đo lường và đánh giá trong giáo dục

Đặt vấn đề
Một vấn đề sôi động trong thực tiễn và lý luận dạy học, quản lý giáo dục
hiện nay là vấn đề nghiên cứu - ứng dụng các quan điểm, lý thuyết hiện đại về đo
lường và đánh giá trong giáo dục, các phương pháp kiểm tra & đánh giá quá trình
và kết quả dạy-học, đánh giá trong quản lý giáo dục một cách khách quan, chính
xác và nhanh chóng. Trong hoạt động dạy- học, việc kiểm tra - đánh giá không chỉ
đơn thuần chú trọng vào kết quả học tập của học sinh mà còn có vai trò to lớn hơn
trong việc thúc đẩy động cơ, thái độ tích cực, chủ động và sáng tạo trong học tập
của người học, hoàn thiện quá trình dạy - học và kiểm chứng chất lượng, hiệu quả
giờ học và trình độ nghề nghiệp của giáo viên.. Trong hoạt động quản lý giáo dục,
kiểm tra-đánh giá cũng không chỉ đơn thuần hướng vào đánh giá kết quả công việc
mà còn có tác động thúc đẩy, hỗ trợ và nâng cao chất lượng, hiệu quả hoạt động của
công tác tổ chức và quản lý nhà trường.
Các hình thức kiểm tra, đánh giá theo truyền thống trong hoạt động dạy - học
nặng về đánh giá khả năng ghi nhớ, trình bày lại những nội dung mà người dạy
truyền thụ như kiểm tra vấn đáp để trả lời thuộc lòng nội dung bài học cũ, kiểm tra
viết nặng về trình bày nội dung trong thời gian ngắn hoặc dài theo chương, mục của
bài giảng v.v..Cách kiểm tra trên đã và đang bộc lộ nhiều hạn chế trong việc nâng
cao tính tích cực học tập và khả năng vận dụng linh hoạt, sáng tạo các kiến thức, kỹ
năng của người học trong các tình huống thực tế đa dạng. Để khắc phục các hạn
chế trên, ở nhiều nước trên thế giới đã nghiên cứu và vận dụng các phương pháp
đánh giá bằng các trắc nghiệm (test) khách quan, phỏng vấn, câu hỏi mở trong tự
luận...v.v. Các bộ trắc nghiệm khách quan (test) được nghiên cứu thử nghiệm rất
công phu cho từng loại hình dạy - học và mục đích khác nhau (Trắc nghiệm trí
thông minh IQ; Trắc nghiệm kiểm tra tiếng Anh; Trắc nghiệm kiểm tra luật giao
thông v.v...). Cũng có những loại trắc nghiệm đánh giá đơn giản để đáp ứng yêu cầu
đánh giá kiến thức hoặc kỹ năng trong một bài dạy lý thuyết hoặc thực hành.Trong
quản lý giáo dục còn có các loại hình đánh giá giáo dục khác như đánh giá giáo
viên; đánh giá nhà trường, đánh giá chương trình đào tạo, đánh giá chất lượng giáo
dục .v.v.. với nhiều phương pháp, quy trình và bộ công cụ đánh giá khác nhau.

1


I. MỘT SỐ THUẬT NGỮ THƯỜNG DÙNG TRONG ĐO LƯỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ.

1.1. Kiểm tra : Theo từ điển tiếng Việt thuật ngữ kiểm tra được định nghĩa
như sau :“ Kiểm tra là xem xét tình hình thực tế để đánh giá, nhận xét “ (Hoàng
Phê- Từ điển Tiếng Việt. NXB khoa học xã hội, H.1998)
Theo Tự điển Giáo dục học -NXB Từ điểm Bách khoa 2001 thì thuật ngữ
kiểm tra được định nghĩa như sau: “ Là bộ phận hợp thành của quá trình hoạt
động dạy- học nhằm nắm được thông tin về trạng thái và kết quả học tập của học
sinh, về những nguyên nhân cơ bản của thực trạng đó để tìm ra những biện pháp
khắc phục những lỗ hổng, đồng thời củng cố và tiếp tục nâng cao hiệu quả của hoạt
động dạy- học”. Như vậy trong lĩnh vực giáo dục, kiểm tra là một thuật ngữ chỉ sự
đo lường, thu thập thông tin để có được những phán đoán, xác định xem mỗi người
học sau khi học đã nắm được gì (kiến thức), làm được gì (kỹ năng) và bộc lộ thái
độ ứng xử ra sao, qua đó có được những thông tin phản hồi để hoàn thiện quá trình
dạy-học
1.2. Đo lường: (Measurement)
Theo Hoàng Phê-Từ điển Tiếng Việt. NXB khoa học xã hội, H.1998, thuật ngữ
“Đo lường” được định nghĩa là: “xác định độ lớn của một đại lượng bằng cách so
sánh với một đại lượng cùng loại được chọn làm đơn vị “. Đo lường trong tiếng
Anh (Measurement) là một khái niệm chuyên dùng để chỉ sự so sánh một vật hay
hiện tượng với một thước đo hay chuẩn mực, có khả năng trình bày kết quả về mặt
định lượng. Nói cách khác đo lường là một cách lượng giá với mục đích gán con số
hoặc thứ bậc cho đối tượng đo (nghiên cứu) theo một hệ thống quy tắc hay chuẩn
mực nào đó.
Trong lĩnh vực giáo dục có nhiều định nghĩa khác nhau về đo lường
- Theo K.D.Hopkins và J.C.Stalay: Đo lường là quá trình mà với nó, sự việc
được phân biệt.

- Theo Q. Stodola và K.Stordahl : Đo lường trong giáo dục là phương tiện để
thu thập, phân tích dữ liệu về đặc tính, hành vi con người một cách có hệ thống làm
cơ sở cho những hành động thích hợp
- Theo Lê Đức Ngọc: Đo lường là quá trình thu thập thông tin một cách định
lượng (số đo về các đai lượng đặc trưng của đào tạo năng lực (nhận thức, tư duy, kỹ
năng và phẩm chất nhân văn) trong quá trình giáo dục.
Trong đo lường, các loại thang đo có vai trò cực kỳ quan trọng. Những thang
đo lường trong nghiên cứu giáo dục có các loại sau:
- Thang đo định danh : (nominal scale ) là kiểu đo lường đánh giá sự vật, hiện
tượng hay đặc tính theo tên gọi (định danh) theo giới tính nam-nữ; theo vùng miền

