại học và các biện pháp phát triển TCNN
cho GVĐH.
5. Câu hỏi nghiên cứu
5.1. Dựa trên cách tiếp cận nào để nghiên cứu các nội dung phát triển TCNN cho
GVĐH?
5.2. Tiêu chí và chỉ báo nào có thể sử dụng để nhận diện và đánh giá thực trạng phát
triển TCNN cho GVĐH? Hiện nay, mức độ TCNN của GVĐHSP cao hay thấp,
có đáp ứng đƣợc mong muốn TCNN của GVĐHSP hay không? Trong các lĩnh vực
TCNN của GVĐHSP, lĩnh vực nào đạt mức độ tự chủ cao nhất, thấp nhất?
5.3. Yếu tố nào ảnh hƣởng đến mức độ TCNN của GVĐHSP từ góc độ cá nhân và từ
góc độ quản trị nguồn nhân lực của trƣờng đại học? Trong các yếu tố đó, yếu tố nào
có ảnh hƣởng mạnh nhất?

5.4. Có mối liên hệ giữa TCNN và mức độ hài lòng trong công việc của GVĐHSP
hay không?
5.5. Các nội dung phát triển TCNN cho GVĐHSP từ góc độ quản trị nguồn nhân lực
của các trƣờng ĐHSP đƣợc thực hiện ở mức độ nhƣ thế nào? Nội dung nào thực
hiện tốt nhất, yếu nhất?
5.6. Trên cơ sở lý luận và thực trạng phát triển TCNN cho GVĐHSP, có thể đề xuất hệ
thống biện pháp gì nhằm phát triển TCNN cho giảng viên ĐHSP?


5.7. Các biện pháp phát triển TCNN cho GVĐHSP đƣợc đề xuất có đảm bảo đƣợc mức
độ đồng thuận cao của các ý kiến chuyên gia hay không?
6. Giả thuyết khoa học
GVĐHSP hiện nay đã đƣợc trao quyền TCNN nhƣng chƣa nhận thức đầy
đủ và mức độ tự chủ còn hạn chế. GVĐHSP có mức độ TCNN cao hơn trong các
lĩnh vực giảng dạy, phát triển chƣơng trình so với các lĩnh vực tham gia hoạt động
quản trị nhà trƣờng và phát triển chuyên môn cho giảng viên.
Có mối liên hệ giữa các nhân tố quản trị nguồn nhân lực trƣờng đại học và
mức độ TCNN của GVĐHSP. Nếu xác định đƣợc mối tƣơng quan giữa các nhân tố
quản trị nhà trƣờng đến mức độ TCNN của GVĐHSP sẽ là cơ sở đề xuất các biện
pháp phát triển TCNN cho GVĐHSP.
7. Luận điểm bảo vệ
7.1. TCNN có vai trò quan trọng trong việc duy trì nguồn nhân lực, thực hiện
và củng cố mạnh mẽ cho quá trình tự chủ thực chất ở trƣờng đại học, giúp các
trƣờng ĐH vƣơn tới mô hình quản trị tiên tiến khi các quyết định đều có sự tham
gia của GVĐH. Vì vậy việc đề xuất các biện pháp phát triển TCNN cho GVĐHSP
là yêu cầu cần thiết đối với các cơ sở GDĐH.
7.2 Quyền TCNN của GVĐHSP đƣợc xác định trong các lĩnh vực cụ thể: giảng dạy,
phát triển chƣơng trình, nghiên cứu, tham gia quản trị nhà trƣờng và tham gia
hoạt động bồi dƣỡng giáo viên. Việc quy định rõ về quyền TCNN trong hệ thống
văn bản pháp quy về quản trị đại học là cơ sở quan trọng để GVĐH có thể nhận

thức đúng về quyền TCNN.
7.3 TCNN của GVĐHP có thể mang lại sự hài lòng trong công việc. Các yếu tố ảnh
hƣởng đến TCNN có thể đến từ góc độ cá nhân và góc độ quản trị đại học. Trong
đó, các yếu tố quản trị nguồn nhân lực của trƣờng đại học có ảnh hƣởng mạnh
nhất tới TCNN của GVĐHSP.
7.4. Các nội dung phát triển TCNN cho GVĐH trong quản trị nguồn nhân
lực đại học bao gồm việc nâng cao nhận thức về quyền và thiết lập môi trƣờng thể
GVĐH thể nghiệm quyền tự chủ, phát triển năng lực tự chủ và tự đánh giá điều
chỉnh việc thực hiện là điều kiện cần để gia tăng mức độ tự chủ và tự chịu trách
nhiệm với xã hội của GVĐH nói riêng, của các trƣờng đại học nói chung.
8. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
8.1. Giới hạn về nội dung nghiên cứu
Tiếp cận quyền TCNN của GV nói chung và của GVĐH nói riêng hiện nay
trên thế giới đƣợc thực hiện theo 2 hƣớng. Thứ nhất, là quyền tự chủ “nói chung”


(general autonomy) và đƣợc diễn đạt bằng thuật ngữ liên quan đến mức độ độc lập
cao trong khi thực hiện các vai trò nghề nghiệp, thẩm quyền đƣa ra những kiến
nghị, tham gia vào các nhóm ra quyết định, đƣợc tôn trọng quan điểm và quyền thể
hiện quan điểm trong lĩnh vực nghề nghiệp của mình (nói chung). Thứ hai là quyền
TCNN gắn với các lĩnh vực hoạt động cụ thể của GV, bao gồm: giảng dạy, phát triển
chƣơng trình, tham gia hoạt động quản trị nhà trƣờng, bồi dƣỡng GV ... TCNN mà đề
tài đề cập đến dựa theo cách tiếp cận thứ hai, gắn với các lĩnh vực tự chủ cụ thể.
TCNN của giảng viên ĐHSP có thể đƣợc hiểu là “quyền tự chủ đƣợc trao”
(provised autonomy) và “năng lực tự chủ” (perceived autonomy). Đề tài giới hạn
trong các biện pháp phát triển “quyền tự chủ”, tuy nhiên vẫn đề cập đến mục tiêu
phát triển “năng lực tự chủ” với tƣ cách là điều kiện chủ quan nhằm phát huy tốt
việc sử dụng quyền tự chủ.
8.2. Giới hạn về khách thể khảo sát
Đề tài chỉ tập trung nghiên cứu các biện pháp phát triển TCNN cho giảng

viên trƣờng ĐHSP. Giảng viên trƣờng ĐHSP có những nét đặc thù so với đội ngũ
giảng viên tại các cơ sở GDĐH khác, bởi GVĐHSP với chức năng đào tạo giáo viên
cho hệ thống giáo dục quốc dân – những đối tƣợng cũng đòi hỏi mức độ tự chủ cao
nhằm thực hiện mục tiêu phát triển năng lực tự chủ ở ngƣời học.
Chủ thể tham gia phát triển tự chủ nghề nghiệp cho giảng viên đại học sƣ
phạm theo phân cấp quản lý bao gồm: cơ quan quản lý nhà nƣớc, bộ máy quản lý
trƣờng đại học và bộ máy quản lý cấp khoa và bộ môn. Đề tài tập trung khảo sát
các biện pháp phát triển tự chủ nghề nghiệp ở cấp độ quản lý nhà trƣờng. Cơ quan
quản lý nhà nƣớc và chủ thể quản lý cấp khoa và bộ môn sẽ đƣợc đề cập đến với
vai trò phối hợp trong phát triển TCNN cho GVĐHSP.
8.3. Giới hạn về địa bàn nghiên cứu
Địa bàn nghiên cứu bao gồm: các trƣờng ĐHSP thuộc các khu vực: miền
Bắc (ĐHSP Hà Nội, ĐHSP Kỹ thuật Nam Định), miền Trung (ĐHSP Huế), miền
Nam (ĐHSP Thành phố Hồ Chí Minh, ĐHSP Kỹ thuật Vĩnh Long).
9. Cách tiếp cận và các phƣơng pháp nghiên cứu
9.1 Cách tiếp cận
(i) Cách tiếp cận hệ thống:
+Xác định quyền TCNN của GVĐH là một hệ thống bao gồm các lĩnh vực
tự chủ và mức độ tự chủ tƣơng ứng.
+ Phân tích các nội dung quản trị nguồn nhân lực đại học nhằm phát triển
quyền TCNN cho GVĐHSP dƣới góc độ một hệ thống toàn vẹn bao gồm các thành
tố cấu trúc có mối liên hệ chặt chẽ, tác động qua lại và ảnh hƣởng lẫn nhau, chú ý
đến