2


( bắc, nam ,trung) ; theo nhóm tuổi (trẻ em, người lớn ); theo trình độ học lực (kém,
trung bình, khá, giỏi..) hoặc khi cần phân loại theo đặc trưng mầu sắc (xanh, đỏ ,
vàng.v.v.)
Thang định danh là phép đo khái quát không nhằm cung cấp thông tin cụ thể,
chính xác về đặc tính và sự khác biệt của các đối tượng đo.
- Thang định hạng: (ordinal scale) là kiểu đo lường đánh giá sự vật, hiện tượng
hay đặc tính theo thứ bậc hay trật tự của chúng. Ví dụ khi muốn phân loại năng lực
học tập một môn nào đó (như môn Toán chẳng hạn) của một nhóm học sinh theo
thứ hạng điểm thi hoặc tổng kết từ điểm cao nhất đến điểm thấp nhất hoặc muốn
phân loại đồ vật theo kích cỡ, trọng lượng từ to nhất, nặng nhất đến bé nhất, nhẹ
nhất vv.
Thang định hạng cũng là phép đo khái quát không nhằm cung cấp thông tin cụ
thể, chính xác về đặc tính và mức độ khác biệt giữa các đối tượng mà chỉ nhằm chỉ
ra vị trí, mối tương quan thứ bậc của các đối tượng đo.
- Thang định khoảng: (interval scale) là kiểu đánh giá, phân loại các sự vật,
hiện tượng hay đặc tính theo những đơn vị phân loại bằng nhau ở bất kỳ khoảng

nào trên thang đo . Vị dụ cụ thể nhất là các phép đo bằng thước mét. Phép đo chiều
cao bằng thước mét là một kiểu đo theo thang định khoảng: sự khác biệt giữa người
cao 175 cm-170cm và người cao 160 cm -155 cm đều ở một khoảng như nhau là 5
cm. Hay các thang đo định khoảng về điểm đánh giá theo thang 10 điểm, 100
điểm..vv. Cần lưu ý một số đối tượng đo do tính chất đặc thù ( khác với các phép
đo cơ học) có sự khác biệt giữa các khoảng tuyệt đối ở các mức khác nhau. Ví dụ
khi đo vượt xà ở mức cao thì chênh 1-2 cm là khó đạt hơn khi còn ở mức xà thấp ;
những người có chỉ số IQ tương ứng là 110 và 120 ( cách nhau 10 điểm) không có
nghĩa giống sự cách biệt 10 điểm ở các mức 80-90 và như vậy ở đây mang tính chất
của phép đo định hạng.
- Thang định tỷ lệ (Ratio scale) là lại thang đo khi cần phân loại các sự vật,
hiện tượng hay đặc tính với thang đo khoảng mà thang đo có điểm không thực sự .
Ví dụ khi dùng thang đo vận tốc (km/giờ). Số km/giờ nói lên tốc độ chuyển động
của một vật (ví dụ ôtô có vận tốc 50 km/giờ). Mỗi km/giờ chỉ sự gia tăng tốc độ
theo khoảng còn ở o km/giờ thì ôtô đứng yên. Trong lĩnh vực đo đánh giá nhận
thức, thái độ, năng lực, hành vi của một cá nhân trên thực tế không có điểm o thực
sự mà là điểm o tự đặt (Arbitrary zero point)
Người ta cho rằng ít nhất là có năm trình độ/bậc chất lượng cần được định rõ
trong một thang đánh giá tốt với nhiều bậc, với những mô tả về ít nhất là 3 trong 5
bậc đó. Thêm vào đó có 3 loại chủ yếu của thang đánh giá nhiều bậc để lựa chọn
định danh, đồ hoạ và đồ hoạ mô tả.

3


Thang đánh giá định danh: Ví dụ
5. Ưu tú, đạt được tất cả các tiêu chuẩn
4. Rất tốt, đạt được hầu hết các tiêu chuẩn
3. Tốt, đạt được một số tiêu chuẩn
2. Đạt, đạt được một số ít tiêu chuẩn

1. Kém, Không đạt tiêu chuẩn.
Trong thang đánh giá theo đồ hoạ
Mỗi tính chất được chia theo trên một đường nằm ngang với sự phân loại
được vạch trên đó. Các mức độ được tạo ra bằng cách đặt sự kiểm tra vào vị trí
thích hợp trên đường kẻ trong ví dụ được chỉ ra sau đây.

Kém (Poor)

Đạt (Pass)

Khá

Tốt (Good)

Ưu tú (Excellent)

Thang chia độ đồ thị mô tả cũng giống như đồ hoạ, ngoại trừ những sự mô
tả trên đó là những phác thảo ngắn gọn về hành vi của người học ở mỗi trình độ
trên thang. Ví dụ:

Cắt viền rách
hoàn
toàn
hoặc không
phẳng, lệch
nống vải.

Cắt viền đúng,
nống
vải

phẳng nhưng
bị vài chỗ
không phẳng
hay tông nhẹ

Cắt viền rất
mượt
và
phẳng, không
rách viền hay
lệch nống vải

Ngoài loại thang điểm số (theo 5 hoặc 10; 100..), thang điểm chữ cho ở
bảng sau: (Letter grades)
Căn cứ vào quan hệ giữa điểm thô (đúng được 1 điểm, sai được 0 điểm) và số
câu hỏi của bài trắc nghiệm, người ta định ra thang điểm chữ theo bảng sau:
Bảng 1. Thang điểm chữ
Điểm F

D

C

B

4

A

(0-50)
Số câu hỏi
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
55
60
65
70
75
80
85
90
95
100

0-3
0-5
0-7
0-10
0-12
0-15
0-18

0-20
0-22
0-25
0-28
0-30
0-32
0-35
0-38
0-40
0-42
0-45
0-48
0-50

(51-74)

(75-84)

6-7
8-10
11-14
13-18
16-21
19-25
21-29
23-33
26-37
29-40
31-44
33-48

36-51
39-55
41-59
43-63
46-67
49-70
51-74

4
8
11-12
15-16
19-20
23-25
26-29
30-33
34-37
38-41
41-46
45-50
49-54
52-59
56-63
60-67
64-71
68-75
71-80
75-84

(85-94)

(95-100)

9
13
17-18
21-23
26-28
30-32
34-37
38-42
42-47
47-51
51-55
55-61
60-65
64-70
68-75
72-80
76-85
81-89
85-94

5
10
14-15
19-20
24-25
29-30
33-35

38-40
43-45
48-50
52-55
57-60
62-65
66-70
71-75
76-80
81-85
86-90
90-95
95-100

Theo cách xây dựng thang điểm này thì ý nghĩa xếp hạng như sau:
Làm đúng

95-100%

cho điểm (xếp hạng)

A (Xuất sắc)

Nt

85-94%

…………………….

B (Giỏi)

Nt

75-84%

………………………

C (Khá)

Nt

51-74%

………………………..

D (Trung bình)

Nt

00-50%

………………………..

F (Không đạt)

Thang điểm chữ và phân loại này có thay đổi chút ít tuỳ theo mỗi nước và cơ
sở đào tạo.
1.3. Đánh giá (Evaluation)
Đánh giá là quá trình thu thập thông tin, chứng cứ về đối tượng cần đánh
giá và đưa ra những phán xét, nhận định về mức độ đạt được theo các thang đo

hoặc các tiêu chí đã được đưa ra trong các tiêu chuẩn hay chuẩn mực. Đánh giá
có thể là đánh giá định lượng (quantitative) dựa vào các con số hoặc định tính
(qualitative) dựa vào các ý kiến và giá trị.
5


Theo GS Trần Bá Hoành “Đánh giá là quá trình hình thành những nhận
định, phán đoán về kết quả của công việc dựa vào việc phân tích những thông tin
thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra nhằm đề xuất những
quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và
hiệu quả công việc “
Đánh giá là sự phán xét trên cơ sở đo lường, kiểm tra, bao giờ cũng đi liền với
kiểm tra. Trong đánh giá, ngoài sự đo lường một cách khách quan dựa trên kiểm tra
(hay trắc nghiệm), còn có ý kiến bình luận, nhận xét, phê phán mang tính chủ quan
để tiến tới sự phán xét. Theo Tự điển Giáo dục học –NXB Tự điểm Bách khoa
2001 thuật ngữ đánh giá kết quả học tập được định nghĩa như sau: “ Xác định mức
độ nắm được kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo của học sinh so với yêu cầu của chương
trình đề ra “
Trong giáo dục các loại đánh giá chính sau:
1/ Đánh giá kết quả học tập