tính hợp trội của các nội dung; mặt khác cần đặt trong lịch sử phát triển của chính
vấn đề (nhƣ tƣơng quan giữa các giải pháp cũ – mới trong quản lý nguồn nhân lực).
+ Đặt các biện pháp quản phát triển TCNN cho GVĐH trong hệ thống các
nội dung quản lý khác của quản lý nguồn nhân lực GVĐH nói riêng và quản lý nhà
trƣờng nói chung (quản lý chiến lƣợc nhà trƣờng, quản lý tài chính, cơ sở vật chất;

quản lý chƣơng trình đào tạo, quản lý công tác học sinh – sinh viên ...) để đảm bảo
tính đồng bộ và khả thi của các biện pháp đề xuất.
+ Xem xét các biện pháp phát triển TCNN cho GVĐHSP gắn với từng chủ
thể quản lý – với tƣ cách là một hệ thống quản lý từ trên xuống – nhƣ: cơ quan
quản lý nhà nƣớc về GDĐH, bộ máy quản lý cấp trƣờng, bộ máy quản lý cấp
khoa, bộ môn của trƣờng ĐH; trong đó nhấn mạnh đến các biện pháp ở cấp độ
nhà trƣờng, nhƣng đặt trong mối tƣơng quan với các biện pháp từ các cấp quản lý
khác.
(ii) Cách tiếp cận quá trình
Các tác động quản trị từ phía nhà trƣờng nhằm phát triển TCNN cho GVĐHSP
là một quá trình tác động đồng bộ đến nhận thức, tình cảm, hành vi, thói quen của
giảng viên. Theo đó, các biện pháp đề xuất phải đƣợc sắp xếp theo trật tự tuyến tính
của quá trình hình thành nhận thức, tình cảm, hành vi, thói quen cho GVĐHSP.
(iii) Cách tiếp cận phát triển nguồn nhân lực
Đào tạo và phát triển là các hoạt động để duy trì và nâng cao chất lƣợng
nguồn nhân lực của tổ chức GD. Phát triển nguồn nhân lực (theo nghĩa rộng) là tổng
thể các hoạt động học tập có tổ chức đƣợc tiến hành trong khoảng thời gian nhất
định để nhằm tạo ra sự thay đổi hành vi nghề nghiệp của đội ngũ GV và cán bộ
quản lý. Do đó, các biện pháp phát triển TCNN cho GVDDHSP phải bao gồm các
tác động đồng bộ nhƣ: thiết lập phạm vi và các mức độ TCNN, cung cấp thông tin
về các nội dung của quyền, xây dựng môi trƣờng để GVĐHSP đƣợc trải nghiệm
quyền tham gia trong hoạt động quản trị nhà trƣờng, thƣờng xuyên tổ chức chƣơng
trình bồi dƣỡng năng lực tự chủ, tăng cƣờng các hoạt động tự đánh giá.
9.2 . Phƣơng pháp nghiên cứu
9.2.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết

(1) Phƣơng pháp phân tích và tổng hợp lý thuyết
Nghiên cứu lý thuyết thƣờng bắt đầu từ phân tích các tài liệu để tìm ra cấu
trúc, các xu hƣớng phát triển của lý thuyết. Từ phân tích lý thuyết, lại cần tổng hợp
chúng lại để xây dựng thành một hệ thống khái niệm, phạm trù tiến tới tạo thành lý

thuyết khoa học mới. Trong nghiên cứu này, phƣơng pháp phân tích và tổng hợp lý
thuyết đƣợc sử dụng đề xây dựng khung lý luận của đề tài, nhƣ khái niệm TCNN


của GVĐH, vai trò, các khái niệm có liên quan, khung TCNN của GVĐH, hệ thống
các nội dung phát triển TCNN cho GVĐH.