2/ Đánh giá chương trình đào tạo.
3/ Đánh giá giáo viên, giảng viên
4/ Đánh giá khoá học
6/ Đánh giá nhà trường (Xếp hạng hoặc kiểm định công nhận cơ sở đào tạo) .
Ta có thể hiểu kiểm tra đánh giá kết quả học tập là sự so sánh, đối chiếu kiến
thức, kỹ năng, thái độ thực tế đạt được ở người học với các kết quả mong đợi đã
xác định trong mục tiêu dạy học để tìm hiểu và chuẩn đoán (diagnostic) trước và
trong quá trình dạy-hoc (formative) hoặc sau một quá trình học tập (đánh giá kết
thúc – summative)

Sản phẩm của hoạt động dạy- học, của lao động sư phạm trên lớp học, trong
phòng thí nghiệm, xưởng trường, bãi tập.v.v.. rất đa dạng và phức tạp, rất khó xác
định. Bởi vì những sản phẩm dó là những người học đã thay đổi ít hoặc nhiều trong
phẩm chất và năng lực của họ sau một thời gian học tập nhất định hay nói cách
khác là đã có các giá trị gia tăng. Đó chính là kết quả học tập của người học, thành
tố chủ yếu tạo nên chất lượng của hoạt động dạy học trong nhà trường.
Một thuật ngữ hay dùng trong đánh giá là lượng giá (Assesment) bao gồm
các việc phán xét thí sinh theo các hệ thống quy tắc hoặc tiêu chuẩn nào đó và
thường trên cơ sở các bằng chứng, các chỉ số định lượng cao. Lượng giá có thể
thực hiện đầu quá trình giảng dạy để giúp tìm hiểu và chẩn đoán (diagnostic) về
đối tượng giảng dạy,có thể triển khai trong tiến trình (formative) giảng dạy để tạo
những thông tin phản hồi giúp điều chỉnh quá trình dạy và học, cũng có thể thực
hiện lúc kết thúc (summmative) để tổng kết. Trong giảng dạy ở nhà trường, các
6


lượng giá trong tiến trình thường gắn chặt với người dạy, tuy nhiên các lượng giá
kết thúc thường bám sát vào mục tiêu dạy học đã được đề ra, và có thể tách khỏi
người dạy.
1.4. Trắc nghiệm (Test)
Trắc nghiệm là một phép thử (kiểm tra) để nhận dạng, xác định, thu nhận
những thông tin phản hồi về những khả năng, thuộc tính, đặc tính, tính chất của
một sự vật hay hiện tượng nào đó. Ví dụ: trắc nghiệm đo chỉ số thông minh (IQ);
trắc nghiệm đo thị lực mắt; trắc nghiệm đo nồng độ cồn ở người lái xe..v.v…
Trắc nghiệm trong giảng dạy cũng là là một phép thử (một phương pháp
kiểm tra- đánh giá) nhằm đánh giá khách quan trình độ, năng lực cũng như kết quả
học tập của người học trước, trong quá trình và khi kết thúc một giai đoạn học tập
nhất định (phần hoặc bài giảng lý thuyết hoặc thực hành ); một chương hoặc một
chương trình đào tạo..v.v
Trắc nghiệm thường có các dạng thức sau: trắc nghiệm thành quả (achievement)

để đo lường kết quả, thành quả học tập của người học; trắc nghiệm năng khiếu hoặc
năng lực (aptitude) để đo lưòng khả năng và dự báo tương lai.
Hiểu theo nghĩa rộng tất cả các loại hình kiểm tra-đánh giá (tự luận, vấn đáp,
trắc nghiệm khách quan ...) đều là những dạng trắc nghiệm khác nhau trong đó trắc
nghiệm khách quan là một dạng trắc nghiệm riêng theo nghiã hẹp.
II. VAI TRÒ, VỊ TRÍ VÀ MỤC ĐÍCH CỦA KIỂM TRA& ĐÁNH GIÁ TRONG QUÁ
TRÌNH DẠY HỌC VÀ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

2.1. Vai trò, vị trí kiểm tra - đánh giá quá trình dạy-học
Chất lượng và hiệu quả dạy-học phụ thuộc và nhiều yếu tố trước, trong và sau
quá trình dạy-học. Có thể nói rằng, quá trình dạy-học sẽ đạt được kết quả tốt nếu
người quản lý nhà trường và đội ngũ giảng viên nắm vững các quy luật vận động
của quá trình dạy học và giải quyết tốt mối quan hệ biện chứng giữa các nhân tố
cấu thành quá trình dạy-học như một chỉnh thể trọn vẹn. Với vị trí là một khâu của
quá trình dạy học, kiểm tra- đánh giá xác định mức độ đạt được mục tiêu của quá
trình dạy học và góp phần trực tiếp thúc đẩy và hoàn thiện quá trình dạy học (xem
hình 1)
Mục tiêu

Nội dung

Phương pháp

Hình thức tổ chức

Phương tiện

7

Kiểm tra- dánh giá

Hình 1. Cấu trúc các nhân tố của quá trình đào tạo
2.2. Mục đích của đánh giá trong quá trình dạy-học
1. Xác định kiến thức, kỹ năng và thái độ hiện có ở mỗi người học tr ước,
trong và khi kết thúc một giai đoạn học tập học.
Nhờ kiểm tra đánh giá, giáo viên biết được trình độ người học, những điểm
yếu của người trước khi vào học. Điều này rất quan trọng đối với các khoá học
ngắn hạn, bồi dưỡng nâng cao vì nó giúp giáo viên xác định được nhu cầu của
người học để có thể đề ra mục tiêu học tập sát hợp. Kết quả đánh giá quá trình cho
phép theo dõi, đánh giá sự tiến bộ (hoặc hạn chế) của người học. Kết quả đánh giá
cuối khoá cho phép đo sự gia tăng (kiến thức, kỹ năng, năng lực) của người học sau
khoá đào tạo
2. Thúc đẩy người học học tập, thông báo kịp thời cho ngưòi học biết tiến bộ
của họ trong quá trình dạy học.
- Trước hết là có tác dụng thúc đẩy người học và quá trình học tập. Không có
kiểm tra, thì chắc là nhiều người học “không học” thật sự.
- Động viên, khích lệ người học học nhiều hơn, tốt hơn
- Chỉ cho người học thấy họ học tốt nội dung nào chưa tốt, nội dung nào cần
học thêm, học lại.v.v...
3. Cải tiến, hoàn thiện quá trình dạy học
Giáo viên cần biết rõ là nội dung đã được dạy và học đủ chưa, cần bổ sung cái
gì, phương pháp dạy học đã phù hợp chưa, cần hỗ trợ thêm cho ngưòi học nào, cần
được giúp thêm ở nội dung nào? Muốn biết rõ những điều đó và để có những quyết
định phù hợp, giáo viên phải căn cứ vào kiểm tra, đánh giá kết quả học tập.
4. Xác nhận hoặc chứng nhận trình độ, năng lực của ngưòi học
(Đánh giá quá trình và kết quả học tập )
Kiểm tra đánh giá nhằm khẳng định năng lực của ngưòi học có tương xứng với
bằng cấp, chứng chỉ, đặc biệt là với chức năng, nhiệm vụ mà người học tốt nghiệp
sẽ phải đảm nhận hay không.