(2) Phƣơng pháp phân loại và hệ thống hóa lý thuyết
Phƣơng pháp phân loại lý thuyết: là phƣơng pháp sắp xếp các tài liệu khoa
học thành hệ thống logic chặt chẽ theo từng mặt, từng đơn vị kiến thức, từng vấn đề
khoa học có cùng dấu hiệu bản chất, có cùng hƣớng phát triển để dễ nhận biết, dễ
sử dụng theo mục đích nghiên cứu, giúp phát hiện các quy luật phát triển của
đối tƣợng, sự phát triển của kiến thức khoa học để từ đó dự đoán đƣợc các xu
hƣớng phát triển mới của khoa học và thực tiễn.
Phƣơng pháp hệ thống hóa lý thuyết: là phƣơng pháp sắp xếp những thông
tin đa dạng thu thập đƣợc từ các nguồn, các tài liệu khác nhau thành một hệ thống
với một kết cấu chặt chẽ (theo quan điểm hệ thống – cấu trúc của việc xây dựng một
mô hình lý thuyết trong nghiên cứu khoa học) để từ đó mà xây dựng một lý thuyết
mới hoàn chỉnh giúp hiểu biết đối tƣợng đƣợc đầy đủ và sâu sắc hơn.

(3) Phƣơng pháp sơ đồ (graph)
Phƣơng pháp sơ đồ (graph) là phƣơng pháp khoa học sử dụng sơ đồ để mô
tả sự vật, hoạt động, cho phép hình dung một cách trực quan các mối liên hệ giữa
các yếu tố trong cấu trúc của sự vật, cấu trúc logic của quy trình triển khai hoạt
động (tức là con đƣờng từ lúc bắt đầu đến lúc kết thúc hoạt động) giúp con
ngƣời quy hoạch tối ƣu, điều khiển tối ƣu các hoạt động [91].
Graph có ƣu thế trong việc mô hình hóa cấu trúc của sự vật, các hoạt động từ
đơn giản đến phức tạp, từ quy mô nhỏ đến vĩ mô. Graph cho phép hình dung một
cách trực quan các mối liên hệ giữa các yếu tố trong cấu trúc của một sự vật hay
một hoạt động mà không quan tâm đến kích thƣớc hay tỉ lệ thực của chúng [91].

Trong nghiên cứu này, graph đƣợc sử dụng để thể hiện mô hình các lĩnh vực
TCNN của GVĐH, thể hiện mối quan hệ giữa các cách tiếp cận trong nghiên cứu
của đề tài, mối quan hệ giữa các biện pháp đƣợc đề xuất …
9.2.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
(1) Phƣơng pháp khảo sát bằng phiếu hỏi:
Để mô tả đƣợc thực trạng phát triển TCNN cho GVĐHSP, tác giả thiết kế bộ
phiếu hỏi dành cho GVĐHSP với các thang đo mức độ tự chủ, mong muốn về
quyền TCNN và đánh giá các hoạt động nhằm phát triển TCNN cho GVĐHSP của
hiệu trƣởng. Để đánh giá mức độ TCNN của GVĐHSP tác giả sử dụng thang đo
TCNN của GV do tác giả William Edward Moomaw thiết kế năm 2005 (có cập nhật
bổ sung so với thang đo của Pearson and Hall năm 1993) và Kevin Dalway năm