Để chứng nhận trình độ, năng lực của người tốt nghiệp, trong kiểm tra đánh
giá theo lối truyền thống lâu nay, người ta thường chú trọng kiểm tra đánh giá bằng
8


một kỳ thi cuối khoá. Làm như vậy cho kết quả không chính xác. Điều quan trọng
là phải xác định được một hệ thống kiểm tra đánh giá phù hợp bao gồm từ quy chế
thi và kiểm tra, tiêu chí kiểm tra đánh giá, hình thức, phương pháp kiểm tra đánh
giá, loại công cụ, câu hỏi thích hợp, số lượng câu hỏi, cách xác định điểm đạt, mức
đạt.. v.v...
2.3. Các yêu cầu kiểm tra-đánh giá
1. Kiểm tra - đánh giá là một bộ phận cấu thành nội dung của quá trình đào
tạo nói chung và bài giảng nói riêng
2. Kiểm tra-đánh giá được thực hiện liên tục thường xuyên trước, trong và
kết thúc quá trình dạy- học hay bài giảng.
3. Kiểm tra - đánh giá mang tính tự thực hiện việc kiểm tra - đánh giá và tự
điều chỉnh quá trình học tập của người học.
4. Kiểm tra - đánh giá hướng tới việc khuyến khích và giúp người học củng
cố, nắm vững nội dung học tập, tự đánh giá kết quả học tập
5. Kiểm tra - đánh giá mang tính đơn mục tiêu. Mỗi một trắc nghiệm kiểm
tra - đánh giá chỉ nhằm xác định được mức độ nhận thức (kiến thức) hoặc mức độ
hình thành kỹ năng với một nội dung cụ thể.
6. Kiểm tra - đánh giá phải có khả năng đo đếm, lượng giá, quan sát hoặc mô
tă được (định tính và định lượng)
7. Kết quả kiểm tra-đánh giá là nguồn thông tin phản hồi để đánh giá, nhận
xét, điều chỉnh, hoàn thiện hoạt động dạy học.
8. Bảo đảm khách quan, quy chuẩn, giá trị, toàn diện và phát triển

9

KHÁCH QUAN

TOÀN DIỆN

QUY CHUẨN

PHÁT TRIỂN

GIÁ TRỊ

Hình 2. Các yêu cầu cơ bản của công tác KT&ĐG
2.4. Quản lý và kiểm tra đánh giá trong quản lý giáo dục.
Kiểm tra-đánh giá cũng là một khâu quan trọng của quá trình quản lý nói
chung và quản lý giáo dục nói riêng. Theo từ điển Tiếng Việt thông dụng- NXB
Giáo dục-1998 thuật ngữ quản lý được định nghĩa là: "Tổ chức, điều khiển hoạt
động của một đơn vị, cơ quan"
Quản lý là một hoạt động có chủ đích, có định hướng được tiến hành bởi một
chủ thể quản lý (theo các chức năng quản lý) nhằm tác động lên khách thể quản lý
để thực hiện các mục tiêu xác định của công tác quản lý.Trong mỗi chu trình quản
lý chủ thể tiến hành những hoạt động theo các chức năng quản lý như xác định mục
tiêu, các chủ trương, chính sách; hoạch định kế hoạch, tổ chức chỉ đạo thực hiện,
điều hoà, phối hợp, kiểm tra, đánh giá và huy động, sử dụng các nguồn lực cơ bản
như tài lực, vật lực, nhân lực .v.v.. để thực hiện các mục tiêu, mục đích mong muốn
trong bối cảnh và thời gian nhất định
Khái niệm quản lý còn có rất nhiều định nghĩa khác nhau.
- F.W Taylor cho rằng: “Quản lý là biết chính xác điều bạn muốn người khác
làm và sau đó thấy rằng họ đã hoàn thành công việc một cách tốt nhất và rẻ nhất”.
- Còn H.Koontz thì lại khẳng định: “ Quản lý là một hoạt động thiết yếu, nó
đảm bảo phối hợp những nỗ lực hoạt động cá nhân nhằm đạt được các mục đích

của nhóm (tổ chức). Mục tiêu của quản lý là hình thành một môi trường mà trong

10


đó con người có thể đạt được các mục đích của nhóm với thời gian, tiền bạc, vật
chất và sự bất mãn cá nhân ít nhất.” .v.v..
Từ quan niệm của các học giả đã nêu, chúng ta có thể khái quát lại: " Quản
lý là hoạt động có ý thức của con người nhằm phối hợp hành động của một nhóm
người hay một cộng động người để đạt được các mục tiêu đề ra một cách hiệu quả
nhất”.
Trong quản lý có các hoạt động tác nghiệp cụ thể được gọi là quản trị. Khái
niệm Quản trị (Administation) được hiểu là: “Những hoạt động phát sinh từ sự tập
hợp của nhiều người một cách có ý thức để nhằm hoàn thành những mục tiêu
chung “ Sự tập hợp con người thành tổ chức là môi trường và đối tượng của công
việc quản trị. Như vậy, bất kỳ một tổ chức nào: văn hoá, xã hội, giáo dục, quân sự,
hành chính.v.v..đều cần có sự quản lý nói chung và quản trị trong đó có nhiều chức
năng, nhiệm vụ cần được vạch ra cụ thể và có sự điều hành, phân công, phân nhiệm
cho từng bộ phận, cho từng thành viên trong tổ chức. Như vậy khái niệm quản trị
có thể hiểu là một khâu, một thành phần của quản lý gắn cụ thể với một tổ chức và
nặng về thừa hành, tác nghiệp, điều hành các hoạt động cụ thể của một tổ chức.
Quản lý có tầm rộng và bao quát hơn cả về mô hình tổ chức, tầm nhìn và chiến
lược phát triển của tổ chức.v.v..
Theo Gulích và Urwich công tác quản trị có 6 chức năng chủ yếu sau ( viết
tắt là POSCORB : Planning (kế hoạch); organizing (Tổ chức) ;Staffing ( nhân sự );
Coordinating ( Phối hợp) ; Rviewing (Kiểm tra); Budgetting (Tài chính )
Những chức năng trên là phổ biến với mọi nhà quản lý, quản trị của một tổ
chức song có sự khác nhau ở mức độ tầng cấp quản lý. Sự phân phối thời gian và
công sức cho các chức năng quản trị của các cấp được thể hiện trong bảng sau:
Bảng 2. Phân phối thời gian và công sức cho các chức năng quản trị của các cấp

ST
T
1
2
3

Cấp quản lý
Cao cấp
Trung gian
Cơ sở

Kế
hoạch
28%
18%
15%

Tổ chức
36%
33%
24%

Điều
khiển
22%
36%
51%

Kiểm
tra

14%
13%
10%

Nguồn: Quản trị học. Đào Duy Huân- NXB Thống kê, 1996

11

Ghi chú


III.

CÁC KIỂU DẠY HỌC VÀ PHÂN LOẠI PHƯƠNG PHÁP KIỂM TRA - ĐÁNH
GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP

3.1. Đặc điểm các kiểu dạy-học và kiểm tra-đánh giá tương ứng
Việc kiểm tra- đánh giá phải theo cách thức giảng dạy và học tập. Quá trình
phát triển của giáo dục cho thấy có ba cách dạy và học: Kiểu sao chép, kiểu học tập
có phân tích, phê phán và kiểu học tập có tìm hiểu, sáng tạo (bảng 3)
Bảng 3: Đánh giá theo các kiểu dạy - học
Phương
pháp

KIỂU SAO CHÉP

KIỂU PHÂN TÍCH

KIỂU SÁNG TẠO

Đọc bài và ghi
chép.
Giải quyết các
bài toán mang
tính giả định.

Cung cấp thông tin.
Thảo luận nhóm.
Giao bài tập và nhiệm
vụ cho từng cá nhân.
Khảo sát điển hình.
Học xử lý theo tình
huống.
Thảo luận, nêu và giải
quyết những vấn đề
mới.
Chất vấn, đánh giá,
kiểm tra, chứng minh
quyết định và tổng hợp
các ý kiến và thông tin
thành những cơ sở lập
luận.
Tại sao? Trên cơ sở
nào?
Mức độ quan trọng.

Nghiên cứu, tìm tòi, thử
nghiệm, khám phá, tự
đề xuất các phương
pháp và các phương án,

giả thiết.

Những kỹ năng về phê
phán và các năng lực
phân tích. Ứng biến,
cách tân.

Những kỹ năng để đổi
mới và những năng lực
cần thiết để tự phát
triển. Tự tìm hiểu
những phương thức,
giải pháp. Sáng tạo và
phát minh.

Các
hoạt
động

Tóm tắt, mô tả,
phân tích, xác
định và áp dụng
những công thức
và thông tin đã
có.
Các câu Cái gì?
hỏi đặc Như thế nào?
trưng
Kiểm
Những năng lực

tra kết và kỹ năng về nhớ
quả
và sao chép lại.
Nhớ, bắt chước,
sao chép.

12

Tìm tòi, thu thập, lập
luận, giả thiết tổng hợp,
đánh giá và sáng tạo ra
các ý kiến và thông tin
mới.
Tại sao? Cái gì? Xảy ra
nếu..? Có cái gì khác
nữa không? Tại sao lại
không?


Thái độ
được
hình
thành

Có khuynh hướng
sao chép và giữ
nguyên hiện trạng
chấp nhận những
mô hình có sẵn.

Có khuynh hướng thể
hiện cá nhân một cách
đơn giản và xử lý các
tư liệu sẵn có theo các
hình thức khác nhau.
Có xu hướng thích ứng
và hoàn thiện các mô
hình hiện có.

Có xu hướng thể hiện
sáng tạo trong suy nghĩ
tạo ra những ý kiến độc
đáo và cách tiếp cận
hoàn toàn mới. Có xu
hướng triển khai các
mẫu hình mới.

3.2. Phân loại kiểm tra- đánh giá
3.2.1. Về mặt hình thức, đánh giá kết quả học tập có hai loại là:
a/ Đánh giá hình thành (Formative Assessment) (còn được gọi là Kiểm tra
đánh giá thường xuyên)
Đây là loại hình là kiểm tra đánh giá từng bước một cách chính thức hoặc
cũng có thể không chính thức, "đi kèm" với quá trình hình thành kiến thức, kỹ
năng, kỹ xảo và thái độ ở người học. Kết quả kiểm tra-đánh giá cung cấp những
thông tin phản hồi nhanh để kịp thời bổ cứu ở mỗi giai đoạn cần thiết của sự phát
triển trong suốt quá trình học tập. Kiểm tra- đánh giá hình thành được thực hiện
thường xuyên trong quá trình dạy học và định kỳ cuối mỗi chương, phần hoặc cuối
học kỳ, cuối năm học..v.v..
Lợi ích của loại hình kiểm tra này là:
- Do có nhiều lần kiểm tra nên sai sót trong một giai đoạn được bổ cứu kịp

thời, đảm bảo ngưòi học đạt được kết quả học tập chung cuối cùng
- Loại bỏ được những lo âu, căng thẳng trong một kỳ thi cuối khoá duy nhất
- Thúc đẩy người học nỗ lực học tập thường xuyên trong cả khoá
- Giáo viên có cơ sở để điều chỉnh phương pháp dạy học và giúp đỡ người học
kịp thời.
b/ Đánh giá kết thúc (Summative Assessment). ( còn được gọi là Kiểm tra
đánh giá tổng kết)
Được thực hiện vào cuối môn học lý thuyết, thực hành hoặc một môđun và
cuối khoá học
- Dựa vào mục tiêu học tập của môn học hoặc môđun và mục tiêu đào tạo
của khoá học
- Phải kiểm định được toàn bộ mục tiêu đã đật ra, phản ánh đúng năng lực
thực sự của người học
13


- Nếu thực hiện việc đánh giá một cách thường xuyên trong suốt cả khoá học
thì đánh giá kết thúc trở nên nhẹ nhàng hơn.
3.2.2. Về tính chất, có hai loại kiểm tra đánh giá:
- Kiểm tra đánh giá đối chiếu hay theo chuẩn tương đối
(Norm Referenced Assessment)
Đây là loại kiểm tra đánh giá có tính chất tương đối, chủ yếu là so sánh kết
quả học tập giữa các ngưòi học với nhau. Loại này phù hợp với việc thi tuyển, lựa
chọn một số lượng nhất định những người tốt nhất trong số người học dự thi.
- Kiểm tra đánh giá theo tiêu chí (Criterion Referenced Assessment)
Đây là loại kiểm tra đánh giá có tính chất tuyệt đối, đánh giá kết quả học tập
của từng người học đạt được thực tế so với các tiêu chí đã đề ra. Dù người học chỉ
không đạt được một tiêu chí nào đó thôi thì người học vẫn phải học lại bài đó,
môđun đó để thi, kiểm tra lại.
IV. CÁC PHƯƠNG PHÁP KIỂM TRA & ĐÁNH GIÁ ( xem hình 3 )

CÁC PHƯƠNG PHÁP KT&ĐG

QUAN SÁT

VIẾT

VẤN ĐÁP

TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN

TRẮC NGHIỆM TỰ LUẬN

(Objective tests)

(Essay tests)

Tiểu luận/Đóng

Ghép đôi

Điền khuyết

Trả lời ngắn

Cung cấp TT /Mở

Đúng sai

Hình 3. Phân loại các phương pháp KT&ĐG

4.1. Phương pháp quan sát:
14

Nhiều lựa chọn


Quan sát là một phương pháp kiểm tra-đánh giá sử dụng tri giác (trực tiếp
hoặc gián tiếp) để thu nhận các thông tin phản hồi về các đặc điểm, tính chất, trạng
thái…của các đối tượng cần đánh giá.
Ưu điểm của phương pháp này là:
- Cho thấy hình ảnh cụ thể của đối tượng cần đánh giá (hành vi, hoạt động,
trạng thái..v.v.)
- Có thông tin trực tiếp, trung thực và nhanh chóng
- Có khả năng tìm hiểu được nhiều khía cạnh của đối tượng quan sát.
- Rất tốt cho kiểm tra thực hành (hành vi, thao tác, hoạt động..)
Tuy nhiên quan sát có một số nhược điểm sau:
- Thông tin phản hồi mang nặng tính chất định tính, bề ngoài, hình thức
khó thấy bản chất.
- Chịu ảnh hưởng của môi trường, ngoại cảnh và thái độ của người quan sát
- Khó quan sát khi đối tượng đông và có nhiều hoạt động phức tạp
- Tốn thời gian khi cần quan sát để đánh giá quá trình
4.2. Phương pháp vấn đáp
Vấn đáp là một phương pháp kiểm tra-đánh giá sử dụng các câu hỏi vấn đáp
trực tiếp (hỏi-đáp) để thu nhận các thông tin phản hồi về các đặc trưng, khả năng,
thái độ, nhận thức của người trả lời.
Ưu điểm:
- Cho thông tin phản hồi trực tiếp và nhanh chóng. Loai hình câu hỏi đa
dạng và có khả năng sử dụng linh hoạt trong các tình huống khác nhau
- Vừa định tính vừa định lượng đươc cả kiến thức, kỹ năng và thái độ