2012 trong đó quá trình Việt hóa sẽ có những điều chỉnh cho phù hợp với điều kiện
và hoàn cảnh của Việt Nam. Tuy nhiên đây là các thang đo dành cho GV, để phù
hợp với đối tƣợng GVĐH, thang đo đã đƣợc bổ sung thêm tiêu chí tự chủ trong
lĩnh vực nghiên cứu với các chỉ báo phù hợp. (Xem phụ lục [4]).
Để khảo sát về nội dung phát triển TCNN cho GVĐHSP, đề tài tiến hành xây
dựng công cụ khảo sát bằng phiếu hỏi với các chỉ báo thuộc các miền đo sau: thiết lập
phạm vi mức độ TCNN (chỉ báo từ 1 đến 2), cung cấp thông tin về phạm vi và các
lĩnh vực TCNN (chỉ báo 3), tăng cƣờng sự tham gia quyết định trong các hoạt động
của nhà trƣờng (chỉ báo 4 - 6 và 8-14), ung cấp cho giảng viên nhiều cơ hội để phát
triển TCNN: chỉ báo 7, tăng cƣờng các hoạt động tự đánh giá: chỉ báo 15 – 19. (Xem
phụ lục [6]; [4])
(2) Phƣơng pháp phỏng vấn sâu (In-depth Interview):
Phỏng vấn sâu đƣợc xem là một phƣơng pháp tìm kiếm và thu thập thông tin
cơ bản trong các nghiên cứu (Seidman, dẫn theo Nguyễn Thị Kim Hoa). Phƣơng
pháp này cho phép nhà nghiên cứu trao đổi và thảo luận với các cá nhân tham gia
nghiên cứu, nhờ đó thu thập đƣợc thông tin sâu, phát triển và làm rõ các khía cạnh
của vấn đề nghiên cứu (Hinds dẫn theo Nguyễn Thị Kim Hoa). Ngƣời phỏng vấn

và ngƣời đƣợc phỏng vấn có cơ hội trao đổi ý kiến, thông tin, suy nghĩ. Những
thông tin này vừa là tƣ liệu, vừa là những gợi ý để thảo luận và tìm hiểu sâu hơn
vấn đề nghiên cứu (Holstein và Gubrium dẫn theo Nguyễn Thị Kim Hoa) [15].
Phƣơng pháp phỏng vấn sâu đƣợc sử dụng trong đề tài nhằm thu thập thông
tin định tính về những quan điểm, nhận xét, đánh giá của hiệu trƣởng (hoặc trƣởng
phòng tổ chức cán bộ tại các trƣờng đại học đƣợc nghiên cứu – những ngƣời phụ
trách quản lý giảng viên) về thực trạng TCNN của GVĐHSP, thực trạng các hoạt
động quản trị của nhà trƣờng nhằm phát triển TCNN cho GVĐHSP, thực trạng các
yếu tố ảnh hƣởng đến phát triển TCNN nhƣ: cá nhân GVĐH, các yếu tố chính sách
và hoạt động kiểm tra giám sát việc thực hiện chính sách ...
Để thực hiện mục tiêu này, nghiên cứu đã xây dựng các bảng phỏng vấn có cấu
trúc (structure/system interview), với hình thức: trả lời tự do theo các câu hỏi thiết kế
sẵn trong bảng phỏng vấn (free listing) – trả lời, liệt kê mọi thông tin mà họ có thể
nghĩ tới trong một phạm trù cụ thể [59]. Trả lời, liệt kê tự do là một trong ba hình
thức của phỏng vấn sâu bên cạnh hình thức phân loại nhóm (Group Category) và
phân hạng sử dụng thang điểm (Scale category) [59]. Các nội dung câu hỏi đƣợc thiết
kế trong phiếu phỏng vấn có cấu trúc bao gồm: đánh giá về mức độ TCNN của
GVĐHSP tƣơng ứng với các lĩnh vực, mức độ sử dụng các phƣơng pháp quản trị
nhà trƣờng nhằm phát triển TCNN cho GVĐHSP, các yếu tố ảnh hƣởng cũng nhƣ
những ví dụ, minh chứng cần thiết phục vụ cho nghiên cứu. (Xem phụ lục [7] và phụ
lục [8]).