- Có độ chính xác tương đối cao, có giá trị giáo dục nhiều mặt, bổ sung
kiến thức. Ít tốn thời gian
- Rèn luyện năng lực tư duy và khả năng phản ứng, lập luận, diễn giải bằng
lời tức thời của học sinh .
Tuy nhiên phương pháp vấn đáp cũng có một số nhược điểm sau:
- Thông tin trả lời mang nặng tính chất, suy nghĩ chủ quan của người trả lời
- Dễ bị sai lệch bản chất.
- Chịu ảnh hưởng của môi trường, ngoại cảnh và thái độ của người hỏi và
tâm thế của người trả lời. Không hỏi được nhiều người trong một lúc.
- Khó lưu giữ thông tin trả lời. Chỉ hỏi được từng khía cạnh của vấn đề
- Tốn thời gian nếu số lượng học sinh đông

15


4.3. Phương pháp kiểm tra viết: Bao gồm 2 loại cơ bản là trắc nghiệm tự luận
và trắc nghiệm khách quan. Tuỳ theo kiểu loại trắc nghiệm viết, chúng có giá trị
khác nhau:
4.3.1. Phương pháp kiểm tra viết bài tự luận:
Là phương pháp sử dụng hình thức bài viết tự luận để thu thập thông
tin phản hồi nhằm đánh giá kết quả học tập của học sinh. Các loại trắc nghiệm được
gọi là chủ quan vì chúng đòi hỏi sử dụng nhận xét, phán xét và diễn giải của người
chấm trong việc cho điểm. Đó là các loại câu hỏi kiểm tra loại tự luận tự do hoặc có
cấu trúc
Loại bài tự luận có ưu điểm sau:
- Thể hiện khả năng lập luận, sắp đặt hay phác họa
- Thể hiện khả năng thẩm định, bình luận, cảm xúc…
- Khả năng chọn lựa các kiến thức, ý tưởng quan trọng và tìm mối quan hệ giữa
các kiến thức ý tưởng đó ;
- Khả năng thể hiện hay diễn đạt các ý tưỏng sáng tạo.

Loại câu hỏi luận có thể dùng kiểm tra đánh giá các mục tiêu liên quan đến
thái độ, sự hiểu biết.những ý niệm, sở thích, và tài diễn đạt ý tưởng.
Phương pháp kiểm tra viết bằng tự luận có các hạn chế sau:
- Không có khả năng đo lường tri thức về sự kiện hoặc kỹ năng hành động

một cách hữu hiêu.
- Các câu trả lời thường dài, tốn thời giờ trình bày, diễn đạt bằng văn viết.
- Học sinh dễ quay cóp và có thể khéo léo tránh đề cập những điểm không
hiểu rõ.
- Việc chấm điểm thường mất nhiều thời gian.
- Kết quả kiểm tra-đánh giá phụ thuộc vào người chấm.
- Câu trả lời có thể được điểm khác nhau khi có nhiều giám khảo
khác nhau chấm.
4.3.2. Phương pháp kiểm tra bằng các loại trắc nghiệm khách quan:
Trắc nghiệm khách quan có bốn loại chính sau:
1. Loại điền vào chỗ trống hay cần câu trả lời ngắn.
Trong loại này, thí sinh viết câu trả lời khoảng một đến tám hay mười chữ, các
câu trả lời thường thuộc loại đòi hỏi trí nhớ. Tuy nhiên, trong trường hợp toán hay
khoa học tự nhiên, câu trả lời có thể đòi hỏi óc suy luận hay sáng kiến.

2. Loại đúng sai.

16


Trong loại này, thí sinh đọc những câu phát biểu và phán đoán xem nội dung hay
hình thức này của câu ấy đúng hay sai. Loại câu hỏi này phù hợp nhất cho việc
khảo sát trí nhớ những sự kiện, hay nhận biết các sự kiện.
3. Loại ghép đôi (hay xứng hợp).
Trong loại này, thí sinh tìm cách ghép mỗi từ hay câu trả lời trong một cột với

một từ hay câu xếp trong cột khác. Số câu hoặc từ trong cột thứ nhất có thể ít hơn,
bằng hay nhiều hơn các câu hoặc từ trong cột thứ hai. Các câu hỏi loại này mang
nhiều tính chất của loại câu hỏi có nhiều câu trả lời để lựa chọn.
4. Loại câu hỏi có nhiều câu trả lời để lựa chọn.
Loại này gồm một câu phát biểu căn bản, gọi là câu dẫn, hay câu hỏi, đi với
nhiều câu trả lời để thí sinh lựa chọn khi làm bài. Các câu trả lời cho mỗi câu hỏi có
dạng giống nhau, gồm một từ, một cụm từ, hay một câu hoàn chỉnh. Thí sinh phải
chọn một câu trả lời đúng nhất hay hợp lý nhất. Đây là loại trắc nghiệm khách quan
thông dụng nhất. Các câu hỏi loại này có thể dùng để thẩm định trí nhớ, mức hiểu
biết, khả năng áp dụng, phân tích, tổng hợp hay ngay cả khả năng phán đoán cao
hơn.
Ưu điểm của trắc nghiệm khách quan:
- Có thể kiểm tra-đánh giá nhanh. Không yêu cầu ngưòi học ghi nhớ
- Có thể bao gồm nhiều lĩnh vực rộng rãi trong mỗi bài thi, với những câu hỏi
bao quát khắp nội dung chương trình giảng dạy khi đó độ tin cậy trắc nghiệm tăng
lên.
- Khắc phục được tình trạng quay cóp hoặc học tủ
- Công việc chấm điểm nhanh chóng. Các câu trả lời thường được chấm điểm
theo tiêu chuẩn đúng hay sai, nhưng việc chấm điểm rất chính xác và thuần nhất.
- Tiêu chuẩn hóa, chuyên môn hóa, tự động hóa ..công tác khảo thí
Việc cho điểm các câu hỏi này là khách quan vì người cho điểm là giáo viên
không cần phải dùng sự lượng giá nào để xác định xem liệu người học trả lời như
vậy là đúng hay sai. Các câu trả lời của người học có thể chỉ đơn giản được so sánh
với đáp án có sẵn.
Có sự khác biệt cơ bản trong các câu hỏi trắc nghiệm. Một số câu đòi hỏi
người học phải cung cấp câu trả lời lấy từ trí nhớ (tài liệu). Cả hai loại trắc nghiệm
chủ quan nói trên đều là trắc nghiệm cung cấp thông tin, tri thức. Chỉ có một loại
trắc nghiệm điền khuyết là loại đòi hỏi người học phải điền vào chỗ trống hoặc trả
lời ngắn (từ, số, ký hiệu...) lấy từ trí nhớ (tái hiện).
Các loại trắc nghiệm khách quan khác đều là loại lựa chọn, người học phải

lựa chọn câu trả lời đúng từ 2 hay nhiều phương án có thể cho trước. Các loại trắc
nghiệm này kiểm tra khả năng của người học trong việc nhận ra những thông tin
đúng, trong khi đó các kiểu trắc nghiệm cung cấp thông tin kiểm tra khả năng
trong việc tái hiện, nhớ lại thông tin đúng.

17


Nhược điẻm cơ bản của phương pháp kiểm tra-đánh giá bằng trắc nghiệm
khách quan là hạn chế sự thể hiện khả năng nói và viết (diễn đạt, suy luận, trình bày
ý tưởng) của ngưòi học. Dễ đoán mò làm kết quả đánh giá sai lệch và việc soạn câu
hỏi, xây dựng ngân hàng đề thi… rất công phu, tốn kém.
V. THIẾT KẾ BÀI KIỂM TRA-ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP

5.1. Các nguyên tắc và căn cứ để thiết kế câu hỏi và bài kiểm tra
1. Việc lựa chọn kiểu, loại dạng bài kiểm tra và độ khó của cầu hỏi, bài kiểm
tra phụ thuộc vào mục đích kiểm tra, mục tiêu học tập (mục tiêu thực hiện) của
từng bài học, phần học; vào quỹ thời gian để đánh giá; vào tính chất, đặc điểm nội
dung học tập; vào trình độ và năng lực của chính giáo viên và học sinh.
2. Thiết kế bài kiểm tra để dánh giá xác định (đo) mức độ đạt được của người
học về kiến thức, kỹ năng và thái độ có thể theo thang phân loại sau:
Bảng 4. Các mức độ nắm vững kiến thức
Trình độ

Định nghĩa

Sự thực hiện

1. Biết

Nhắc lại các sự kiện, khái -Có thể nhắc lại một định luật,
niệm, tri thức
nói lại, mô tả các thuộc tính,
tính chất của một sự vật, hiện
tượng

2 Hiểu

Nắm được bản chất; đặc - Có thể so sánh, đối chiếu, thực
tính; nguyên lý , quy luật hiện các tính tính toán theo
công thức

3.Vận
dụng

thể hiện khả năng sử
dụng hiểu biết, tri thức
vào các tình huống cụ
thể

- Tính toán theo công thức
- Đọc được bản vẽ
- Giải thích được hiện tượng,
biết được nguyên nhân
- Lựa chọn, tìm mối quan hệ

4.
Phân thể hiện khả năng phân - Phân tích mạch điện
tích/tổng
tích các sự kiện, hiện - Phân tích các đặc tính của một

18

Ghi
chú


hợp

tượng và khái quá hoá, loại vật liệu
tổng hợp hoá
-Hệ thống hoá và phân loại vật
liệu
5.
Đánh Vận dụng tri thức vào - Đánh giá chất lượng vật liệu,
giá
thực tế một cách sâu sắc . sản phẩm
Làm chủ tri thức
- Đánh giá tính hợp lý của các
hoạt động, quy trình
6.Sáng tạo Phát triển hệ thống tri
thức trong các điều kiện
và hoàn cảnh mới

Bảng 5. Các mức độ hình thành kỹ năng
Trình độ

Đặc trưng

1. Bắt chước

Khả năng thực hiện

Quan sát hình
thành biểu tượng
và sao chép, dập
khuôn
2.Làm được (kỹ Quan sát và có
năng cơ bản bước khả năng thực
đầu )
hiện công việc độc
lập như chậm.,
cần có sự hỗ trợ

Thực hiện các thao động tác
theo như thao tác mẫu
-Thụ động, kém tự tin

3. Làm chính xác ( Quan sát và có
kỹ năng thực hiện khả năng thực
độc lập )
hiện công việc độc
lập chính xác

-Thao,động tác chuẩn mực,
chính xác
-Tạo được sự liên tục khi thực
hiện công việc

-Tự chủ, tự tin khi thao tác, thực

hiện các kỹ năng.
-Thực hiện được các kỹ năng
cơ bản, không phức tạp
-Chưa tạo được mói liên hệ,
phối hợp giữa các kỹ năng

19

Ghi
chú


4.Làm biến hoá Quan sát và có
( kỹ xảo tổng khả năng thực
hợp )
hiện công việc độc
lập
nhanh và
chính xác

- Bảo đảm tốc độ làm việc
- Thao tác và động tác chuản
mực
- Xử lý linh hoạt tìmh huống
-Kết hợp nhiều loại kỹ năng
Thực hiện công việc
không cần sự kiểm soát
thường xuyên của ý thức (
tự động hoá )
- Mang tính sáng tạo

-

5.Làm thuần thục,
tự động hoá (kỹ
xảo bậc cao )

BẢNG TIẾN TRÌNH HƯỚNG DẪN HÀNH VI NGƯỜI HỌC
(LĨNH VỰC NHẬN THỨC THEO BLOOM)
CÁC CẤP ĐỘ BLOOM ĐỘNG TỪ CẤP ĐỘ HỌC
KIẾN THỨC
Đề cập đến học thuộc lòng các sự kiện hoặc thông tin
• Liệt kê
• Mô tả
• Liên quan
• Viết
• Tìm thấy
• Phát biểu
• Gọi tên
Học viên sẽ học thuộc những định nghĩa thuộc lòng và những câu trả lời chính xác.
HIỂU
Hiểu được ý nghĩa, diễn giải, và giải thích các hướng dẫn và các vấn đề. Phát biểu
một vấn đề bằng ngôn từ riêng của mình.
• Giải thích
• Phác thảo
• Thảo luận
• Phân biệt
• Diễn dịch
• So sánh
• Mô tả
ÁP DỤNG

20


Sử dụng một khái niệm trong một tình huống mới hoặc sử dụng tự phát một khái
niệm trừu tượng. Áp dụng những gì đã được học trong lớp học vào tình huống mới
lạ ở nơi làm việc.
• Chứng minh
• Minh họa
• Khảo sát
• Áp dụng
• Xâu chuỗi
• Chuẩn bị
• Giải thích
Học viên có thể sử dụng kiến thức và hiểu biết và áp dụng nó vào một tình huống
có sẵn
PHÂN TÍCH
Tách các tư liệu hoặc các khái niệm thành các bộ phận cấu thành vì vậy cơ cấu tổ
chức của chúng có thể được hiểu rõ. Phân biệt giữa các sự kiện và suy luận.
• Phân tích
• Phân biệt
• Khảo sát
• So sánh
• Đối chiếu
• Xác định
• Giải thích
Người học thực hiện ở cấp độ này có thể phân tích hệ thống và phân chia nó thành
bộ phận cấu thành. Họ có thể giải thích "tại sao" nhưng không nhận ra các sự kiện
ngoài ngữ cảnh.
TỔNG HỢP

Xây dựng một cấu trúc hoặc mô hình từ các yếu tố đa dạng. Đặt các bộ phận lại
với nhau để cấu thành tổng thể, với sự nhấn mạnh về việc tạo ra một ý nghĩa mới
hoặc cấu trúc mới
• Tạo ra
• Đoán
• Lên kế hoạch/tổ chức
• Xây dựng/thiết kế
• Đề xuất
• Lập công thức
• Hợp nhất
Người học thực hiện ở cấp độ này có thể phân tích nhiều hệ
thống một cách đồng thời và thảo luận làm thế nào mỗi hệ
thống tương tác với nhau
ĐÁNH GIÁ
21