-

-

-

-

(3) Phƣơng pháp nghiên cứu trƣờng hợp điển hình (case study)
Nghiên cứu trƣờng hợp (Case study) là một khảo sát thực nghiệm nhằm
nghiên cứu một hiện tƣợng đang xảy ra trong bối cảnh đời sống và hiện thực của
nó, khi mà những ranh giới giữa hiện tƣợng và bối cảnh không rõ ràng và sử
dụng nhiều nguồn thông tin bằng chứng khác nhau. Case study có vai trò nổi bật
trong việc đánh giá, chẳng hạn một sự can thiệp nào đó, một tác động của chính
sách hay biện pháp cụ thể nào đó [27] Do đó, để đánh giá tác động của biện pháp
3 “Tăng cƣờng kênh đối thoại trực tiếp huy động sự tham gia của GVĐHSP
trong việc ra quyết định quản lý”, phƣơng pháp case study đƣợc sử dụng để:
Giải thích mối quan hệ nguyên nhân – kết quả khi thực hiện biện pháp nêu trên đối
với GVĐHSP – (nếu sử dụng biện pháp thử nghiệm hoặc thực nghiệm cho trƣờng
hợp này sẽ rất phức tạp).
Mô tả đƣợc các sự kiện diễn ra khi tác động bằng biện pháp 3.
Minh họa cho biện pháp thực hiện và đánh giá biện pháp.
Thăm dò, phát hiện những tình huống mà trong đó, biện pháp cần đánh giá chƣa
cho những hệ quả rõ ràng, xác định [27]
Nhƣ vậy, đề tài sử dụng hai phƣơng pháp điển cứu chính (theo các phân loại
của tổ chức GAO (United States General Accouting Office trong “Chƣơng trình
đánh giá và phân tích phƣơng pháp”), đó là:
Điển cứu minh họa (Illustrative): mang tính mô tả với mục đích cung cấp các
thông tin thu đƣợc từ thực tế để chứng minh và bổ sung cho các nguồn thông tin
thu đƣợc từ các công cụ khác (nhƣ phiếu hỏi...)
Nghiên cứu tác động chƣơng trình (Program effect): để xem xét tác động của các
phƣơng pháp đƣợc đề xuất.
Quy trình thực hiện biện pháp trong nghiên cứu này đƣợc thể hiện ở sơ đồ sau:
Chuẩn bị
Lập
kế hoạch

Thiết kế

Chia sẻ

Tập hợp

Phân tích

Sơ đồ 0.1: Nghiên cứu trường hợp – quy trình tuyến tính và lặp lại
Nguồn: Robert K.Yin (2009)


Sơ đồ trên đƣợc giải thích nhƣ sau:
Bước 1: Lên kế hoạch – Lựa chọn phương pháp.
Lập kế hoạch quan sát tiến trình tổ chức Hội nghị đối thoại với hiệu trƣởng
của trƣờng ĐHSP E (1 trong 5 trƣờng ĐHSP đƣợc nghiên cứu và đƣợc mã hóa trong
kết quả nghiên cứu): khâu chuẩn bị, khâu tổ chức đối thoại. Sau đó tiến hành phỏng
vấn khảo sát các giảng viên đƣợc tham gia hội nghị đối thoại để đánh giá quy trình tổ
chức, kỹ năng điều hành đối thoại, hiệu quả của hoạt động.
Bước 2: Thiết kế nghiên cứu
Lập khung nội dung nghiên cứu bao gồm: quy trình tổ chức đối thoại, kỹ
năng tổ chức đối thoại. Ở cả hai nội dung sẽ phối hợp phân tích kết quả quan sát và
kết quả phỏng vấn.
Bước 3: Chuẩn bị trước khi tiến hành thu thập dữ liệu
Chuẩn bị phƣơng tiện ghi chép lại các hoạt động quan sát đƣợc, chuẩn bị
phiếu phỏng vấn …
Bước 4: Thu thập dữ liệu
Ghi lại toàn bộ tiến trình tổ chức đối thoại với hiệu trƣởng và tiến hành phát
phiếu phỏng vấn cho các cá nhân tham gia.
Bước 5: Phân tích dữ liệu