Thực hiện các đánh giá về giá trị của những ý tưởng hoặc các tài liệu
• Lựa chọn
• Quyết định
• Thanh minh
• Đề nghị
• Ước định
• Thảo luận
• Ưu tiên
• Đánh giá
• Nhận định
Người học thực hiện ở cấp độ này có thể phân tích nhiều hệ thống đồng thời và
thảo luận làm thế nào mỗi hệ thống tương tác với nhau
Về lĩnh vực hành vi, thái độ hình thành một nhân cách trong quá trình giáo dục

cũng được đánh giá thông qua các hoạt động của người học trong quá trình tham
gia hoạt động ở trường lớp, trong các cuộc sinh hoạt tập thể và ở các phòng thí
nghiệm, ở các cơ sở thực tập. Việc đánh giá cũng có thể phân loại theo các mức độ
sau đây về nhân cách, thái độ.
1. Chấp nhận: Ý thức được tham gia một cách thụ động vào một số sự kiện và
tác nhân kích thích. Ví dụ chăm chú nghe giảng, lắng nghe người khác phát
biểu trong các cuộc thảo luận nhóm.
2. Đáp ứng: Tuân thủ theo hay phản ứng với một thái độ đã có thể thấy trước
đối với các sự kiện hay tác nhân kích thích. Ví dụ thể hiện sự quan tâm chú
ý, sẵn sàng trao đổi ý kiến khi có tình huống phù hợp.
3. Đánh giá: Thể hiện một thái độ ổn định với một niềm tin không thay đổi
trong các tình huống mà người đó không bị buộc phải thực hiện hay tuân
theo. Ví dụ tự giác tuân thủ nội quy phòng thí nghiệm ngay khi không có cán
bộ quản lý phòng thí nghiệm.
4. Ý thức tổ chức: Cam kết với một loại giá trị tinh thần, thể hiện bằng một
thái độ kiên định.
5. Biểu thị tính cách: Toàn bộ cách cư xử ổn định với các giá trị đã trở thành
nội tại.
5.2. Các loại kiểm tra đánh giá theo mục tiêu học tập
5.2.1. Kiểm tra đánh giá kiến thức
Mục đích kiểm tra đánh giá kiến thức là xác định xem hoc sinh đã biết gì, ở
mức độ nào trong các nội dung đã học.Tuỳ theo mục tiêu học tập mà có những mức
độ yêu cầu khác nhau từ đơn giản nhất là tái hiện được (kể được, mô tả được, trình
bày được), đến áp dụng được, so sánh, phân tích, giải thích,... Trong thực tế nghiên
cứu xã hội nói chung và nghiên cứu giáo dục nói riêng còn có nhiều nội dung cần
22


đo lường và đánh giá như đo lường, đánh giá năng lực trí tuệ, trí thông minh
(IQ ).v.v

5.2.2. Kiểm tra đánh giá kỹ năng
Mục đích kiểm tra đánh giá kỹ năng là xác định xem người học đã làm được
gì ở mức độ nào trong các nội dung đã học. Mức độ yêu cầu người học làm được
cũng từ đơn giản nhất là bắt chước được đến làm đúng, chuẩn xác rồi đến làm
nhanh và thành thạo, tự động hoá ( kỹ xảo )
5.2.3. Kiểm tra đánh giá thái độ
Kiểm tra đánh giá thái độ nhằn xem xét ngưòi học có cách ứng xử, cách biểu
lộ tình cảm, hứng thú, cách bộc lộ những phẩm chất nhân cách như thế nào trước
một sự kiện, hiện tượng, trước công việc, trước đồng nghiệp...
Kiểm tra đánh giá thái độ là khó nhất vì điều mà giáo viên biết được chỉ là
“phần nổi của tảng băng”. Còn “giá trị thực” của người học thì được xác định một
cách chính xác không thể qua vài lần kiểm tra đánh giá mà phải qua cả quá trình
tương đối lâu dài. Vì vậy, giáo viên cần kết hợp giữa việc theo dõi, giám sát thường
xuyên với kết quả của những đợt kiểm tra đánh giá định kỳ hay cuối khoá.
Measurement (đo lường) là một cách lượng giá, là việc gán các con số hoặc thứ bậc
theo một hệ thống qui tắc nào đó.
5.3. Phân tích mục tiêu dạy hoc và xây dựng bảng trọng số
Trên cơ sở xãc định rõ các mục tiêu dạy học (Chương, mục, bài .) cần phân
tích mục tiêu dạy-học (kiến thức, kỹ năng, thái độ). Hệ thống tri thức bao gồm các
thành tố cơ bản sau: (Xem hình 4)
- Tri lý: Các quy luật, nguyên lý, khái niệm khoa học v.v...
- Tri sự: Các hiểu biết về các sự kiện, hiện tượng trong tự nhiên,
xã hội, thực tiễn cuộc sống .v.v
-Tri hành: Các tri thức hướng dẫn hành động như quy trình, hướng dẫn, các
chuẩn mức. v.v...
- Tri nhân: Hiểu biết về con ngưòi, quan hệ xã hội, hệ thống giá trị v.v..

23

Tri lý

Tri hành

Tri sự

CƠ CẤU
CÁC THÀNH TỐ
TRI THỨC
Tri nhân

Hình 4. Cơ cấu các thành tố tri thức
Hệ thống các kỹ năng bao gồm:
- Các kỹ năng tư duy: Phân tích; tổng hợp; so sánh; khái quát; dự đoán; chuẩn
đoán..v.v
- Các kỹ năng quản lý: Lập kế hoạch; tổ chức chỉ đạo; phối hợp; kiểm tra &
đánh giá
- Các kỹ năng giao tiếp: Sử dụng ngôn ngữ, tiếp xúc; hướng dẫn; trình bày.v.v.
- Các kỹ năng thông tin: Thu thập, lựa chọn; xử lý thông tin.v.v.
- Các kỹ năng thực hành & tác nghiệp: thiết kế; vận hành; sửa chữa;
thí nghiệm, giải quyết vấn đề..v.v
- Các kỹ năng hành chính.v.v
Các kỹ năng trên được hình thành và phát triển thông qua quá trình đào tạo
và hành nghề thực tế. Trong quá trình đào tạo, học tập là một quá trình nhận thức
và hành động của người học nhằm thu nhận kiến thức mới, hình thành và phát triển
các kỹ năng trí tuệ và hành động trong một lĩnh vực cụ thể (khoa học-công nghệ, xã
hội hoặc nghề nghiệp) góp phần hình thành và phát triển nhân cách, tạo ra thái độ
và giá trị đúng đắn trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp của mỗi cá nhân trong
xã hội
Khi vận dụng thang đo B. Bloom cần xây dựng bảng trọng số ( ma trận hai

chiều ) để xác định và cân đối các mức độ đo đối với từng mục ( chủ đề, bài giảng )
trong nội dung dạy học và phù hợp với mục tiêu dạy học ( Xem bảng 6 )

Bảng 6 . Bảng trọng số
24


Môn học A – Kiến thức
CÁC MỨC ĐỘ ĐÁNH GIÁ KIẾN THỨC

STT

1
2
N
TỔNG

CHỦ
ĐỀ/CHƯƠN
G
A
B
C

BIẾT

HIỂU

5%

10%

5%

10%

20%

10%

10%

10%

15%

VẬN DỤNG

40%

25%

ĐÁNH GIÁ

20%
20%

SỐ

Các căn cứ để xác định trọng số là;

- Vai trò, vị trí và tầm quan trọng của chủ đề /chương
- Kế hoạch, thời lưọng dành cho giảng dạy và học tập từng chủ đề
- Mục tiêu dạy học của từng chủ đề
- Tính chất , nội dung dạy học
5.4 . Qui trình thiết kế bài kiểm tra (Hình 5)

25

TRỌNG
SỐ (%)

20%
40%
40%
100
%