Phân tích và sắp xếp dữ liệu thu đƣợc theo tiến trình và mô tả, đánh giá.
Bước 6: Chia sẻ, thảo luận kết quả phân tích
Kết luận cho quy trình, hiệu quả tổ chức biện pháp tổ chức hội nghị đối thoại
với hiệu trƣởng.
Mỗi bƣớc trên có thể liên quan chéo với nhau trong toàn bộ quá trình chứ
không chỉ liên quan với bƣớc sau đó. Hoạt động thiết kế nghiên cứu đƣợc điều
chỉnh khi xảy ra lỗi trong quá trình thực hiện.
(4) Phƣơng pháp chuyên gia - kỹ thuật DELPHI
Phƣơng pháp này đƣợc sử dụng để thu thập các ý kiến của các chuyên gia
trong lĩnh vực quản lý GD, nghiên cứu về quản lý GD và chính sách phát triển
nguồn nhân lực; trong đó việc khảo sát chuyên gia sẽ đƣợc tiến hành nhiều lần với
nguyên tắc ẩn danh để đảm bảo không có sự ảnh hƣởng qua lại giữa các ý kiến và
đi đến mức độ đồng thuận cao nhất.
Theo tác giả Nguyễn Lộc, điểm mạnh chủ yếu của phƣơng pháp Delphi là
khả năng khảo sát một cách tỉ mỉ, rõ ràng và khách quan về những vấn đề đƣợc
xem xét. Delphi là một phƣơng pháp rất hiệu quả khi đƣợc sử dụng dụng để tìm
câu trả lời phù hợp với một số câu hỏi nhất định [23] .
Đây là một phƣơng pháp để thu thập và đối chiếu một cách có hệ thống


những nhận định, đánh giá về một chủ đề nhất định thông qua một loạt các bộ câu
hỏi kế tiếp nhau đƣợc thiết kế kỹ lƣỡng kết hợp với những thông tin đã tóm lƣợc
và những phản hồi các ý kiến trƣớc đó. Theo Bunting, kỹ thuật Delphi các bên
liên quan là quá trình lặp đi, lặp lại phƣơng pháp nghiên cứu định tính, mặt khác
cũng sử dụng phƣơng pháp nghiên cứu định lƣợng (không chứa tham số thống kê)
để mô tả mức độ đồng thuận về một số báo cáo.
Ý tƣởng cơ bản của phƣơng pháp là thông tin từ nhiều ngƣời sẽ nhiều và
chính xác hơn một ngƣời. Phƣơng pháp đƣợc thực hiện dựa trên sự thu thập, đánh
giá và kiểm chứng thông tin nhiều lần (nhiều vòng). Vòng 1 nhằm xác định đầy đủ
các chuyên gia có khả năng tham gia vào nghiên cứu, và thu thập đầy đủ ý kiến của

họ về những vấn đề có liên quan đến nội dung nghiên cứu. Vòng 2 nhằm kiểm
chứng lại những thông tin chƣa đạt đến độ đồng thuận cao, và lƣợng hóa những nội
dung đã đƣợc nhất trí cao, đây cũng là cơ hội để ngƣời đƣợc thu thập ý kiến kiểm
chứng lại ý kiến của mình. Vòng 3 nhằm bổ sung những thông tin còn thiếu, định
lƣợng cụ thể hơn những nội dung đã thu thập đƣợc, liên kết, kết nối các thông tin
đã thu thập của vòng 1 và 2 để hình thành một báo cáo đánh giá hoàn chỉnh.
Phƣơng pháp này có một số lợi thế nhƣ: rất hữu dụng cho các điều tra mà
ngƣời tham gia ở nhiều vùng địa lý khác nhau, ngƣời tham gia tự tin đƣa ra ý kiến
do tránh đƣợc các tranh cãi, có cơ hội kiểm chứng lại đƣợc thông tin. Vì thế nó đã
đƣợc áp dụng nghiên cứu trong các lĩnh vực nhƣ: đánh giá sự phân bổ ngân sách,
đánh giá những lựa chọn kế hoạch ở cấp vùng, đánh giá mức độ ƣu tiên và các giá
trị cá nhân, mục tiêu xã hội…
Quá trình Delphi trong nghiên cứu này đƣợc tiến hành theo các bƣớc đƣợc
thể hiện ở sơ đồ sau:

& B4: lập danh s
B1 & B2: Xây dựng cơ sở lý luận và xác định các nhóm đối tƣợng có liên B3
quan

B5: Xây dựng các câu hỏi mở

B6: Tiến hàn

B7: phân tích kết quả vòng 1, tổng hợp các ý kiến
B8:
từTiến
kết quả
hànhthu
hỏiđƣợc
vòng 2 câu hỏi cùng v

B9: Phân tích dữ liệu vòng 2, tính điểm số trung bình, độ lệch chuẩn, xác định giáB10:
trị trung
tóm vị,
tắthệ
các
sốkết
Kendall
quả từ
và tóm
cuộctắt
điều
lạ

Sơ đồ 0.2: Các bước của quá trình Delphi


a) Các bƣớc triển khai nghiên cứu vòng 1 Delphi: (1) xây dựng bộ câu hỏi,
(2) Gửi cho các chuyên gia có kinh nghiệm để đón nhận ý kiến đóng góp về nội
dung và cách sử dụng câu hỏi, chỉnh sửa bộ câu hỏi; (3) Xác định và lựa chọn
chuyên gia; (4) Điều tra thử để chỉnh sửa hoàn thiện bộ câu hỏi; (5) triển khai tử
nghiệm các phƣơng pháp thu thập thông tin khác nhau từ đó lựa chọn phƣơng pháp
phù hợp; (6) Tiến hành hỏi ý kiến các chuyên gia; (7) hoàn thành báo cáo vòng 1 để
đƣa ra hệ thống các chỉ tiêu cho bộ câu hỏi vòng 2.
b) Các bƣớc triển khai nghiên cứu vòng 2: cơ bản tuần tự theo các bƣớc trong vòng 1,
tuy nhiên nội dung một số bƣớc có sự khác biệt, cụ thể: (1) xây dựng bộ câu hỏi:
các câu hỏi đƣợc xây dựng theo dạng câu hỏi đóng, có hai loại câu hỏi chính đƣợc
sử dụng là câu hỏi lựa chọn và câu hỏi sắp xếp theo mức độ quan trọng; (2) xây dựng
danh sách các đối tƣợng tham gia trả lời bảng hỏi: lựa chọn đối tƣợng đã tham gia
vòng 1 và mở rộng thêm số ngƣời tham gia;

c) Phƣơng pháp tổng hợp và phân tích thông tin: tỷ lệ câu hỏi là tỷ lệ giữa số ngƣời
trả lời câu hỏi đó trên tổng số ngƣời tham gia, tỷ lệ trả lời các phƣơng án: tỷ lệ
đƣợc tính toán cho các phƣơng án trả lời là số ngƣời trả lời có cùng sự đồng thuận
trên tổng số ngƣời trả lời câu hỏi, tỷ lệ này không phụ thuộc vào tổng số ngƣời tham
gia. Đối với câu hỏi lựa chọn thì tổng các phƣơng án trả lời sẽ đảm bảo 100%. Đố
với câu hỏi có câu trả lời sắp xếp theo thứ tự quan trọng thì phƣơng án trả lời sẽ
đƣợc cho điểm số từ 1 đến 7. Các phƣơng án không đƣợc lựa chọn sẽ đƣợc đánh
điểm trung bình. Phƣơng án nào có số điểm thấp nhất sẽ là phƣơng án quan trọng
nhất.
(5) Phƣơng pháp quan sát:
Quan sát là phƣơng pháp tri giác có mục đích, có kế hoạch một sự kiện, hiện
tƣợng, quá trình (hay hành vi cử chỉ của con ngƣời) trong những hoàn cảnh tự
nhiên khác nhau nhằm thu thập những số liệu, sự kiện cụ thể đặc trƣng cho quá
trình diễn biến của sự kiện, hiện tƣợng đó [90].
Ý nghĩa của phƣơng pháp quan sát: là phƣơng thức cơ bản để nhận thức sự
vật. Quan sát sử dụng một trong hai trƣờng hợp: phát hiện vấn đề nghiên cứu: đặt
giả thuyết kiểm chứng giả thuyết. Quan sát đem lại cho ngƣời nghiên cứu những tài
liệu cụ thể, cảm tính trực quan, song có ý nghĩa khoa học rất lớn, đem lại cho khoa
học những giá trị thực sự [90].
Trong nghiên cứu này, phƣơng pháp quan sát kết hợp với khảo sát bằng
phiếu hỏi, phỏng vấn, và đặc biệt là hỗ trợ cho phƣơng pháp nghiên cứu trƣờng
hợp điển hình (case study) để đạt hiệu quả cao hơn.
Phƣơng pháp quan sát đƣợc sử dụng trong nghiên cứu này nhằm ghi lại các